微型課概念范文

導語：如何才能寫好一篇微型課概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、實行新課改先要轉變教育觀念

我國教育家葉圣陶先生指出：“教師的主導作用，蓋在于引導啟迪，使學生自奮其力、自致其知，非謂教師滔滔講說；學生誘導，必令學生運其才智，勤于練習，領悟之源頓開，績熟之動彌深，乃為善教者。”作為教師，我們如果只有教學意識，而沒有觀念的轉變那是不行的。新時代的教學不再只是教師只利用教材即教科書進行教書、學生讀書這樣的傳授知識方式，而是要求教學是教師和學生在課堂上或者課堂外都共同探究，每個學生在課堂外都帶著自己在生活中的經驗，帶著自己對生活獨特的感受來到課堂在學習小組內、班上進行交流，學生可以從同學身上、教師身上學到更多知識。

自從參加工作以來，雖然教學要求和方式都發生了一些變化，不管是19世紀90年代的“傳統教學”還是20世紀00年代的“目標教學”，上課都采用教師講解，學生聽，記筆記，然后背誦的填鴨式、灌注式的方法教學，綜觀前面教學效果，學生兩極分化嚴重，只抓尖子生而放棄了后進生，放棄了大面積學生成績的提高，而導致學生厭學、不學。乘著新課改的春風，開始了學習“洋思”的課堂教學模式，實行“先學后教”，采取“兵教兵”“兵練兵”“兵強兵”的方法。

例如：在教學“元素符號”的時候，我就改變了原來一味地讓學生要記住符號，而采取了讓學生先自主學習教材中列出的常見的元素名稱和符號，尋找規律。再讓學生運用自己的規律來記憶元素符號后再在組內進行比賽，看看誰的方法在規定的時間內記住的最多。組內同學合作交流，讓會的教不會的同學，這樣一來，元素符號不僅在短時間內就記住了，而且還比死記硬背更不易忘。

二、實行新課改就要落實“以人為本”的思想

“教學關注的是生長、成長中的人的整個生命?！本褪且浞煮w現學生的主體地位。落實“以人為本”的思想，就是要以學生為中心，強調教師在整個教學過程中要深入學生的認知世界，上課前要了解學生的已有認知領域和認知程度。在教學過程中要盡可能地設計學生參與的教學情境，讓學生積極主動參與學習過程，體驗學習過程中的樂趣，同時獲取知識。讓學生在課堂上既能學習學科知識，又能進行人性養育。讓教學課堂由老師的表演場所變成學生成長的舞臺，學生發揮創造力和想象力的天空，學生體會生活的劇場。學生在探索新知識的過程中親自體會了認知過程，增強了學習的興趣和熱情，自己在生活中的經驗和內心的體驗與所學的知識融會貫通，從生活中學習知識，將學到的知識運用于生活。知識里有了親身的體驗，學習態度和責任，對個人價值、社會價值、科學價值等的認識有了進一步的認識和發展。學科知識增長的過程也就成為人格健全與發展的過程。要讓學生的身心都“動”起來，就要求教師在備課和上課的過程中都要“以人為本”，加強學生主動參與，提高課堂教學的有效性。

例如：在教學“質量守恒定律”的時候，讓學生預習教材上的實驗后，自己設計實驗，在學習小組內交流后，小組綜合采用最好的實驗設計，準備實驗的器材，上課時分組進行實驗，實驗結束后，再讓學生介紹自己的得與失。學生在學習的過程中，既獲得了知識，也鍛煉了人格。

三、培養學生的能力是實行新課改的核心

21世紀是人的世紀，是科學技術的世紀，是人的個性全面而和諧發展的世紀。教育的對象是學生，而學生是一個獨立、完整的人，因此學校教育工作的著眼點――人。為了未來人類社會的生存需要和未來社會創造者的發展需要，在教學中發展學生的能力是現代教育的需要。目前不少學校仍以應試教育為主，為了抓學生的升學率，不斷擴大加深知識，增加難度，打“題海戰術”，忽略了對學生素質、能力及方法的培養，使不少學生出現“高分低能”的現象。要改變這種現狀，教師必須轉變觀念，狠抓素質教育，培養學生各項能力，培養真正的人才，而不是一部“應考的機器”。

