中小學教師管理制度范文

導語：如何才能寫好一篇中小學教師管理制度，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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中職生反學校文化之成因一：教師及行政人員的管教方式

學校組織基本上是一種科層威權體制，學校中的行政人員及教師扮演威權的角色，對學生進行監督與控制。在中職學校，管理壓力更勝于教學壓力。職業學校行政人員及教師（特別是德育處的管理人員和班主任）為了促使學生在最短的時間內達到學校的要求，常常采用例行化的策略來管理學生。尤其是當學生違規時，學校老師或行政人員則會采取懲罰措施來維持秩序，甚至威脅、命令學生，對學生加強行為控制。班級內部發生的事情，一般由班主任自行處理，情節嚴重者會向德育主任匯報并備案。班與班之間的矛盾或打斗，理應先由年級組長進行協調處理，再作匯報。但許多班主任嫌麻煩，無耐心認真了解事情經過，往往直接送交德育處處分。而德育處主任一般讓違紀學生寫下事情經過，之后分別談話，再者側面調查或借助監控錄像，處分之前通知家長到校告知對該學生的處理意見，最后全校通報公示。實際上，德育主任并非全然了解違紀學生本人，或許事情經過洞察分明，但探究違紀事件的真正根源并非明晰，處理學生時大多也只是為“嚴肅校紀校風”而息事寧人，事件的隱藏問題并沒有真正得以解決。部分被處分學生表面應承，實則內心有說不出的隱痛，最后學校與學生之間關系就變得十分疏離。當學生之間連成一氣時，就公然表現出違規行為，無視學校的權威。

中職生反學校文化之成因二：師生關系

史基米德的研究發現，教師對待學生的方式會影響學生對學校生活的滿意度。教師的態度愈傾向人性化，則學生愈積極參與學?；顒?、認同學校的文化；反之，教師愈具有專制的傾向，則學生的學校生活品質愈差。學生不具有向師性,自然就不會尊重教師,就不會服從教師的教導,學校的主流文化就很難通過教師有意識地向學生傳遞。中職生這樣的一批中考失敗大軍，自身的定位要求和家長的教育重視度較低，整體素養較差。在現實的教學中，他們的表現時常與教師的教育教學要求相差甚遠，所以教師時常會給部分出格的學生貼上“問題學生”的標簽。每班的問題學生至少十人左右，由于精力有限，他們會把主要的精力放到那些成績、表現相對較好的學生身上，對所謂的“差生”基本上不管不問，使他們處于一種無人問津的狀態?！安钌闭J為，教師根本不關心他們，也不喜歡他們發表自己的意見。不可否認，有些教師還存在體罰的情況，引起學生的不滿，從而引發對教師權威的進一步懷疑。本應該和諧平等的師生關系被破壞了，教師與學生處于不對等的關系中，極易造成自尊心較強的中職生對教師和學校的反感、抵觸,從而導致他們對學校主流文化和主體價值觀的排斥。

中職生反學校文化之成因三：文化課程與專業課程的設置

威利斯的研究發現，反抗學校的學生往往認為學校所提供的知識與技能與將來的工作無關。既然學校的課程本身就無法滿足學生的需求、無法引起學生的興趣，如果學校再對學生提出過高的要求，則更加可能導致學生反抗行為的發生。這種觀點后來被有關學者的研究證明，當學校的課程設置和教師的教學內容不能及時反映社會發展時，學生的理性求知就會與教學相悖，當這種相悖達到學生不能承受時就會產生對立和反抗。如有些學校盡管是國家級重點職業學校，硬件條件特別是專業課的配套實訓條件還是比較欠缺的，且學校提供給學生的課程多屬于理論、抽象層次的材料。對于文化基礎較差的中職生而言，這些抽象的學習材料難度比較大，他們在學習過程中不能很好地理解所學的知識。如高一學生數學教材里居然設有微積分，電子專業的專業課教材竟是高校學生用書。連中考都不能過關的他們，理解掌握這樣的教材內容幾乎沒有可能。這樣的教材內容無法引起學生的興趣，入學不久就會產生落差、失敗感和挫折感,從而形成消極的學習態度。其次,在教學過程中教師沒有考慮學生發展的具體情況，也沒有培養學生的學習興趣，有些課程又沒有實訓場所進行操練學習，致使他們感覺學習是教師強加的，而他們所熟悉的生活卻遠離專業、遠離教學，在學習上產生消極的態度。當消極的學習態度繼續惡化或蔓延到其他方面時,他們就會對教師產生抵觸的心理，對學校的各種規章制度產生反感和抵觸,如對教師的提問不理不睬、經常遲到曠課，甚至在課堂上與老師直接發生沖突等，于是中職生反學校文化的傾向也就隨之出現了。

中職生反學校文化之成因四：職業教育的評價機制

學校教育協助學生學習將來進入社會所需要的各種角色，這是一個“社會化”的過程。但事實上，學校往往忽略了社會對學生角色需求的多樣性，而以學生的成績為單一的評價指標。美國社會學者柯恩認為，當青少年的言行無法符合學校的單一標準時，便產生了適應上的窘境。這些適應不良的青少年因為“同病相憐”而結合在一起，并認同一套他們所能接受的價值體系或行為模式，此時，反學校文化的傾向就隨之出現了。當前南京地區中等職業學校，雖然不像初高中那樣追求什么升學率,但學生的ATA考試、市民英語考試、普通話考試、就業實習壓力讓學習能力不強的中職學生的學業負擔有增無減。學校評價體系的單一化，也造就了教師以所謂的證書來評價學生,以拿證為尺度來實現對學生的關心。在考核證書控制學生學習的情況下,證書成了對學生的“評鑒”,成了區分優等生、差生的標尺，甚至有的學校根據證書數量及等級進行實習推薦，也使得學業較弱的非“問題學生”對學習、對教師抱有不正確的態度,喪失學習的積極性,慢慢加入“異軍突起”的隊伍，產生叛逆的行為。

此外，學校文化與評估標準直接涉及學校的行為規范與學生行為規范之間的關系。由于現代社會學校入學制度更多地采取非選擇性的入學方式,因此,學校中學生的異質性程度不斷提高。由于中專校的生源不僅僅局限于同一個地域,所以學生的異質性程度較義務教育階段中小學更高,這就客觀上形成了學校文化的多元性。來自不同地區、具有不同背景的學生,其文化價值、行為規范和道德標準常常與學校的要求不一致,并會產生一定程度的沖突。某些學生可能習慣于家庭或地區的某些語言和行為方式,但是,這些語言和行為方式可能是學校所不允許的,由此,這些學生的言語和行為也違反了學校的主流文化,被歸為反學校文化之列。久而久之,這些學生就會背離學校主流文化。

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論文摘 要： 教育科研在解決學校教育實際問題、提升教師素質、提高教學質量、推進教育理論建設等諸方面都具有重要意義；中小學教育科研是基礎教育課程改革對中小學教師提出的時代要求。隨著基礎教育改革的不斷深入開展，學校教育科研工作暴露出一些亟待解決的問題。本文主要圍繞中小學的教育科研現狀及解決對策等問題展開探討。  

 

中小學開展的教育科研活動已經有幾十年的發展，初步形成了自己的特色和體系。很多教育管理人員和教師逐漸認識到，教育科研在解決學校教育實際問題、提升教師素質、提高教學質量、推進教育理論建設等諸方面都具有重要意義；中小學教育科研是基礎教育課程改革對中小學教師提出的時代要求。但隨著基礎教育改革的不斷深入開展，學校教育科研工作暴露出一些亟待解決的問題。本文主要圍繞中小學的教育科研現狀及解決對策等問題展開探討。 

一、中小學教育科研存在的問題 

如上所述，中小學教育科研工作取得了一些成績，但是總體上看，中小學教育科研整體水平仍不夠高，遠遠不能適應教育發展和改革的需要。我國中小學教育科研工作主要存在以下幾個方面的問題。 

（一）從觀念上來看，中小學教師普遍存在對科研工作的認識誤區。 

從一定意義上說，現在部分中小學教師教育科研意識較之以前有所提高了。他們已經認識到教育科研對教育教學活動改進，提高教師的教育教學水平有很大幫助，認識到科研可以使教育教學理論更加完善成熟。但是，從整體而言，部分教師對中小學的教育科研工作存在許多觀念上的誤區。 

誤區一，搞教育科研是專家學者的事，是專門機構與專業人員的事。很多中小學教師認為，自己只是教書匠，充其量“傳道、授業、解惑”，搞教育科研只會分散自己的時間和精力，影響教育教學質量的提高。 

誤區二，學校領導重視不夠。學校管理人員只是把教育科研與評先進、評優秀掛鉤，把科研工作的進行作為考核教師的手段之一。這會導致一部分教師錯誤地認為，教育科研只是證明個人能力的一種方式，是提高工資的一種手段，是換取名譽的一種途徑。 

誤區三，不少中小學教師把從事教育科研工作簡單地理解為的數量多少。他們盲目地通過在各種期刊上來證明自己的科研能力，甚至為了增加的數量，不惜把錢花在不知名的期刊上。 

（二）學校教育科研在實施過程中存在的問題。 

教育科研工作在實施過程中存在的問題比較嚴重，主要表現在以下幾個方面。 

1.從教育科研的管理方面來看，學校管理者忽視對教育科研的過程管理。很多學校出現這種情況，只重視立項和結果鑒定時的管理，忽視整個教育科研工作各個環節的監督和管理。一些教師教育科研課題申報成功，獲得立項以后，科研工作就立刻進入停滯狀態，申報人員將其放置一邊，學校管理者也沒有進行指導和管理。直至結題階段，申報人員才開始找資料，補記錄，編寫研究報告，東拼西湊，整理出一套材料，拿到一個國家、省級或市級的獎狀或證書就告一段落。因此，中小學的教育科研管理不能只停留在對課題的監督、檢查、成果的鑒定上。 

2.教師在教育科研過程中存在理論指導不足。中小學教師在日常的教育教學過程中積累豐富的教學經驗，但是也正是因為此，中小學教師缺少足夠的時間及時學習先進的教育科學理論。一方面，他們掌握的教育理論和方法較少或者比較膚淺，難以用先進的教育理論來指導科研工作，另一方面，即使掌握了一些教育方面的理論或方法，大部分中小學教師也無法用他們所掌握的這些教育理論分析解決實際遇到的教育問題，因為他們經驗豐富但理論基礎薄弱。 

（三）科研經費不足造成教師參與科研主動性不高。 

一般來說，對于各級規劃的課題，相應的管理部門應給予適當的經費支持。但是，科研經費現狀是，科研所需要的經費遠遠高于管理部門所給予的數量，中小學教師申請的科研項目要想出成果，除了需要付出大量的時間和精力外，還需要投入大量的資金。這在很大程度上影響了中小學教師參與科研活動的積極性和主動性。 

（四）研究成果價值偏低。 

中國教育學者鄭金洲曾經指出，中小學教育科研存在“有行動無研究、有研究無成果、有成果無轉化、有方法論無具體方法、有定性無定量、有敘事無提煉、有課題無問題、有師本無校本、有分析無元分析”等基本問題①。 

教育研究成果價值偏低主要表現在以下幾個方面：一是對許多重要教育理論和實踐問題的研究還相當薄弱，有的還近乎空白；二是教育科研對提高教育教學質量的功能沒有充分表現出來?？蒲械淖谥际且倪M實踐。教育科研應該為提高教育教學質量、增強教學效果服務，真正以改進教學為目的的科研活動并不多。 

通過以上四個方面的論述我們可以看出，我國的中小學教育科研工作總體水平不高，已無法適應新形勢對中小學教育科研的工作要求。 

二、針對中小學教育科研存在問題的解決對策 

針對上述論及的各種問題，結合國內外學者在教育

科研方面的研究成果，我認為中小學教育科研要想走出誤區，不斷提高科研素養和科研水平，應采取以下五個方面的對策。 

（一）樹立正確的科研觀念。 

隨著新一輪課程改革的推進，研究型教師已成為新形勢下對當代中小學教師的時代要求。所謂研究型教師就是把中小學教師的日常教實踐與理論分析創新相結合，促進教師專業化和研究水平的提高。中小學教師向“研究型”轉變離不開教育科研。 

一方面，中小學教師要認識到，中小學教育科學研究既不同教育專家的教育科學研究，又不同于一般的教學經驗總結。中小學教育科研工作應該是在研究教學實踐的基礎上對教育理論的充實和創新。這樣，既不會把教育科研工作專家化、專門化，又不會把教育科研工作看作教學工作之外的附加工作。 

另一方面，中小學教師要在發展自身、發展學校的基礎上來進行教育科研工作，摒棄科研是為了“晉級評優”的思想，克服形式主義和應付了事的工作態度。廣大中小學教師要認識到只有教學與科研相結合，才能從根本上提高自身的教學素養，提升教學水平，促進自身的可持續發展。 

（二）完善教育科研的管理制度。 

如何制定一套科學、完善的教育科研管理制度，我們認為，從教育科研管理制度現狀看，應從以下幾個方面進行。 

教育科研管理制度要從課題選擇、評審、立項開始，到課題的檢查、鑒定及獎勵，整個教育科研過程需要不斷完善。不能在一些教師剛開始申請課題時，學校表現很積極，整個科研過程卻不聞不問，加上教師自身也很懈怠，使得整個研究過程極為松散，科研成為空談。針對這種情況，學校要對整個科研的過程進行跟蹤檢查，及時督促，對不能按時完成研究任務的教師取消其研究資格，結題時不予上報。 

嚴格申報教育科研課題的教師資格。有的教師平時教學工作質量不高，考核成績較差，但數量不少，申報課題很積極。對于這種教學工作考核成績不好的教師，在制度中應明確規定，在課題申報或者驗收時不應給予過高評價，必要時取消其上報資格。 

可以設立專門教育科研管理機構，同時打通科研、教學、教師培訓之間的關系，使得教師對教學與科研的關系有正確的認識。同時，在申報教育科研課題時得到必要的指導，從而營造廣大教師積極參加的科研環境。 

（三）加強教育科學理論培訓，以先進的理論指導科研工作。 

中小學教育科研加強理論培訓是指，中小學教師要接受教育理論的指導，用先進的教育理論武裝自己，而不是對教育實踐遇到的問題或教育創新進行盲目的、無計劃的、隨意的經驗總結。具體說，中小學可以聘請教育理論工作者進校指導或組織教師積極參加各項教育培訓，熟練掌握現代教育理論，具有教育學、心理學、教學論等方面的知識，了解教育科研的基本方法、基本步驟，以理論武裝自己。在教育理論的指導下，從事系統的教育科學研究工作，以此來提高教育教學質量和教師的科學素養、教育素養。 

（四）建立教育科研激勵機制，加大教育科研經費投入。 

要改變中小學教師進行科研工作的功利思想，調動中小學教師參與教育科研的積極性、主動性，就必須建立教育科研激勵機制。通過教育科研激勵機制，引導中小學教師端正進行教育科研的態度，積極投身于教育科研實踐。 

一方面，學校必須本著公平、公正、客觀的原則來評價成果的價值，不能根據發表文章數量來評職晉級，否則會挫傷一部分真正想從事研究的教師的積極性，影響研究結果的價值和實用性。 

另一方面，學?？梢栽O立“教育科研專項基金”，為中小學教師提供充分的科研經費支持，使教師在從事科研工作時無后顧之憂，從而提高教師從事教育科研活動的積極性。 

（五）重視教育科研成果的推廣和應用。 

正如前面所提到的，科研成果價值偏低是當前中小學教師教育科研工作較為普遍的現象。很多教育科研成果對教育實踐中急需解決的熱點、難點問題，未涉及或未作深入研究，大部分提出的研究成果仍然是口號式的，雖然有些道理，但是可操作性很低，實用價值不大。事實上，評價一項科研成果是否具有價值應該看其對本校甚至中國的教育教學工作的改進是否有幫助，其現實意義尤為重要。 

只有科研成果面向實踐，才能發揮應有的價值。因此，教育科研成果是否運用到學校實踐中去，是判斷教育科研活動是否具有價值的關鍵。當然，只有通過教育科研活動，中小學教育教學工作的質量才能不斷提高。 

蘇霍姆林斯基有過一段經典的言論：“如果你想使教師的勞動能夠給教師帶來快樂，使天天上課不至于變成一種單調乏味的藝術，那就引導每一位教師走上從事研究的這條幸福道路上來?！痹谀壳叭缁鹑巛边M行的新課改過程中，“研究型”教師的理念已得到大多數人的認可。教師通過參與教育科研活動，一方面解決現實問題，另一方面形成新的教育理念；一方面提高教學水平和自身素質，另一方面推動學校教育教學工作的改進。中小學教師參與教育科研工作已經引起了相當多學校和教師的高度重視。 

 

注釋： 

①鄭金洲.學校教育科研中存在的問題亡［j］.人民教育，2007，（6）：49-52. 

 

參考文獻： 

［1］楊占蒼.一個教育函數方程式的解讀［j］.中國教育報，2002，（9）. 

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關鍵詞：績效考核 現 弊端 對策

中圖分類號：G45 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）12（a）-0128-03

中小學教師績效管理的過程是對教師的教育成果以及教育行為進行考核，考核結果的差異最終體現在績效工資上。公立中小學作為義務制教育范疇內的學校，屬于國家事業單位，其職務工資及各項補貼由國家統一制定，但在整個工資體系中，績效工資是由學校根據每位教師的績效考核結果發放的。由于每所學校制定的績效考核標準不同，使得不同地區、不同規模的學校在績效考核實施中的情況也存在差異。

1 中小學教師績效管理現狀

經國務院同意，自2009年1月1日起，首先在義務教育學校實施績效工資分配政策，時至今日，該政策實施已有近8年。根據“義務教育學校績效工資政策實施情況分析評估研究”得出結論：全國各地在政府的監督下，逐漸加強貫徹落實了績效工資政策，教師工資結構逐步趨于合理規范，但各地仍有差距。

績效工資跟職稱、職務工資制度是兩個不同的概念，實行績效工資后，廢除原來的職務職稱工資。從績效工資與績效考核的關聯來看，教師工資體系主要由教師的在職時間的長短以及職稱評定的高低起決定性作用，輔以日?？记凇⒓诱n加班、繼續教育成果等方面將教師的績效考評結果區分出各個層次。

中小學的教師績效管理在制定上與上述管理方式基本相同，但制定與實施不能混為一談?？冃Э己藨摫泄?、公正、公開的原則，采用注重教師發展性的考評方式，然而隨著種種“不公平”現象的發生，許多績效管理實施過程中存在的弊端也逐漸顯露出來。

以遼寧省某中學實行的績效管理方式為例：該學?？冃Ч芾硪越虒W成績為主，對教師的考察包括所在班級紀律如何，成績如何，班級之間整體排名如何，班級的及格率，學生優秀成績比率，授課教師所授課程課時是否完整，是否完成教學目標，教師所教學生之間成績排名如何等方面，每月對考察的各個方面進行打分并排名，期末時匯總。此外，也存在一些其他加分項目，例如是否發表教學論文，的等級，教研活動中是否承擔公開課，是否擔任培訓教師主講人等。關于教師津貼的計算和發放部分，教師舉辦經學校批準的講座，每次發給講座津貼100元；教師按規定進行早、晚自習輔導，并到班級認真答疑和治理，每輔導1次早、晚自習發給津貼10元；教師參加由教務科正式排定的監考，每次發給監考津貼10元；職工兼課，每學時發給兼課津貼10元；學校將在教學質量、教書育人、教學治理、第二課堂、實驗室建設、教學研究、論文撰寫、實習、設計的預備和指導、文體活動的輔導和組織等方面設置一些單項獎，以獎勵有突出表現和成績的人員，其獎金額根據具體情況由校長決定。

2 中小學教師績效管理方式呈現出的弊端

2.1 政府規范約束不足

教師工資由職務工資、各種補貼以及績效工資構成，其中職務工資和補貼都是由國家按照規定統一發放，而績效工資則是由學校自行制定和發放。在對中小學績效管理方式進行調查時發現，由于績效工資這一項并未受到嚴格的管制和約束，因此許多學校對績效考核并不熟悉也缺乏重視，對于教師出勤或者授課成果等方面的考察往往是應付了事，而政府相關部門的約束力不足則是造成這一問題的原因之一。

2.2 績效體系實施過程敷衍

某些中小學在績效管理上往往受到“人情關系”的干擾，大家在做事時講感情而忽略原則。例如：當某位教師因個人原因遲到早退時，按照規定應扣除一部分績效工資，但是其余教師往往會選擇視而不見，睜一只眼閉一只眼，認為都是每天低頭不見抬頭見的同事于是進行袒護，更何況在大家眼里“只要不影響授課遲到早退也不是什么大事”。最終評定每位教師的績效時，只會針對教師做出的突出貢獻進行獎賞或者是僅對大的錯誤進行處罰，而忽略掉日常工作中許多小的錯誤。然而這樣最終產生的績效結果就是不公平、不公正的。甚至于一些學校在績效體系實施的過程中，完全忽略了其公開性，并沒有完全對每一項獎勵和懲罰做出說明，而教師們也沒有仔細地查看核對，認為誤差數額并不大，不需要計較，于是學校在對教師進行績效考核時往往是敷衍了事。

2.3 績效考核標準缺乏彈性

在目前所了解到的我國中小學教師的績效考核方式中，績效考核考察的方面除出勤外，大多重視教師的教學結果，如教師所教學生的成績、排名如何；擔任過幾次出題人；或者是教師公開課的成效如何等。這些考察方面均過于死板，并不能完全體現出教師的教學質量和教學品質。而績效考核體系實施的意義在于對被考評者進行客觀、公正、全面的評價，這類刻板的一味追求結果的考評方式由于彈性的缺乏，很難滿足對教師進行全面的考核這一要求，不利于教師對自己的教學方式有更加正確和確切的認識，阻礙學校教育水平的發展。

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【關鍵詞】 學分制；繼續教育；教師培訓

中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568 （2014） 28-0076-05

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》明確指出：加快發展繼續教育，更新繼續教育觀念，加大投入力度，大力發展非學歷繼續教育；建立健全繼續教育體制機制，成立跨部門繼續教育協調機構，統籌指導繼續教育發展；構建靈活開放的終身教育體系，大力發展教育培訓服務，統籌擴大繼續教育資源；搭建終身學習“立交橋”，建立繼續教育學分積累與轉換制度，實現不同類型學習成果的互認和銜接。由此可見，面對教育改革和發展的新局面，國家層面已經把繼續教育提高到新的高度。