在教學中，我采取課前發“學教卷”，學生根據“預習導學”的提示和教學目標，從總體上知道學習的任務和要求，預習教材，做簡單的預習題，交組長評價，既調動了學生學習的主動性與積極性，又培養了學生的自學能力。上課時進行組內“交流展示”預習成果，盡量有針對性地根據知識點的難易程度選擇不同層次的學生進行展示，學生展示時，要照顧全體同學，讓他們聆聽別人回答問題，隨時準備糾正錯誤。若后進生做對了，給予表揚；若后進生做錯了，引導中等偏上的學生分析，講清錯誤的原因，引導更正、歸納，培養學生的認知能力和分析能力。對一些較難一點的知識，進行“合作探究”，問題讓學生先自學、操作，廣泛推行“兵教兵”“兵練兵”“兵強兵”的教學方式，就是讓通過自學已經學會的學生去教那些還沒有學會的學生，其間學生之間可以相互質疑、討論，使每個學生都積極動腦，相互辯證，挖掘每個學生的潛能。學生處于主體地位，培養他們的合作和動手能力。探究后學生展示，讓他們各抒己見。組內補充、組與組補充，師生互動、生生互動說出錯因和更正的道理。引導學生歸納，上升為理論，指導運用。教師只是邊聽邊真正找出那些需要引導、點撥的問題。適時給予點撥，使學生進一步加深對所學知識的理解，引導學生預防運用時可能出現的錯誤，這就從實踐到理論架起一座橋梁，最終形成用所學知識去分析問題、解決問題的能力，促進其求異思維和創新思維的發展

古人云：“以古為鏡，可以知興替，以人為鏡，可以明得失?！毙抡n改下的教師應擁有與時俱進的教學理念，出色的教學能力，當好導演，讓學生去扮演形形的角色。

參考文獻：

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關鍵詞　新課程　核心概念　課堂教學　光合作用

中圖分類號　G633.91

文獻標識碼　B

文件編號　1003－7586(2011)03－0036－02

1　核心概念與概念教學

1.1核心概念

核心概念是位于學科中心的概念性知識，包括了重要概念、原理、理論等，這些內容能夠展現當代學科圖景，是學科知識的主干部分。

我國現行課程標準明確提出“倡導學生在解決實際問題的過程中深入理解生物學的核心概念”。新課程要求重視核心概念教學，由追求對繁雜的生物學事實性知識的記憶，轉向對核心概念的深層次理解。教師應幫助學生圍繞生物學核心概念建構知識、加深理解并注重遷移和應用。

以光合作用為例，比較術語、定義、概念、核心概念的不同：

光合作用(術語)是指綠色植物通過葉綠體，利用光能，把二氧化碳和水轉化成儲存著能量的有機物，并且釋放出氧的過程(定義)。

植物利用光能將二氧化碳和水分子合成含碳有機物(碳水化合物)(概念)。

植物吸收光并利用光在含碳(有機)分子的原子之間形成強有力的化學鍵(共價鍵)，從而獲得能量(核心概念)。

1.2概念教學

圍繞核心概念展開的教學活動稱為概念教學。課程內容圍繞核心概念有效組織，根據學生的認知能力和現有經驗，按照一定的次序逐層展開，用具體事實作為鋪墊來幫助學生深層理解。教學重心從陳述事實轉移到使用事實，幫助學生深入理解概念，培養和發展思維能力。教師采用講授、演示、討論、實驗、探究等教學策略進行教學設計。學習重心不再強調對事實內容的記憶和背誦，而更加注重通過鑒別、論證提升思維能力和應用所學知識解決現實問題的能力。