目前，學分管理制度是教師培訓制度的重要內容之一。教育部《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，要求各地要以實施“國培計劃”為契機，根據當地實際，制定教師培訓規劃，組織實施中小學教師全員培訓。從培訓任務、機制建立、學分登記和政策保障等方面，對“建立嚴格的教師培訓學分管理制度提出明確要求。 教育部《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》規定：每個注冊有效期內完成不少于國家規定的360個培訓學時或省級教育行政部門規定的等量學分，才能定期注冊。

繼續教育學分管理是把雙刃劍，一方面能夠有效促進教師在職業務提升，另一方面使教師面臨新的艱巨任務。學分背景下的中小學教師繼續教育，讓很多教師愛恨交加。如何有效解決學分制度建立和教學實施中的矛盾，成為我們研究的課題。 我們面對學分背景下教師培訓實施路徑與策略進行了探索，在曾廣耀院長主持的《學分制背景下中小學教師培訓實施路徑與策略研究》課題中，筆者作為成員之一，在課題組的統一安排下，對如何提高中小學教師繼續教育教學實效進行了相關的探索。

一、當前教師繼續教育面臨的困局。

1. 校本培訓形式單一，缺乏專業引領，教師動力不足。目前廣大農村學校，尤其是偏遠山區學校，由于學校小學生少，師資配置也不多，本校相關學科的教師就更少， 同行交流的機會幾乎沒有。沒有他人經驗借鑒，校本研訓缺乏必要的理論支撐和人才引領。許多學校的校本培訓，培訓形式泛化，很難產生實際效果。同時，培訓任務大多滿足于完成上級任務，教師缺乏培訓原動力，收益不多，效果不佳。盡管這些學校的教育教學實踐有提高專業素質、解決問題的實際需要，但是教師和學校的需求并沒有在行動上最終促成教師培訓成為現實。

2. 集中培訓內容不系統，過程不夠規范，大多流于形式。各級承擔培訓任務的機構在實施培訓過程中，一般根據自身師資條件、教學資源和經驗來開設培訓課程，很少經過細致的調查研究和論證，培訓內容和課程開設大多盲目跟風，隨意安排培訓課程，教學內容零散，無系統性可言。既缺乏總體規劃又忽略了教師的長遠發展，對教師的崗位自我發展方式關注不夠，甚至使得教師因為參與集中培訓學習而導致工作上忙亂不堪等等。這種流于形式的培訓活動，無法真正為教師搭建專業發展的平臺，久而久之，會使學校的發展后勁嚴重不足。

3. 培訓內容與教學現實相脫離，參訓教師共鳴度不高。 新一輪課程改革要求教師在教中學，在學中研，與課程改革一起成長。這更要求中小學教師培訓活動要關注教師在崗位上的自我提高和發展。大部分老師認為集中專題培訓的困難首先是沒有時間，其次是培訓內容與實際脫節，對解決教學實際問題關注不夠，教學內容空泛，培訓意義不大，從某種程度上反映了目前教師繼續教育集中培訓中存在的最大問題。由于培訓內容與教師的教學日常工作現實相去甚遠，教師參與培訓的興趣可想而知，沒有人愿意學的內容，其共鳴程度也可想而知。

4. 培訓組織渙散，紀律松散，浪費大量的時間和物質。目前集中培訓有國家級、省級、市級和縣級培訓。雖然由于學分管理剛性要求，教師有完成學分硬性任務的需要，很多教師勉強參加各級集中培訓，但是由于一些基層培訓單位組織不力，教師為培訓而培訓。逃課現象普遍，聽課紀律松散，課堂打瞌睡、講笑話、接聽電話的多。加上授課專家課前準備不充分，專家自身學術造詣不夠，形成臺上“演獨角戲”的現象，教學無雙邊活動，學員參與度低，培訓效果不明顯，浪費時間和金錢。導致國家教育法規無法落到實處，廣大教師對自身責任感到困惑。

5. 培訓管理缺位，組織不嚴，缺少有效的質量評估機制。一些基層培訓機構由于缺乏必需的制度管理或管理制度不嚴，工作責任心沒有跟上，培訓組織管理不力，尤其是對授課教師缺少評價機制和激勵機制，單憑上課專家自身約束，很難提高培訓實效。即使是名副其實的專家，也并不清楚自己的教學是否得到學員的肯定，哪些方面需要彌補。況且有些所謂的專家，自身水平能力欠缺，任務觀念重，課前準備不充分，教學滿堂灌，觀念陳舊，無視一線教師需要，無視聽課學員反饋。這樣缺乏良好評價機制的培訓活動，學員大多反映不佳。

二、本課題擬解決的相關問題

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為貫徹落實《省政府關于進一步加強師資隊伍建設的意見》要求，全面提升我省中小學教師的整體素質和水平，現就2009-2012年期間進一步加強我省中小學教師培訓工作提出如下意見。

一、指導思想和總體目標

（一）指導思想

立足教育改革發展全局，以師德建設為首位，以教師專業發展為核心，統籌規劃、系統設計培訓項目，整合資源、完善各項管理制度，優化內容、創新培訓形式，大力加強骨干教師和校長培訓，重點傾斜農村教師培訓，積極發展遠程培訓，不斷增強培訓的針對性、實效性和吸引力，實現全省中小學教師培訓工作的科學發展。

（二）總體目標

進一步健全和完善由各級教育行政部門主管，高水平大學、師范院校、各級教師培訓機構參與的省、市、縣（市、區）、校四級培訓工作體系。進一步形成以教育事業和教師專業發展需求為導向，政府主導與校本培訓相結合，教師履行義務與自覺學習相結合，各方面積極性得到充分發揮的培訓機制。采取集中培訓與送培上門、國內培訓和國外培訓、傳統培訓和網絡培訓、理論學習和掛職實踐、高校培訓和企業培訓相結合等多種形式，實施學歷提升、通識培訓、專題學習、高層研修等多類型、多層次的教師和校長培訓。使教師師德素養不斷升華，知識結構不斷更新，教育教學能力全面提高，真正成為適應教育改革發展和現代化要求的、受學生愛戴和群眾歡迎的優秀教師。

二、主要任務和重點工作

（一）中小學教師全員培訓

新一輪中小學教師全員培訓的對象，是具有法定教師資格的幼兒園、小學、初中、高中、中等職業學校和其它教育機構的在職專任教師。全員培訓主要包括新任教師培訓、教師崗位培訓、骨干教師培訓和學歷提升培訓，省重點實施骨干教師培訓和專題專項培訓。到2012年底前，全省所有教師接受一次省級培訓，教師參加各級各類培訓的時間不低于240課時。

（二）農村教師素質提升培訓

大力實施農村教師素質提升培訓工程。省級培訓項目優先安排農村教師。組織實施農村中小學、幼兒園骨干教師培訓，擴大“送培到縣”范圍，到2012年底前，使每所農村中小學主要學科有1-2名骨干教師。建立城鄉教師學習交流機制，定期選派農村教師到城市優秀學校跟班學習，選派城市優秀教師到農村學校指導教學活動。

（三）職業學校教師素質提升培訓

大力實施職業學校教師素質提高計劃。以提升“雙師型”素質和新課程實施能力為重點，加大職業學校教師培訓力度，鼓勵和支持教師通過培訓取得職業資格證書和專業技術證書。進一步完善和強化職業學校教師赴企業鍛煉制度。到2012年底前，全省職業學校專業教師取得高級以上職業資格證書比例達60%以上，實習指導教師達100%。

（四）高層次人才培養

實施江蘇省中小學高層次人培養工程。從2009年起，選拔一批基礎好、有發展潛力的優秀教師、校長（園長）進行重點培養，力爭培養出若干名教育教學思想、理論和實績在全國處于領先水平的教育名家；培養出一批在省內具有一流的教育教學和科研水平的領軍人才；培養出一大批能帶領和推動所在地區、學校和學科教師提升整體水平的學科、專業帶頭人。

（五）中小學校長培訓

嚴格執行中小學校長任職資格培訓和校長提高培訓制度，對全省中小學校長普遍實施一次輪訓。每年舉辦1-2次校長論壇，組織校長到國內外發達地區學習、交流和考察。

（六）德育教師培訓

落實班主任培訓制度，新任班主任必須接受30學時的專項培訓。組織實施少先隊輔導員和心理健康教育教師專項培訓。

（七）教師綜合素養提升培訓

繼續實施中小學教師教育技術能力建設計劃，提升教師的信息化素養。繼續實施教師和管理者國際合作培訓計劃，提升優秀教師和學校管理者的國際化素養。在江蘇教師教育網建立教師書庫，廣泛開展教師讀書活動，提升教師的人文素養。

三、主要措施和保障手段

（一）加強培訓制度建設

加強培訓組織制度建設。建立教師培訓工作協調機制，發揮教師培訓機構專業優勢，強化校長作為教師培訓工作第一責任人的意識，形成上下貫通、協調一致的組織保障體系。

加強培訓管理制度建設。嚴格執行《中小學教師繼續教育規定》和《中小學校長培訓規定》。加強培訓與考核、任用的有機銜接，激發中小學教師、校長自覺學習的內在動力。完善培訓檔案管理，規范登記內容，逐步實現全省性的培訓學分管理和信息化管理。

加強培訓審查制度建設。教育行政部門要對教師培訓的方案、過程、效果等進行審查，確保教師培訓質量。培訓機構組織中小學教師和校長培訓，應獲得教育行政主管部門的同意。未經教育行政部門批準，學校一般不得組織教師參加社會機構組織的有償培訓。

加強培訓評價制度建設。省、市教育行政部門對縣級教師培訓的規劃、目標、措施、成效等進行評價，評價結果是教育督導和省師資隊伍建設先進單位評選的重要內容和依據。各中小學校要制定和落實年度校本研修計劃，教師參加培訓情況是校長年終考核的重要內容，教師完成培訓情況是教師個人年終考核、崗位聘用和職稱晉升的重要依據。

（二）明確培訓職責分工

中學教師和校長培訓由省統籌規劃，主要安排在舉辦教師教育的本科院校和海外培訓基地進行。中等職業學校專業教師培訓主要安排在綜合性大學、大中型企業培訓機構和海外培訓基地進行。小學、幼兒園教師和校長（園長）培訓由各省轄市統籌規劃，主要安排在五年制高等師范學校和其它專業教師培訓機構進行。縣級教師培訓機構在教育行政部門的領導下，負責本區域教師培訓的組織、指導、協調等管理工作。校本培訓在縣級教師培訓機構的指導下，以學校為主組織進行，鄉鎮中心校要發揮對農村小學、幼兒園的輻射作用。

（三）加強培訓機構建設

舉辦教師教育的高等院校和專業教師培訓機構，是中小學教師培訓的主要基地，省重點建設好一批省級示范性教師培訓基地。高等院校尤其是師范院校要充分發揮自身優勢，把中小學教師培訓作為學校工作的重要內容，加強對教師培訓工作的研究，積極探索職前培養和職后培訓一體化的教師教育新模式。

縣級教師培訓機構是教師教育體系的重要組織。各地要切實加強對縣級教師培訓機構的領導，按照省政府文件的要求，整合縣級教師培訓、教科研、電教等資源，形成縣級教師研修中心，加強縣域內教師和校長培訓的組織管理和協調服務。

組建江蘇省中小學教師、校長培訓工作專家委員會和教學指導委員會，對全省教師、校長培訓工作進行研究、咨詢和指導，為教育行政部門提供決策咨詢意見和工作建議。開展培訓者、培訓管理者培訓，樹立現代培訓意識，掌握現代培訓規律和方法，提高培訓及培訓管理的能力和水平。

（四）落實培訓保障條件

加大培訓經費投入。各地要落實好省政府關于教師培訓經費的有關規定，設立師資隊伍建設專項經費，發揮政府資金的引導和示范作用，保證中小學教師的培訓需要。培訓經費應與各地經濟和教育事業的發展同步增長。

加強培訓工作督導。按照《江蘇省縣級人民政府教育工作督導評估和考核標準（試行）》的要求，加強對縣級教師、校長培訓工作、培訓經費落實情況和培訓機構建設情況的督導和檢查。

加強培訓資源建設。制定示范性培訓課程方案和標準，加快培訓課程資源建設。繼續實施教師教育網絡聯盟計劃，重點加強網絡培訓課程建設，提高優質網絡培訓資源的覆蓋面，為各地組織教師培訓和教師自主學習提供有效幫助。

篇6

關鍵詞 農村教育；教師培訓；中小學教師

中圖分類號：G650 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）09-0023-02

隨著我國經濟和社會的進步，農村教育得到了很大的發展。但由于歷史和現實的原因，城鄉教育不均衡的情況仍很突出，農村教育在很多方面都落后于城市的教育。也就是說，現今農村教育問題是我國面臨的極為現實、重要的一個問題。當然，農村教育作為我國教育體系中最薄弱的環節也備受關注。

教師是整個教育過程中的主體之一。發展農村教育，提升農村教育的質量，與廣大農村中小學教師的狀況密切相關。我國農村中小學教師的人數目前約占全國教師總人數的一半，由于教師在教育過程中起著重要作用，使得這龐大基數的中小學農村教師成為推動農村教育發展的重要角色[1]。教師的個人素質、課業水平、在教育過程中使用的方法與技能都會對教育的效果產生影響。但是在現實中我們會發現，農村教師的知識更新、信息技術的使用以及整體素質都距離城市教師有一定的差距。因此，需要一個針對農村教師的完整的、合理的培訓或者進修內容體系來解決這一問題，以推動農村教育事業的發展。

1 我國農村教師培訓現狀分析

培訓是一種有組織的知識傳遞、技能傳遞、標準傳遞、信息傳遞、信念傳遞、管理訓誡行為。教師培訓的意義在于在教育改革的實踐進程中，增強教師教育理論素養，轉變觀念，不斷提升教師的專業化、技能化水平。下面從培訓內容、培訓管理、教師自身三個方面來對我國農村中小學教師培訓的現狀加以分析。

培訓內容針對性不強 近年來，國家在教育方面的投入力度非常大，尤其重視農村教育的發展，制定了很多旨在促進農村教育發展的政策，推出了一系列的教師培訓來提升農村中小學教師的個人素養及專業化技能。但培訓效果與預期目標相比存在一定差距，主要問題是培訓針對性不強。首先，農村課堂幾乎很少存在現代化的硬件設施；其次，農村學校的教育理念和環境與城市學校也存在著很大的差距。因此，對農村教師的培訓應與城市教師的培訓有所區別。目前，各級教育機構為了提升教師的素質推出了很多培訓課程，但并不都適用于農村教師。由于農村教師所在教育環境不同，他們需要一套針對性強的、符合其教育實際狀況的培訓課程來進行學習。培訓的內容一定要做到有的放矢，才能收到理想效果。

培訓管理制度不完善 農村中小學教師培訓的主要場所通常是縣級的進修學校，然而我們發現很多縣級進修學校對教師培訓的管理十分松散，沒有完善的考核機制。教師在培訓期間沒有一個嚴格的規章制度進行約束，對培訓教師的獎懲力度都偏弱，不能很好地調動教師參與培訓的積極性，這就使培訓的效果大打折扣[2]。同時，我們還發現，在農村中小學教師進行培訓時，教師所在的學校對培訓同樣重視不夠，缺少相應的管理與考核機制。

教師自身原因 首先，農村教師工作量大，尤其是很多偏遠山村，一名教師身兼數職，不僅要負責日常教學，還要負責學生安全、校園管理等多項事務，根本無暇進行教師培訓[3]。其次，教師參加培訓的積極性差，教師培訓與個人職業發展、教學質量的關系，乃至對農村教育發展的重要作用認識不足。所以，很多農村中小學教師對教師培訓都存有倦怠及僥幸過關的心理，這些都導致教師培訓質量不理想。

2 農村中小學教師培訓工作的對策

設置有針對性的培訓內容 以往進行的農村教師培訓，大多的培訓課程都沒有針對農村教師的特殊教學環境以及教學角色來設置，應從培訓內容、課程設置方面進行相應調整。首先，我們可以通過問卷調查的方式，采用實證的方法對農村教師的培訓需求加以研究，設置適合農村教師的培訓課程。其次，我們還可以鼓勵農村中小學教師根據自身的需要來對培訓的內容、課程進行選擇和安排，使培訓更具實際意義，提升培訓效果[4]。

設立完善的培訓制度 縣級教師進修學校在進行教師培訓時都應制定實施完善的培訓制度，使培訓有章可循。同時，教師所在的學校也應當加大管理力度，對教師培訓進行必要的監管和考核。將教師培訓的表現納入年終考核內容，促進教師積極參與培訓。

堅持以人為本 教師是培訓過程中的主體，因此，整個培訓應當以教師為本[5]。由于農村教師教學任務繁重，因此在培訓課程的設立過程中，要注意課程的實踐性、培訓時間的靈活性。與此同時，還要做好培訓前的教師思想工作，使其充分認識培訓的重要性，設立相應的獎懲制度，在教師范圍內形成一個良性的競爭，確保教師培訓的效果。

3 結語

農村中小學教師的培訓是農村教育改革發展的重要環節，應予以高度重視。做好農村中小學教師培訓需要相關部門，所在進修學校，教師所在單位以及教師自身的共同努力。需要進行合理的規劃，明確培訓目標，采取有力措施，堅持不懈，不斷提高培訓質量和效率，切實將培訓要求落到實處，以促進農村教育發展。

參考文獻

[1]張軍.關于農村教師隊伍建設問題的思考[J].教育探索，2006（2）：106-108.

[2]趙印獎，李澤普.提高縣域農村教師培訓質量的思考：兼談新形勢下縣教師進修學校的培訓定位[J].教育實踐與研究，2009（17）：14-17.

[3]倪婷婷.農村教師培訓的現狀、問題與對策[D].江蘇：蘇州大學，2007.

篇7

本文通過研究承擔河南省教師培訓的管理者、培訓教師和參訓教師的培訓質量觀，分析中小學教師培訓質量的構成要素，找出影響教師培訓質量的主要因素。針對影響因素提出保障河南省中小學教師培訓質量的建議，為河南省下一步開展中小學教師培訓，提升教師培訓質量奠定基礎。

關鍵詞：

教師培訓；培訓質量；影響因素

一、引言

中國變革夢萬眾期待，教育是圓夢的基礎，而影響教育水平的核心因素則是教師的質量。因此，如何有效的提升教師的質量顯得尤為重要。目前，開展中小學教師培訓已然成為實現教師專業化發展，提升教師質量的一種有效手段。河南省近幾年開展的中小學教師培訓項目為河南省教師，特別是農村中小學教師隊伍整體教學能力和專業素質水平的提高做出了重要的貢獻。目前，河南省各類教師培訓正有序的開展，但教師培訓的質量卻參差不齊，如何保障和提升教師培訓的整體質量顯得至關重要。[1]為了更好的了解河南省當前中小學教師培訓質量的狀況，找出影響教師培訓質量的因素，提出保障河南省中小學教師培訓質量的策略具有重要的現實意義。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

本次研究的對象為在“國培計劃”遠程培訓項目和短期集中培訓項目中有一定的工作經歷和經驗，并在河南省從事中小學教師培訓工作的培訓管理者、培訓教師以及參加過相關教師培訓的中小學教師。

（二）研究方法

研究主要采用自編的調查問卷，問卷共分為調查對象基本信息（第一部分）、培訓質量觀及構成要素分析（第二部分）、培訓質量的影響因素分析（第三部分）和對各影響因素的影響因子的重要程度和缺失程度調查（第四部分）等四部分。第二部分為里克特五級自評量表，劃分為“非常同意、同意、一般、不同意、非常不同意”，并賦值5、4、3、2、1。第三部分為選擇題和排序題，排序題部分根據排列指數進行排序。其中選擇末位的計1分，倒數第二位的計2分，依此類推，計算方法WI=(M1*n+M2*(n-1)+M3*(n-2)+...+Mn*1）/M*(1+2+...+n)，WI為排列指數，M1代表認為某因素影響或缺失程度排在首位的人數，M為總人數，n為參加排序的影響因素個數)。第四部分為自評量表，劃分等級和統計方法與第三部分相同。本次調研相關數據采用SPSS18.0進行統計分析。

三、研究結果與分析

研究的主要維度中培訓質量觀及構成要素分析、培訓管理制度管理兩部分內部一致性信度良好，一致性系數分別為0.819和0.827，培訓質量的影響因素分析部分為選擇題（非自陳式量表），沒做內部一致性檢測。

（一）培訓質量觀及其構成要素分析

1.教師培訓質量內涵多元化

研究表明，88%以上的被調查者認同以下四種觀點，其中對“學員的學習效果”一項認可度最高。由此看見，教師培訓質量就是學員對教師培訓的一種價值判斷，是學員根據學習需要、培訓目標、問題解決預期而對培訓所實現的結果的一種判斷，它反映出培訓活動的品質特性與學員需要的滿足之間具有一定的關聯性。通過卡方檢驗，培訓管理者與參訓教師在“培訓質量是受訓學員的滿意度”和“培訓質量是學員的學習效果”兩項上呈顯著性差異。參訓教師更加認同教師培訓質量是“學員對培訓項目的滿意度”和“學員的學習效果”，這說明參訓教師更加傾向于關注教師自身在培訓中的感受和收獲。

2.教師培訓質量構成要素多元化

研究表明，90%以上的調查對象能夠意識到教師培訓質量不是單一的因素，而是由多種因素構成的。教師培訓質量構成要素包含課程資源的質量、教師培訓管理的水平、師生交流與互動的深度、教師團隊的教學與服務質量、過程性評價體系的完備性等方面。經卡方檢驗，培訓教師與參訓教師在培訓質量的構成要素“學員學習效果的行為轉化程度”一項上有顯著性差異。參訓教師更加認同培訓質量不僅要看學員學習效果，還要看學員自身行為轉化的效果；培訓管理者與參訓教師在“教師團隊的教學與服務質量”一項上有顯著差異，具體來說，培訓管理者更加認同該觀點，這是因為他們更加了解在教師培訓的過程中，組織教學活動和提供學習支持服務的重要性。

3.教師培訓質量評價主體多元化

有84.7%的被調查者認同培訓質量由培訓者和學員共同決定，僅有不足13%的調查對象認為培訓質量由培訓者或參訓者決定，即大多數被調查者否認培訓質量由單方面主體決定。經過卡方檢驗，培訓教師與參訓教師在“培訓質量由多方面人員綜合評價”一項上有顯著差，參訓教師更加認同這一觀點；不同教齡的參訓教師在“培訓質量由第三方評價”一項中有顯著差異，其中教齡在10—19年和20—29年的教師比教齡在30年及以上和10年以下的教師更認同這種說法。