2　“光合作用”的核心概念

“光合作用”的核心概念，采用一種完整的陳述句形式來表述，然后將更加抽象、上位概念依次列出：

A　1植物吸收光并利用光在含碳(有機)分子的原子之間形成強有力的化學鍵(共價鍵)，從而獲得能量。

A　11光合作用能夠將光能轉換成能夠利用的化學能(能量轉變)。

A　111捕獲光能的色素有葉綠素a、葉綠素b、胡蘿卜素、葉黃素。

A　112葉綠體的類囊體上有吸收光能的色素和酶，能將光能轉變為化學能并儲存在ATP中。

A　113葉綠體基質中也有酶，能將ATP中的化學能轉化為糖(碳水化合物)中儲存的化學能。

A　12光合作用能夠將二氧化碳和水轉變成含碳有機物(物質轉變)。

A　121光合作用的過程根據是否需要光能分為光反應和暗反應兩個階段。

A　122光反應階段必須有光才能在類囊體薄膜上進行。

A　123光反應階段包括H2O的分解和ATP的形成。

A　124暗反應階段有沒有光都可以在葉綠體內的基質中進行。

A　125暗反應階段包括二氧化碳被固定；C3被[H]還原，最終形成糖(碳水化合物)；ATP轉化成ADP和Pi。

A　126光反應與暗反應既有區別又有聯系，是不可分割的整體。

A　13控制光照強弱和溫度的高低，適當增加環境中二氧化碳的濃度等措施能增加農作物的產量(應用)。

A　131影響光合作用速率的環境因素有二氧化碳的濃度，水分，光和溫度的高低等。

3　光合作用的教學實例

3.1關注學生的前概念以及支持發展學生的元認知能力

建構主義認為學習者對所要學習的材料已存在有許多先前的概念，而新知識的學習則是建立在這些存在個別差異的先前概念之上的。

例如：學生書寫光合作用的方程式后完成表1。

3.2創造沖突的學習情境

學習被看作是解決新舊知識、經驗的認知沖突使原有認知結構發生改變的過程。概念放在一定的應用情境下才會顯得生動和有意義，真實的情境能夠使學習變得更為有效。學習的目的不僅僅是要讓學生懂得某些知識，而且要讓學生能真正運用所學知識去解決現實世界中的問題。

例如：人們通常認為樹林中早上空氣清新，是鍛煉身體的適宜時間。

你認為最佳的鍛煉時間是什么時候?(晴天的早上、中午、晚上；陰天的早上、中午、晚上)你的想法與上述觀點是否一致，如果不一致，你的理由(或證據)是什么?

3.3POE教學策略的運用

Predict(預測)：要求學生預測會產生何種改變，并記錄改變的原因。

Observe(觀察)：仔細觀察其中的改變。

Explain(解釋)：思考預測與觀察的不同，想出可能造成不同的原因并得到結論。

例如：讓學生觀察綠葉，研究光合作用場所。

預測(P)――預測在何處可以檢測到淀粉。

觀察(O)――顯微觀察。

解釋(E)――解釋原因。

3.4用事實支撐核心概念

幫助學生形成光合作用的概念，需要給他們提供大量生物學事實以支撐。

例如：吸收紅光和藍紫光較多的綠藻分布于海水的淺層，吸收藍紫光和綠光較多的紅藻分布于海水深層。

在高緯度地區進行溫室栽培，因日照時間太短，應進行人工補充光照。

其他地區若遇到連續陰雨雪天氣，亦應進行人工補充光照，同樣可以達到增產增收的目的。

及時進行整枝、打杈、綁蔓、打老葉等田間管理，有利于棚內通風透光。

在大棚內種植不同種類的蔬菜時，應遵循“北高南低”的原則，使植株高矮錯落有序，盡量減少互相遮擋現象。

3.5教學中滲透人文素養的培養

例如：碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳。――賀知章《詠柳》這首詩描寫的是什么季節?綠色柳葉的形成與什么因素有關?

停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花。――杜牧的《山行》這首詩描寫的是什么季節?楓葉為什么會變成紅色?

金井梧桐秋葉黃，珠簾不卷夜來霜。――王昌齡的《長信秋詞五首》中梧桐樹的葉子為什么會變黃?

3.6開放式評價

通過繪制光合作用的概念圖、真實情境下的問題解決等考查學生對核心概念的理解。

例如：你計劃用溫室大棚種植蔬菜請問你應該選擇什么顏色的玻璃、塑料薄膜或補充光源?應該如何控制溫度?要提高蔬菜的產量你要采取哪些措施?請寫出書面報告。

篇3

隨著新一輪基礎教育課程改革和教育信息化的不斷推進,以信息化環境下的整合教學為代表的新型教學形式,正日益成為當前教育教學改革的新視點,引起課改專家與廣大教師的高度關注。

如何跨越整合理念、技術以及策略的高門檻,并在新課程教學實踐中,不斷開拓創新,實現有效整合與高效整合,真正惠及各學科的教育教學,促進信息化背景下師生的同步發展,我校在整合理念、技術應用以及資源建設等方面引進了概念圖這一先進的工具。

概念圖是上世紀60年代美國康奈兒大學諾瓦克教授等人,根據奧蘇貝爾學習理論提出的一種教學工具和思維工具。在西方國家,概念圖在中小學教學中運用非常普遍,有著很好的教學效果。目前隨著建構主義、認知主義學習理論的發展,尤其是以Inspiration為代表的,一批功能強大的概念圖繪制軟件的普及與推廣,概念圖的時代特征更為明顯,在教育教學領域的運用更加廣泛,它不僅可以用來評價學習,建構知識,進行頭腦風暴,合作交流,促進意義學習,還可以用來進行網絡課程開發、信息化教學設計及整合教學課件制作等,作為指導師生整合教學的實用性工具化平臺的價值日益顯現。