（二）教師培訓質量影響因素分析

通過對培訓教師、管理者和參訓教師訪談以及通過相關文獻分析，發現影響教師培訓質量的因素有很多，既有學員自身的因素，又有教師隊伍的因素還與課程資源、培訓項目管理方式以及培訓保障體系等諸多因素有關?；谏鲜銮闆r，為了進一步研究影響教師培訓質量的核心因素，本研究針對上述影響因素進一步分析、梳理出各影響因素的影響因子并對各影響因子的影響和缺失程度進行了排列指數的計算。從對培訓質量影響因素調查數據分析的結果來看，在影響河南省中小學教師培訓質量的因素當中，位列前三位的因素分別是：學員因素、教師團隊和課程資源，這些因素的排列指數都高于0.170。其中學員因素對培訓質量的影響最大，其值為0.174；而以“培訓機構的管理”這一因素排列指數最低，其值為0.156，表明該因素對中小學教師培訓質量的影響程度最弱，但不能忽略此因素。

1.學員因素

在學員因素方面，對教師培訓質量影響最大的是學員的學習動力和學習態度，同時學員最缺失的也是這兩點，這足以引起培訓機構和教育行政部門的高度重視，思考是什么原因影響了學員的學習動力和態度，進而找到能夠激發學員學習動力，改善學員學習態度的方法，提高學員參訓積極性。

2.教師團隊

教師培訓團隊的教學和管理水平直接影響著教師培訓的質量。本研究從針對影響教師培訓團隊（學科專家團隊、影響輔導教師團隊和項目管理團隊）的因素進行了分析，總結出影響各團隊的最重要因素和最缺失因素。學科專家團隊方面，被調查對象認為專家團隊的專業知識水平最重要，但學科專家對一線教師的需求了解程度較為缺乏；輔導教師方面,解決學員學習問題的能力對于輔導教師來說最重要，在組織網上教學活動的能力方面最缺乏；項目管理團隊方面，被調查者認為教學過程監控能力對于項目管理團隊來說最為重要，但在教學評估方式多樣化方面最為缺乏，即目前的教學評估方式較為單一。

3.課程因素

在培訓課程的內容設定方面，課程內容的針對性和實用性對教師培訓的質量影響程度最大，同時這兩方面也是當前課程最為缺失的。關注課程內容針對性和實用性的研究與開發，組織一線優秀教師參與課程的研發是當前中小學教師培訓課程建設方面要重點關注的問題。

4.項目管理因素

在培訓項目管理方面，影響程度最大和最缺失的因素基本一致，對團隊管理和對師資的管理均排在前兩位，這兩方面應是培訓項目管理方面重點關注和改進的地方。

5.培訓機構管理因素

在培訓機構管理因素方面，影響程度和缺失程度最大的因素是職能部門之間的協作。說明在教師培訓過程中，各部門之間需通過協調配合，才能提高培訓機構的管理質量。經卡方檢驗，在影響培訓機構管理的因素重要程度中，不同職位的教師存在顯著性差異，負責培訓的管理者認為最重要的因素是對管理工作制度的設計，而培訓教師認為最重要的是職能部門之間的協作。參加培訓工作時間不同的教師之間也存在顯著性差異，參加培訓工作3—5年的教師更傾向于職能部門之間的協作，參與培訓工作6—10年的教師更認同培訓人員的管理水平，參與培訓工作11—15年的教師則更傾向于對管理工作的制度設計。

6.培訓管理制度與質量保障體系的建立

大部分被調查者對培訓管理制度與保障體系所列的內容都持認可態度，在培訓管理制度與質量保障體系要素方面，排在首位的是建立完善的信息化管理系統，有78.2%的被調查對象認同該觀點，說明建立完善的信息化管理系統是十分必要的。經卡方檢驗，在“應對培訓課程進行評審，實行準入制度”方面，培訓管理者與培訓教師之間存在顯著性差異，前者更加贊同這一制度。培訓者之間“在應該建立完善的信息化管理系統”方面有顯著性差異。具體來講，參加培訓工作較長的教師更加認同這一觀點。

四、研究建議

（一）培訓質量要素多元化，但要關注學員需求和滿意程度。研究表明，培訓質量的內涵、要素和結構都不是單一的，而是多元化的，大部分被調查對象認為應該從項目自身的培訓目標、學員的學習效果和需求程度來評價教師培訓質量，并認同教師培訓的質量并非由培訓者單方面決定，而由培訓者和學員共同決定。學員學習滿意度是判斷教師培訓質量優劣的重要指標，因此，關注學習效果對學習動機、需求與期望的實現程度和學習過程是否能讓學習者感到愉悅顯得尤為重要。[2]所以，在培訓中恰當設計培訓目標、做好需求調研、進行有針對性的培訓并在評價時關注學員需求的滿足程度是非常必要的。

（二）激發教師學習動力，調動學員積極參與。學習動力是指促進學習者和自身發展而不斷進行學習的力量，包括內部力量和外部力量，認知的力量和非認知的力量。[3]從學員角度來講，影響教師培訓質量最重要的因素就是學習動力問題，同時學習動力又是學員在學習過程中最為欠缺的方面。因此，思考如何激發學員的學習積極性必須從調動學員的內部、外部動力、認知和非認知動力的角度去思考，這也是提高教師培訓質量的重要內容和途徑。

（三）加強教師培訓隊伍的建設，鼓勵教師深入實踐。研究發現，大多數被調查者認為學科專家講的課程內容往往偏離一線教師的學習需求，這也從側面反映了專家對一線教師的需求把握不準確。建議項目管理人員除了做好學員學習需求調研之外，需聯合當地教育行政部門培養一批本土化的骨干教師作為學科專家，這些骨干教師來自于一線，對一線教師的學習需求能夠把握的更準確。針對輔導教師網上教學活動組織能力的不足，建議加強輔導教師的業務能力培訓，增強輔導教師對中小學教學實踐的熟悉程度和理論聯系實際的能力，并配合好項目管理團隊的工作，對學員的學習過程進行全程督導。

（四）重視培訓課程的設計，加強課程的針對性和實用性建設。教師參加培訓的主要目的是提高自身專業水平、更新自身教育觀念，改變自身教學方式。所以，為了更好地滿足一線教師的實際學習需求，必須設計出更具針對性、實用性的課程。要想切實提高培訓課程的針對性和實用性，培訓者首先要在培訓之前做好前期的調研工作，了解一線教師的學習需求。其次，組織一線優秀教師、教研員參與課程設計的開發工作。最后，要重視課程資源的二次開發。在項目開展過程中，要根據學員學習過程中的反饋信息，對現有的課程資源進行優化，二次設計，再開發，使得教師培訓類課程日益完善。

（五）提升項目管理者水平，加強各職能部門間的協調。在項目管理方面，大部分被調查者認為項目管理者的管理水平是影響教師培訓項目內部管理最重要的因素，影響培訓機構管理最重要的原因則在于各職能部門間的協調工作，因此提升項目管理者的管理水平和執行能力，使各職能部門協調運轉是項目管理的關鍵所在。

（六）建立健全教師培訓質量保障體系，確保項目正常運行。教師質量保障體系根據項目性質不同，內容主要涵蓋針對培訓效果、課程資源、培訓平臺和教師隊伍等方面。因此，教師培訓質量保障體系應該全方位覆蓋教師培訓的以下四個方面：針對教師專業團隊業務水平的質量評價指標體系；針對課程資源建設水平的質量評價指標體系；針對教師培訓效果的質量評價指標體系以及針對網絡培訓平臺實用性建設的質量評價指標體系。[4]除此之外，為保障教師培訓項目的順利進行，教育行政部門需要在培訓過程中對項目的管理進行督導；培訓機構需要對學員的學習過程進行監控，在對學員進行診斷性測評和總結性測評的同時，更要重視學員的發展性測評。

五、結語

總之，保障和提高教師培訓質量是一個系統工程。這不僅需要教師個人、教師工作單位、教師培訓機構和教育主管部門等社會各方面的全力配合，還必須全面考慮上述教師培訓質量的影響因素，彼此之間科學統籌、相互協調、相互促進，才能切實提高教師培訓的質量。

作者：王超超 單位：河南廣播電視大學信息技術中心

參考文獻：

[1]李方，鐘祖榮.教師培訓質量導航[M].北京:高等教育出版社,2014:225.

[2]王寧，琚向紅，葛正鵬.教育網絡課程學習滿意度影響因素[J].開放教育研究,2014(12):111.

篇8

[關鍵詞]生活滿意度;中小學教師;汶川地震災區

[中圖分類號]R15 [文章標識碼] A

[Abstract]

The research is intended to seek out the state of the occupational and life satisfaction of the teachers from both the primary and middle schools in the earthquake hit area of Wenchuan, which is expected to help the bureaus concerned make policies that could improve both life satisfaction and mental health of the teachers and contribute to the post-disaster reconstruction. The methods adopted in this research include questionnaire and interviews and finally two important conclusions have been achieved. First, as a whole, the degree of occupational and life satisfaction of those targeted teachers is good. Those teachers who are very satisfied about their work are 8.5% of the population while those ones who are satisfied are 69%. Further, those who are not satisfied and very unsatisfied are 20.7% and 1.8% respectively. However, the degree of various aspects of the occupational satisfaction of those teachers is not well balanced, which could be seen in the second finding. Specifically, satisfaction degree for the public support is highest while those for both their interpersonal relationship and work are also high. Moreover, the satisfaction degree for leadership and administration in schools is in the middle but the one for the post-disaster working environment is relatively low. Lastly, the satisfaction degree for work amount and salary is scored lowest. The conclusion is that although those teachers are satisfied with their occupation and life, we should further adopt more ways and take some interventions to develop their mental health and satisfaction degree for life and occupation.

[Key words] life satisfactionteachers in primary and middle school

earthquake hit area of Wenchuan

前言

生活滿意度指的是一個人根據自己設定的標準對其生活質量產生的主觀感受與評估,它是衡量個人生活質量的重要心理指標[1]。本研究中所涉及的生活滿意度是指教師對于自身職業生活的滿意度(也稱為工作滿意度),即教師根據一定的標準對其職業生活(教師工作)質量所做出的帶有情緒色彩的主觀評估。隨著社會的不斷進步以及人們對自身生活質量與身心健康水平關注程度的提高,生活滿意度已成為學術界尤其是健康領域(主要為心理健康領域)一個重要的研究內容。在最近20年間,由于研究的日益豐富,關于教師職業生活(工作)滿意度的探討也吸引了國內不少研究者的興趣。許多學者對于教師工作滿意度的結構(如馮伯麟,1996;陳衛旗,1998;張忠山,2000)[2] [3] [4]、教師工作滿意度的狀況及影響因素(如郭血萍等,2009;楊婉秋,2003;李儒林等,2003)[5] [6] [7]、教師心理健康水平與生活滿意度、幸福感之間的關系(如楊宏飛等,2002)[8]、提高教師工作滿意度的策略(如杜秀芳,2003;徐富明等,2001) [9][10]等問題作了分析和探討。大量研究表明:教師的工作滿意度、幸福感與其身處的環境及個人因素關系極為密切。而地震災區在特定時間特殊的生存環境與工作條件,必然會影響到生活在這些地區中小學教師的生活與工作滿意度。但我們注意到,國內目前對于地震災區中小學教師工作滿意度的研究非常鮮見。