概念的界定

概念圖是一種用節點代表概念、連線表示概念間相互關系的圖示方法,是一種嶄新的教學工具和思維工具?！耙愿拍顖D為支架的整合教學”是指以概念圖基礎理論為指導,以概念圖應用軟件為基礎性整合平臺,并可實現與信息化媒體資源,以及Blog、Moodle等信息化專家平臺多元整合的教學形式。

理論與實踐基礎

主要理論基礎是認知主義學習理論和建構主義學習理論以及信息技術和腦科學現論。

研究的主要內容

(一)運用概念圖提升整合教學能力的師訓研究

課題組從概念圖在整合教學中的應用實踐出發,通過報告、示范、展示、研討、評優競賽與網絡研習等活動,結合自我反思、同伴互助與專家引領等行動研究,進行有針對性的培訓;并輔助以考核、激勵等策略,點面結合,分層遞進,整體提升教師運用現代教育技術的能力。

(二)概念圖在整合教學中的應用策略研究

深化概念圖的理論研究,從教與學兩方面梳理概念圖與教學的內在聯系,發掘并拓展概念圖在整合教學環境中的功能與應用方式。按學科分類下設11個二級子課題,通過概念圖在不同學段與不同學科中的運用,探索和形成可推而廣之的應用策略,指導和優化以概念圖為支架的整合教學實踐。

(三)概念圖在整合教學中應用模式的建構

以概念圖軟件Inspiration為整合教學實踐的基礎平臺,積極探索這一軟件與信息化教學資源的整合方式,同時重點研究概念圖Inspiration與Blog、Moodle等信息化專家平臺的有效融合。

研究的主要成果

(一)探索并總結了概念圖及其軟件Inspiration在教學中的六大應用功能

鑒于概念圖繪制軟件Inspiration良好的易用性和功能性,課題組在深入實踐的基礎上,結合教與學中的各種典型案例,提出并總結出了概念圖及其軟件Inspiration在整合教學中的六大功能:知識可視化的表征功能、高級思維的發展功能、合作交流的媒介功能、促進教學的評價功能、一體化的教學設計與課件開發功能,以及構建網絡課程的設計功能等。

傳統的概念圖通常是用手工繪制的,只要有紙和筆,即可繪出教學需要的各種概念圖。隨著課題研究的推進,目前手繪概念圖已逐步成為師生常態的思維工具與研習策略。實踐表明:師生共繪概念圖不僅僅可以促進教,而且同樣可以有效地促進學,它既可以充當教的平臺,也可以作為學的工具;既可以建構知識與思維路徑,也可以同步發展認知與思維能力。

以概念圖為支架的整合教學實踐表明:作為一款集整合技術、功能、理念與應用策略為一體的信息化專家平臺,概念圖Inspiration軟件的推廣與普及,能夠有效促進信息化背景下師生的快速成長,符合教育信息化建設與發展的現實需求。

(二)總結并提出了概念圖及其軟件Inspiration與課程整合的兩大操作策略

策略一:“放眼網絡、內外整合”的信息化教育資源建構策略

課題組積極地引導教師把目光投向網絡,重點依托互聯網免費性、共享性資源,以及學科軟件平臺,提升信息化資源建構的針對性和實用性,引導把教師有限的時間放在資源的合理選擇,以及與課程的有效整合的設計上,從而極大地解放了教師的勞動,有力保證了整合教學的質量和效益。

如生物教學中引入的Flasteethwise,不僅可以幫助學生通過互動探究認識牙齒、組裝牙齒,而且還可以練習如何正確刷牙等,很有趣味性;如在數學圖形教學中引入的七巧板Java動畫資源軟件,可以讓學生自主選擇多樣化的造型,嘗試各種拼接技巧,同時還提供涂色美化的功能,學生非常喜歡;再如在物理光的色散教學中引入的Shockwave動畫資源,不僅可以定性地比照各種色光透過棱鏡后的偏折情況,而且還提供了偏折角度的測量工具,幫助學生進行定量研究;他們在彌補學生直接經驗和生活體驗不足的同時,也豐富了教學互動過程,有力支撐了新課標各學科的教與學。