5.12汶川大地震不僅給災區的學校帶來了巨大的物質損毀,也給災區的師生造成了重大的心理創傷。一年多過去了,災區各級各類學校的教學秩序正在逐步恢復并走向正常。但應看到,目前災區中小學教師的心理創傷還較嚴重,工作環境沒有得到根本性改變,工作壓力與強度大,社會期望值高,這些因素都會直接影響其職業生活的滿意度與身心健康狀況。本研究力圖通過調查了解震區中小學教師職業生活滿意度的狀況,在此基礎上提出一些對策建議,為提高災區中小學教師心理健康水平提供參考與借鑒。

1 研究目的

探明汶川地震災區中小學教師職業生活滿意度的狀況,提出有利于增強其工作滿意度、提高心理健康水平的對策建議供有關部門參考。

2 研究方法與程序

2.1調查對象

2009年7月―8月,利用來自汶川、映秀、廣元、江油、德陽、綿陽、北川、都江堰、彭州等四川省地震災區39個重災縣(市)的550名中小學教師在成都參加培訓的機會,將其作為研究對象進行調查研究。其中,男教師264名,女教師286名 ;小學教師有181人,初中教師200人,高中教師16 9人,其樣本具有很強的代表性。

2.2研究方法

本研究主要采取訪談法與問卷調查相結合的方法。問卷系我們根據對生活滿意度內涵的界定以及對中小學教師訪談的結果,結合地震災區的情況,借鑒已有相關問卷編制并經修改而成,問卷的信效度可靠。問卷內容除教師對于總體生活質量的主觀感受與評估之外,還分6個維度對于其職業生活各個側面的滿意度進行調查,這6個維度包括教師“對自身工作的滿意度” (維度1),“對災后工作環境的滿意度” (維度2),“對學校領導及管理的滿意度” (維度3), “對工作量與收入待遇的滿意度”(維度4),“對人際關系的滿意度”(維度5),“對災后社會支持的滿意度”(維度6),共27個項目。問卷個人信息主要涉及教師的3個特征因素,即地域、性別、教學場景。

2.3研究程序

2.3.1采用問卷調查法了解地震災區中小學教師職業生活滿意度的狀況及原因。調查利用被試參加培訓的時間集體施測,教師當場匿名答題的方式進行,發放問卷550份,回收有效問卷525份。

2.3.1結合訪談從更深入的層次了解地震災區中小學教師職業生活滿意度狀況及原因。

3 調查結果與分析

3.1汶川地震災區中小學教師職業生活滿意度總體狀況的調查與分析

為探明汶川地震災區中小學教師職業生活滿意度的總體狀況,我們特編制了相關問題對其進行調查,結果表明:汶川地震災區中小學教師對其職業生活滿意度的總體狀況良好,感到“非常滿意”的占 8.5 %,“比較滿意”的占69.0%,“不太滿意”的占 20.7 % ,“ 很不滿意”只占1.8%。其原因除部分教師對于教育工作本身的熱愛,以及近年來教師社會地位有所上升、教師職業具有較強的穩定性之外,也和地震災后教師受到廣泛的社會關注與支持不無關系。調查同時發現,雖然汶川地震災區中小學教師對其職業生活滿意度的總體狀況良好,但對于其職業生活各個側面的滿意度極不平衡,這可從以下調查結果中加以顯示。

3.2汶川地震災區中小學教師職業生活滿意度各維度的調查與分析

3.2.1汶川地震災區中小學教師“對自身工作滿意度”的調查結果與分析

調查結果顯示,汶川地震災區中小學教師對于“自身從事工作的滿意度”是比較高的,超過69.0%的教師對自己的工作性質、教學效果 ,都感到“比較滿意”或“非常滿意” ,這一研究結果與徐富明(2001)[10]等人的研究結果基本一致。其原因除近年來教師的社會聲望不斷提高、教師職業的穩定性較強等之外,能夠從工作中獲得成就感(調查結果顯示:“經常”能夠從工作中獲得成就感的教師有26.7%,“有時”能夠從工作中獲得成就感的教師有68.3%)并認為從事教育工作具有“極高”或“較高”的挑戰性也是導致地震災區的中小學教師對于“自身從事工作滿意度” 較高的重要因素。同時我們在對災區教師代表和心理專家進行訪談的過程中也發現,國家相關部門與媒體在去年5.12汶川大地震之后給予災區中小學教師在災難發生時的教育行為表現給予的積極評價與肯定也是強化他們對“自身從事工作滿意度”的重要原因之一。

3.2.2 汶川地震災區中小學教師“對工作環境滿意度”的調查結果與分析

為了解汶川地震災區中小學教師“對工作環境滿意度”的狀況,我們也編制了相關問題開展調查,結果表明,汶川地震災區中小學教師“對工作環境的滿意度”較低,表示對現有工作環境和條件“不太滿意“和“很不滿意”的人數比占82.9%,“比較滿意”的也只占15.6%。結合訪談的信息,我們發現:極重災區目前仍在臨時板房學校開展教學的中小學教師對于目前工作環境和條件的滿意度最低,“不太滿意“和“很不滿意”的人數比占90.1%;其次是在修復加固的原校舍上課的教師,“不太滿意“和“很不滿意”的人數比占78.3%;在異地復學的災區中小學教師對于現有的工作環境和條件滿意度稍高,“比較滿意”人數比占47.3%,“不太滿意”占34.5%,“很不滿意”只占9.5%。以下是訪談極重災區目前在臨時板房學校開展教學工作的某位教師的部分內容:

訪談對象:映秀某學校張老師

問:您對目前的工作環境和工作條件感到滿意么?

答:談不上滿意。在板房學校中辦公還能勉強對付,但是我們中午沒有休息的宿舍了(地震之前學校給老師提供了午休宿舍),常常下午工作時精神不好,精力不濟。關鍵是板房教室隔音效果差,上課時教室之間相互串音,嚴重影響教學效果。另外現在學生的活動場所也太小了,體育活動與課外活動很難開展,文化生活比過去差遠了。

的確,就我們調查了解到的情況,在板房學校中,不但教師的辦公條件很差,而且課堂教學的有效性也不高,學生的活動空間更受到限制。這就不難理解為什么極重災區目前仍在臨時板房學校開展教學的災區中小學教師對于現有的工作環境和條件滿意度最低了。同時,超過半數的教師對于目前學校的工作氛圍和文化建設狀況也感到“不太滿意”和“很不滿意”。因此,改善工作環境,加強學校文化建設是目前汶川地震災區中小學災后重建工作的重要內容之一。此外在調查中筆者還了解到,汶川地震災區中小學教師對于地震之前的工作環境和條件的滿意度(尤其是物質環境)就不是很高,“不太滿意”和“很不滿意”的人數比分別占41.5%和5%。主要原因是由于汶川地震災區的39個重災縣(市)除都江堰、德陽、綿竹等少數地區之外,大多屬于偏遠地區和少數民族地區,如汶川、北川、茂縣等,這些地區中小學校的環境條件原本就相對較差,尤其是廣大的農村學校。所以,加大力度改善震區、尤其是偏遠地區和少數民族地區中小學校的辦學條件,給教師提供一個良好的工作環境勢在必行。

3.2.3汶川地震災區中小學教師“對學校領導與管理滿意度”的調查結果與分析

“對學校領導與管理滿意度”也是構成教師職業生活滿意度的重要方面。調查數據顯示,汶川地震災區中小學教師“對學校領導與管理滿意度”處于中等水平。50.3%的教師對學?？傮w的管理制度與管理方式感到滿意;超過60.0%的教師認為學校領導“非常關心”或“比較關心”教職員工的工作、生活;60.0%的教師認為學校領導“經?！被颉坝袝r”能積極聽取并適當采納教師的合理建議。但對于學校對教職工實施的激勵機制教師的滿意度則不高,“不太滿意“和“很不滿意”的人數比分別占到50.5%和9.2%。這一結果值得相關機構和領導加以反思并在管理上有所改進。比如在學校的管理制度與管理方式上可以更加靈活、人性化,激勵機制的運用可以更加科學合理,這在很大的程度上可以增強教師的工作滿意度與幸福感,提高身心健康水平。

3.2.4汶川地震災區中小學教師“對工作量與收入福利滿意度”的調查結果與分析

在國內眾多同類的研究中都發現[11] [12],中小學教師對于自身“工作量與收入福利滿意度”較低,這一結果在本研究中也得到了驗證。調查發現汶川地震災區中小學教師對“工作量與收入福利的滿意度”很低,“非常滿意”的只占0.6%, “比較滿意”的占11.4%,“ 不太滿意 ”的占54.4%,“很不滿意”的占33.7%。絕大多數教師認為自己承當的工作量大、工作壓力大,但工資收入與自己的工作量不太適當,因而“很不滿意”,心理極為不平衡。尤其在地震發生后,不少教師感覺工作壓力較之以前更大,尤其是對學生進行心理干預的工作量和難度均加大,職業生活滿意度明顯下降,我們可以下面訪談的內容為例。

訪談對象:德陽某學校王老師

問:您感覺自己目前的工作壓力比較大?

答:比以前任何時候都大。

問:您感覺和自己的付出相比,您的收入如何?

答:收入偏低!偏低!和其它行業相比中小學教師心理很不平衡。

結合上述調查與訪談結果可知,對收入、福利待遇的不滿意已經成為影響地震災區中小學教師生活滿意度的重要因素。因此,提高教師的收入與福利待遇,對于增強他們的職業生活滿意度、提高心理健康水平至關重要。

3.2. 5 汶川地震災區中小學教師“對人際關系滿意度”的調查結果與分析

教師工作具有一定的獨立性與創造性,但這種工作同樣需要來自方方面面的配合。從某種角度上講,教育教學的過程就是一個人際交往的過程。所以,教師“對人際關系的滿意度”也是構成其職業生活滿意度、影響其身心健康的重要方面。既然如此,汶川地震災區中小學教師“對人際關系的滿意度”如何呢?調查表明:地震災區中小學教師“對人際關系的滿意度”較高,無論是與學校領導、同事,還是與學生以及朋友、家人,超過90%的人都表示相處得“非常愉快”或“比較愉快”。這與經歷過大災大難后,災區中小學教師與其領導、同事,學生、朋友以及家人都體會到師生情、友情、親情的可貴、從而努力改善人際關系不無關系。這是我們在此次調查中體會最深刻的一點。

3.2. 6 汶川地震災區中小學教師“對社會支持滿意度”的調查結果與分析

人們在經歷過大災大難后能否得到廣泛的社會支持是其戰勝困難,重新發現生命意義、工作意義,重建生活信心的重要因素。我們在調查中欣喜地發現災區中小學教師“對社會支持滿意度”較高。無論是對災難發生后各級部門與各種機構(或個人)對于教育工作提供的支持,還是災難發生后各級部門與各種機構(或個人)給教師提供的培訓、學習機會,大多數教師都感到“比較滿意”或“非常滿意”,尤其是對災難發生后各級部門與各種機構(或個人)給教師提供的培訓、學習機會的滿意度最高。“非常滿意”的人數比占28.5%,“比較滿意”的人數比占64.1%。超過90.0%的教師認為自己的工作能夠得到領導、同事、學生及家長的支持。同時在訪談中我們還了解到大部分教師能與同事相互合作,獲得他們的幫助,并從中獲得幸福的體驗。這是導致災區中小學教師“對社會支持滿意度”較高的重要原因。

4結論與建議

4.1結論

本研究得出以下結論:

第一、汶川地震災區中小學教師職業生活滿意度的總體狀況處于中等偏上水平,狀況良好,但對于其職業生活各個側面的滿意度極不平衡,在某些方面的滿意度較高、某些方面的滿意度較低。

第二、具體說來,汶川地震災區中小學教師“對社會支持的滿意度”最高;其次“對人際關系的滿意度”和“對自身工作的滿意度”也較高;“對學校領導及管理的滿意度”處于中等水平;“對災后工作環境的滿意度”較低;“對工作量與收入待遇的滿意度”最低。

4.2建議

4.2. 1一種職業的社會地位,取決于它的經濟地位和職業聲望,同時也決定于該職業的吸引力。因此,要想使汶川地震災區中小學教師從工作中獲得更強的職業幸福感,提高生活滿意度,必須通過相應政策的傾斜和輿論、宣傳等手段,進一步提高其職業聲望。我們在本次研究中發現,地震災區的中小學教師對于“自身從事工作滿意度” 之所以較高,也與國家相關部門與媒體、以及社會各界人士在大地震之后對于災區中小學教師在災難發生時的所作所為的給予了積極評價和肯定是分不開的。

4.2. 2逐步提高災區教師的社會地位與工資待遇。由于種種原因,目前我國教師的收入水平與福利待遇還難盡人意,尤其在經濟欠發達地區以及農村地區情況更差。本研究表明,汶川地震災區中小學教師“對自身收入與福利的滿意度”是最低的,也進一步印證了上述結論。只有逐步提高災區教師的社會地位與工資待遇,減少他們因社會比較而產生的心理上強烈的不平衡感,建立職業自豪感,才能增強其工作的滿意度。

4.2. 3從物質環境上看,目前汶川地震災區中小學、尤其是民族地區和農村地區教師的教學條件的確較差。在此我們建議,應盡可能地加快災后學校的建設步伐,著力改善教師工作的客觀環境,如良好的辦公條件、安靜的教學環境,使他們盡快從板房學校中搬離出來,恢復正常的教學秩序。此外,應盡量為教師提供豐富的教學資源及現代化的技術設備(如電腦、多媒體教學儀器等),以滿足教師的教育教學需要,增強工作的快樂感。

4.2. 4社會各界應加大對災區教師的社會支持力度,減輕其心理壓力。多關心、多理解災區中小學教師,為他們的工作創造良好的社會氛圍,從而提高其職業生活的滿意度,確保其身心健康。

4.2. 5 眾所周知,教師的心理健康水平與其生活滿意度的關系是相輔相承的。目前,汶川地震災區中小學教師的工作環境仍較艱苦,工作壓力大,極易加重其心理負擔,出現心理問題。因此,我們應通過開展專業培訓、編發健康教育資料等多種途徑[13]、采取各種手段,教會他們使用各種心理自預策略。這些策略包括:及時合理地宣泄情緒、尋求社會支持、轉移注意力等,以助他們增強幸福體驗與工作滿意度、提高心理健康水平。

參考文獻:

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篇9

生態化 班級管理 和諧 以人為本

班級是學校培養人才的基本單位，是學生成長的最為重要的系統單元。傳統的中小學班級管理制度以“類化”的班級環境、“單項式”的管理方向、“服從式”的管理標準為特征，把班級管理制度的落腳點置于形式與秩序，而忽視質性與發展，使學生追求自我成長的主動意識受到抑制，學生主體地位嚴重弱化，阻隔了其成長。班級管理制度的設立是為了規范學生日常行為，更好地實現高效課堂生態，讓學生在特定的生態環境中得到更好的發展。學生與班級管理制度的生態學解析，就是依據生態學理論和方法論原則，力求真正地將學生作為教育的主體以促進其充分發展，運用生態學視角，從個體、群體、群落、生態系統四個層次進行分析，以班級管理制度作為約束，把管理制度生態作為研究對象，分析環境對人才成長、培養質量產生的影響，探討高效提高人才培養的策略。

一、傳統班級管理制度的實然狀態――封閉或半封閉化

當前的中小學班級管理制度仍然以傳統的班級管理制度為主。受中考、高考的升學壓力，中小學往往將注意力集中在升學率上，而忽視學生的主體需求。一些社會人士對傳統的“中國式教育”詬病已久，認為中國缺乏創新型人才，創新的“種子”在中小學便已被“扼殺”。且不論這一觀點是否過于偏激，但其中透視了中小學教學的刻板性，從班級管理制度而言，便是缺乏活力，呈現封閉或半封閉化的狀態。

1.類化式班級環境

班級環境通常包括物質環境和人文環境，傳統的中小學班級環境呈現出嚴重的“類化”現象，在區域間、學校間普遍存在，走進一間教室除了標識牌上的班級標示，就再也找不到讓人感知這間教室與另外一間教室的區別之處。

從物質環境層面來說，很多中小學對于班級的物質環境布置是十分類似的，忽視年級類別、學生數量等信息，呈現類化布置。一方面表現在教室的規模不能與學生的數量相匹配，導致出現學生擁擠或課堂空曠等現象，給學生造成不良的心理隱性壓力，教室過于擁擠可能給學生帶來一種壓迫感和忽視感，而過于空曠則讓學生缺乏安全感；另一方面表現在教室布置常采用的是工業化時代的“秧田式”座位排列形式，不利于課堂交流和合作。另外，教室的燈光、裝修格調等都存在類化的現象。

從人文環境層面來說，教室的布置上缺少能引起精神共鳴的人文信息，教室對人文方面的布置出現類化現象，多是類化的名人名言或警示性、激勵性用語。人文環境布置的出發點，應是從內在激發一個學生的動力，而類化的人文布置，使學生習以為常，作用甚微，不能根據區域特點，學生的年齡、興趣等方面進行更為科學的人文環境布置。

2.單向式管理方向

傳統的中小學班級管理是一種層次管理，也是一種自上而下的單向式管理，從學校管理層，班主任、班長、班干以及學生層層管理。也就是說學?？偣塄D―班主任專管――班干分管――學生被管的逐級而下的管理方式。學校對每個班級的管理有著總的管理章程、管理模式，都是硬性規定，班主任是班級管理的直接負責人，班長是傳達班主任指令和指令的直接實施者，而班級學生處于被動管理、服從的狀態，整個過程都是從上而下的單項式管理，學生缺少作為主體的話語權，管理重在層層執行，而非面面反饋，更無良性互動。

3.服從式管理目標

傳統的服從式管理標準通常把形式看得尤為重要，卻缺乏對質的關注。以學校教務處考察學生出勤率為例，大多特別重視學生出勤狀態，還規定次數，有幾次缺勤就不讓考試，以此作為評判學生是否認真學習的標準，而忽視教學效果。服從式班級管理標準，顯現出明顯的剛性原則，而缺少足夠的彈性，無論是教師還是學生都受到管理標準的嚴格限制，違反它會受到責備或懲罰，順從它卻往往會喪失主動性和創造性。

二、班級管理制度的應然走向――生態化

封閉化、半封閉化的中小學傳統班級管理制度實質上是對生態平衡的忽視，從生態學角度來講，班級管理應以促進學生生命的充分發展為目的，而非對學生的束縛。學生、教師、學校作為生物環境中的一個鏈條，應是平衡、穩定的良好循環系統，班級作為基本系統單位，對其各因素的管理都應該達到一種相對的平衡狀態，各因素之間都能夠和諧穩定，教師與學生之間能夠平等和諧相處，人與環境能夠相互協調，最終能夠實現學生自身的進步。

1.自然和諧的班級環境

班級環境包括物質環境和人文環境，教師要通過對班級環境的合理設置，營造出一種和諧與溫馨的環境，體現出多彩與自由的氛圍[1]。

從物質層面來講，教室內的物質化布置，包括教師的空間、桌椅、教學儀器、墻壁、燈光等應遵從和諧自然的原則，最大程度地營造一種能給予學生舒適與自由的班級課堂環境，釋放其思維，避免因物質環境對其造成的身體及心理不適感。

從人文環境層面來講，班級應重視學生的內心精神需求，營造利于學生發展的自然和諧的人文班級環境，站在更高層面，從精神入手，潛移默化地引導學生樹立積極向上的價值觀及人生觀。

2.平等對話的管理原則

學校統管、班主任主管、班干分管、學生被管的逐級而下的管理，使學生處于被管理的被動狀態，顯然未達到生態平衡的模式。管理的平衡狀態應是能夠讓學生平等對話，使學生能夠充分行使自己的話語權，而非嚴格的層級式被動管理。

平等對話的管理制度，一方面可以使班級管理的各主體能夠在管理中充分表達自己的意見和建議，有效反饋，根據反饋進行及時調整，從而提升管理的效能；另一方面，平等對話的管理制度，彰顯其以人為本的原則，學生作為一個具有獨立意識和價值判斷的群體，其話語權的實現會讓其意識到作為一個獨立個體的責任，激發其內在的能動意識，主動地進行自我管理。

3.以人為本的管理目標

學生是具有生命力的主體，亦是教育的主體，有著青春獨特的品性，在課堂管理中應將學生置于真正的主體地位，防范因課堂管理方式導致學生主體地位弱化現象的產生。在班級管理過程中，我們應追求“以人為本”，讓學生彰顯個性以促進其健康成長，而非對其進行刻板管束以塑造“乖孩子”的同質化安靜課堂。教育的目的是讓孩子獲得知識，并非壓抑學生的天性[2]。在生態教育理念中，生態教育是促進師生之間能夠共同進步，學生發散性思維得到開發，個性得到成長。班級管理的目的是為了學生能夠學到更多的知識，開闊視野，以學生為根本進行班級管理。只有這樣才能給學生一定的思維空間、活動空間。維持學生良好的學習環境和成長生態，這樣班級管理才能實現以人為本，生態教育。

三、以“學生”為主體的生態化班級管理制度的構建

中小學班級生態化管理應遵循從教育生態規律出發，以強調競爭意識、互幫互助、自我管控的生態控制理論出發，提升學生教育資源的利用率，強調班級管理中和諧、互助、整體的生態理念。班級的每一位成員都應該調整自身心態，適應新的班級生態管理，適應新的生態文化，自我進行調控。

1.基于學生需求，營造班級環境

中小學生處于對外在和內在的積極探索階段，在學校管理制度中，班級環境是其生態系統中重要的一個因子，班級環境包括物質環境和人文環境。中小學班級環境的營造應以學生的需求為出發點，明確環境是為了學生更好的發展這一目標。

生態化班級環境應是自然而和諧的，首先，物質環境應根據學生的實際需求進行科學設計，不能單純為了追求高效，在不能充分調查學生內在需求的情況下，主觀判定學生意愿，而布置類同的、不能契合學生需求的物質環境。其次，人文環境的好壞對學生價值觀的形成有著潛移默化的影響，具有一定的引導功能，因此，應依據教育的特點，探尋出學生的真正心理需求，根據班級現實情況建設出契合學生特點的積極向上且富于成長氣息的班級特色文化環境。學校應該鼓勵和引導各班級學生參與班級人文環境建設，力求建設具有區域特色、青春氣息的生動活潑的人文環境。

2.重視學生參與，力求自主管理

中小學生處于積極探索的階段，是其思維方式和行為模式的重要養成期。因此，在班級管理過程中，要充分尊重學生的主體地位，激發學生的潛能，釋放其個性，尊重學生意愿，重視對學生的引導，避免強硬的“管教”式管理方式，力求建設有利于培養學生能動性和創造性的和諧班級環境，突出“以人為本”的生態理念。在班級管理制度的建設上，應引導學生成為班級管理的參與者，采取以學生自我管理的方式，讓學生自己認識到個人在班級的日常行為是否有利于班級的管理，做好“自我管理者”。傳統的“教師制定、學生遵守”的管理模式有時過于刻板和專制，可能會傷害學生的自尊心和思維創造力，阻礙學生的能動意識，甚至導致部分學生出現逆反情緒，產生異化心態進而導致叛逆行為，這樣的管理制度顯然并不能實現真正的高效課堂管理，改變這種傳統的“教師制定、學生遵守”的管理模式，使學生參與到班級制度設計中來，有利于建設和諧高效課堂。

3.明確制度目標，激發學生潛能

從生態視域來講，班級作為一個生態系統，學生和教師是生態系統中的生態因子，每個生態因子位置不同卻彼此交織、相互影響，生態系統內部的協調和轉化依賴于生態因子的和諧互動。因此，只有構建一種和諧互動、民主平等的生態型師生關系，才能實現班級的良好發展。

實現生態化的班級管理，應首先明確班級管理制度的目標是建設平等、自主的生態班級環境，以塑造有利于學生發展的和諧系統環境，激發學生潛能，促進學生的健康成長。實現平等、自主的生態班級環境，不僅需要教師能夠對學生宣傳班級的重要性，還要加強師生間的互動交流，讓學生理解管理的意義，提升學生自我管理的意識，建立一種師生平等、互幫互助的平衡關系。在這種平等、自主的生態型師生關系下，促進學生主體意識的發揮，激發學生的潛能，讓學生充分意識到其作為主體的重要性，引導學生成為班級管理制度設計的參與者、制定者及維護者，主動積極地表達自我，體驗作為生命個體的價值感及“自我管理”的成就感。塑造和諧的班級環境，構建師生的平等、互信關系，有利于師生在班級管理中激發各自潛能，真正成為教育的引導者和教育主體。

4.優化內外部環境，促進班級管理和諧發展

班級生態系統的良好發展，不僅需要一個和諧、平衡的內部環境，同時還依賴于良好適宜的外部環境。學校、家庭和社區與班級環境息息相關，這些因素通過交互影響作用于班級管理制度，達到系統的制約和平衡。

在我國，決定班級制度生態系統發展的主要外部環境包括學校制度和家庭教育，雖然社區也是該生態系統發展外部環境中的一個因素，但是由于各種原因，社區對于課堂管理生態系統中的作用在逐漸減小。由于學校制度的制定對班級制度的制定有著最為直接和重要的影響，較易受到相關者的重視，而家庭和社區對于班級制度的影響往往受到忽視。要建設生態化的班級管理制度，應該將班級管理置于生態系統之中，優化其相關的內外部環境，促進班級管理和諧發展。因此，不應該只是強調學校對于班級的決定作用，對于生態班級管理也應該充分體現社會與家庭教育的開放性，能夠充分將外部環境中的“正能量”帶入到班級管理當中，從而促進班級制度生態系統能夠更加有序的循環。同時，重視班級管理的內部和諧，實現班級成員的自主管理，增強自我責任感。

參考文獻

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一、當前中小學教師普通話回生現象

普通話水平測試是對應試者運用普通話所達到的標準程度與規范程度的檢測和評估。由于實施持證上崗、與晉升職稱掛鉤等制度，導致了應試者為得證而測試的極端功利。

測試過后，在短期內，他們的普通話水平回生到培訓前的狀態，普通話的學習在測前和測后形成明顯的反差，很多中小學教師的普通話實際應用水平已經低于獲得的普通話水平證書的等級，短時間內進行強化訓練，未能從根本上改變自身的發音習慣及語音面貌，測試通過則萬事大吉，出現了“測試一過、方言上課”，“證書到手、方言出口”的現象，素質教育演變為應試教育。因此，如何鞏固培訓測試成果，在測試后提出相應的規定，建立必要的監督機制，進一步提高教師語言文字應用的規范意識，讓中小學教師的普通話水平真正達到相應的等級，應引起相關部門和廣大推普工作者的重視。

二、產生普通話回生現象的主要原因

如前所述，應試過關的中小學教師普通話水平呈現逐年下滑的趨勢，許多教師普通話實際使用的水平已明顯低于其應試達標時的水平，原因是什么？如何解決？這是當前推普中亟待解決的新問題。

目前，大規模的中小學教師普通話測試已經結束，工作重點已開始向公務員轉移。但是，中小學教師普通話回生，會影響到青少年兒童的普通話學習，進而從根本上影響在本世紀中葉總體實現全國“普及普通話”目標的實現。我們有必要對形成中小學教師普通話回生現象的原因進行深入的思考和分析。

1.教師自身的原因

思想認識不到位，語言規范意識差。我們的語言文字工作起步晚、時間緊，又是通過文件層層布置、硬性規定。因此，不少中小學教師對語言文字規范化的重要意義和教師所起的作用認識不深，責任感不強，提升普通話應用水平的內在動力不足。實踐證明，個人自我要求是影響普通話水平的重要因素。一個人的普通話水平是隨其使用的熟練程度而呈不斷變化的流動狀態。認識自身應擔當的責任，明確普通話再教育的目的，不斷提高自己的語言規范意識，是教師提升自己語言文字規范化應用水平的內在驅動力。如果個人主觀上不愿使用，或使用時不注意規范程度而流于自然的狀態，其普通話水平下降是必然的結果。

2.方言環境的原因

方言環境成為制約教師普通話水平提高的又一重要因素。長期形成的、根深蒂固的語言習慣是不會在短期的培訓學習后馬上消失的，方言的影響更是無時無處不在。獲得普通話等級合格證，并不意味其已經形成了說普通話的語言習慣，這與其生活的語言環境有密切關系。如果方言環境和方言文化的勢力很強大（尤其是農村），使用者主觀上對自己的語言使用又缺乏嚴格的規范意識，他們在短時間內學會的普通話將逐漸被方言瓦解、同化。這也是造成教師普通話應用水平降低的必然因素。

3.應試教育的原因

為數不少的中小學教師普通話基礎薄弱，缺乏漢語語音理論功底，對國家通用語言文字的規范標準了解不多，對當地方言與普通話的差異不敏感，認識不到自身存在的問題。參加培訓重在過關得證，應試色彩明顯，功利主義傾向突出，忽視了自身語言應用能力的提高，參加普通話水平測試完全處于一種被動的、臨時性的狀態，他們對自身在語音、詞匯、語法中同普通話的差異知之不多，一旦取得等級證書之后便把普通話拋之腦后，原先怎么說還怎么說。因此，導致測試過關后普通話水平倒退，甚至又回到原點。

4.管理上的原因

短時間內完成的普通話培訓測試，缺乏可持續性的規范制度或規定的鞭策。教育行政管理部門沒有建立提高普通話應用水平激勵約束的長效機制，缺乏對應試者的普通話水平的階段性考核，監管工作沒有形成常態化，加之教師缺乏提高普通話應用水平的自覺性，在教育行政管理中還存在著臨時性、突擊性的工作思路和方式，推普沒能成為學校日常工作的一部分。因此，原本基礎就不牢固的中小學教師普通話水平出現回生現象也就不足為奇了。

三、普通話回生現象的對策

使推普工作走向制度化、規范化、科學化是構建和諧社會，保證社會高效運轉和提高社會信息化水平，增強國家軟實力的必要條件，是推進中華民族偉大復興的基礎性工程。幫助中小學教師改變多年的語言習慣，克服方言語調，使他們的普通話水平真正達標，是當前中小學教師普通話后續培訓工作面臨的核心任務，也是中小學教師繼續教育服務于基礎教育發展的本質功能的最直接體現。對目前出現的中小學教師普通話回生現象應加大工作力度，采取有力措施予以解決，以鞏固提高多年來普通話培訓測試的工作成果。

1.進一步增強緊迫性和責任感

國家推廣全國通用的普通話，中小學基礎教育是關鍵的一環[2]。如果中小學教師的普通話說好了，就等于堵住了教育教學使用方言這一源頭，從而形成良性循環。我們必須深刻認識學校在社會推普中的基礎、建設性作用，深刻認識教師所擔當的責任，切實增強解決這一問題的緊迫性和責任感。學校是推普的主陣地，這個環節的工作做好了，社會的語言面貌就會不斷得到改善。為此，教師的責任很重大。廣大教師要充分認識自己在語言文字工作中的地位和作用，增強社會責任感，進一步提高自身語言素質，以培養學生適應社會和自我發展的語言能力。

2.改善推普的周邊環境

16年來的普通話水平測試工作取得了可喜的成績，但是距離實現國家語委制定的2050年全國實現“普及普通話”、“漢字的社會應用規范”目標的實現，還有很長的路要走。客觀上，方言的影響根深蒂固。主觀上，我們要在不斷優化國家通用語言文字應用環境和工作環境，減弱方言因素對教師普通話應用水平中的負面影響上下工夫。把改善國家通用語言文字應用環境作為一項長期的系統工程來抓。首先，通過大力宣傳，營造良好的具有正確導向的輿論氛圍，引導人們形成規范意識和語言應用規范行為。其次，加大對不規范用語用字的整治力度，從而引導人們形成良好的語言行為習慣。再次，將用語用字規范化納入精神文明創建活動中，提升語言文字規范化對社會群體養成良好語言習慣的影響度，營造良好的普通話語言環境，遏制應試達標人員測后普通話水平呈現的逐年下滑趨勢，以滿足改革發展對語言文字規范化的高水平的要求。最后，樹立“我也能影響和改善環境”的理念，夯實學校推普基礎，形成良性循環，影響和改善大環境。減弱方言環境的影響，逐漸形成良好的普通話語言社會大環境。

3.建立全方位激勵監管機制

為促進普通話工作的可持續發展，應強化外部因素，建立全方位的促進教師普通話水平提高的激勵約束和制度監管機制，以此增強教師學習提高普通話的內在動力。首先，不僅把教師的普通話水平與晉職掛鉤，而且要在教師各種教學活動中提出明確具體的普通話要求，使普通話真正成為教師的職業語言。其次，把普通話培訓教學納入中小學繼續教育培訓體系，鞏固和提高他們的普通話水平。再次，建立跟蹤檢測制度，實行定點的抽測和隨機抽測相結合的方式，檢查教師的應用水平。最后，教育行政主管部門提供政策支撐，對普通話水平等級證書實行動態管理制度，實行證書有效期制度。總之，確保教師普通話應用水平的不斷提高，很大程度上在于進一步加強監管、完善機制。

4.普通話后續培訓實施手段

首先，普通話培訓應該在內容和形式上不斷創新，在提高效果上下工夫，就漢語應用“規范標準”中方方面面的問題，請專家學者開辦專題講座、舉辦培訓班。其次，培訓時一定要抓住方言區語音的個性特點，講清方言與普通話的差別，從而提高教師辨別和判斷語音的能力，掌握正確的發音方法。在此基礎上要多練，處理好理論知識與能力培養的關系，使理論起到指導、點撥訓練的作用，全面提高受訓者的語音規范的能力。

以上是針對中小學教師在普通話出現回生現象后提出的對策，以期鞏固現有推普成績，進一步提高教師的普通話水平和教學質量，使教師真正成為普通話的示范者和指導者，發揮教師在推普工作中的輻射作用。

總之，教師擔負著語言示范和指導工作，學生普通話的形成與教師有著密不可分的關系。每一位中小學教師都肩負著神圣的責任和義務，都有責任去純凈自己的語言，給學生創造一個良好的語言學習環境。

參考文獻