策略二:多元教育信息化專家平臺整合策略。

同概念圖軟件Inspiration一樣,博客、魔燈以及一些學科類的教育軟件,功能強大且簡單易學,是實實在在的教育信息化專家平臺。但是這些平臺往往各具優勢與不足,多元教育信息化專家平臺整合策略旨在通過以概念圖為支架的多元平臺整合,取長補短,彌補概念圖單一平臺在整合教學中可能存在的功能不足,拓展優化概念圖的資源開發功能、網絡互動功能與課程開發功能。

(三)基于Inspiration等信息化專家平臺與課程整合的模式初步形成

本課題組在探索與實踐的過程中,并沒有一味地糾纏于空泛的理念、策略以及純粹的技術培訓與灌輸,而是獨辟蹊徑,通過引入技術零障礙,但又飽涵當今先進教育理念與策略的概念圖Inspiration、博客Blog、摩燈Moodle等信息化專家平臺,幫助廣大一線教師又一次快速成功地跨越了整合技術、理念以及策略的“高門檻”。

Blog具有很好的互動特征,但由于本身技術的限制,它的頁面結構和呈現方式,則明顯遜色于Inspiration的表現。鑒于此,課題組在網絡教學實踐中成功引入整合策略,實現了Inspiration和Blog兩個零障礙專家平臺的優勢互補。借助于Inspiration與Blog的課外整合,有效打破了時空等因素的制約,實現了隱性課堂顯性化,封閉課堂網絡化,靜態課堂動態化,交互形式多樣化,教師同行之間也可以通過網絡課件與Blog進行深度研習和交流反思,有效推進教師網絡教研共同體建設,促進教師隱性知識顯性化,最大限度地提升課堂教學的共享度。

相對于Blog而言,Moodle在教育教學領域則顯得更為專業,功能也更為強大。不僅在信息管理方面支持的類型更為豐富,而且最為突出的是,互動形式不再僅僅是簡單的回復,還可以是投票、討論、測驗、評價、問卷調查等,既可以很好地滿足網絡課堂教學的需要,又可以在遠程網絡教學與管理方面游刃有余。而且概念圖Inspiration與Moodle的整合也有利于改變Moodle課程界面過于線性化、單一化的不足,課題組相信隨著教育信息化建設的持續推進,Inspiration 和 Moodle 與網絡教學的整合可能會成為一個新的亮點,值得期待。

當然隨著整合教學的發展和需要,網絡互動平臺也會不完全局限于Blog和Moodle,教學中教師們可以結合整合的理念加以發展和充實,但是就現階段而言,這兩個平臺應該是當下乃至今后較長一段時間內的網絡互動平臺的首選,因為它們既不需要額外的經費,也沒有高難度的技術培訓,但是確功能強大,非常適合整合教學的現實需要。

(四)以概念圖為支架的整合教學師訓策略與模式日趨完善

課題研究與發展的過程,也就是教師培訓與發展的過程,在啟動階段,課題組主要圍繞與概念圖有關的理論專題研習、技術培訓展開工作。整理了《概念圖參考文獻專輯》,涉及國內外核心期刊發表的數十篇文章,供教師學習參考,有效更新了教師的教育理念,深化了對概念圖理論的認識和理解,學校每學期均組織2次以上的專題學習,有效推進了以概念圖為支架的整合教學逐步走向深入。

隨著課題研究的逐步深入,不同學科、不同年級段、不同教師的整合教學開始呈現出許多個性化的亮點,當然也伴隨著出現了許多問題與困惑。對此課題組及時開展了以概念圖為支架的整合教學展示研討、教師論壇,以及理論與技術的高級培訓,堅持扶持與推進相結合,在有效分享科研集體智慧的同時,有效化解了新的矛盾和困惑,課題研究得以進一步深入和深化。

篇4

關鍵詞：新課程理念；英語專業教師；課堂教學行為

伴隨著基礎教育新課程標準的實施，為基礎教育培養師資力量的高等師范院校的英語專業課堂教學改革也已全面啟動。高師英語專業教師的教學觀念與教學方式都出現了一些可喜的變化。如：由注重“學科知識的傳授”轉向“關注學生全面發展”；由注重教師的“教”轉向注重學生的“學”；由“傳承教育”轉向“創新教育”；由“單純的技術教育”轉向“全面教育”；教學評價由“重結果”轉化為“重過程”。然而，在欣喜之余，冷靜思考之后，我們也不難發現，這些課堂教學行為的變化，有些體現出了高校英語專業教學課程本質的變化，有些卻與新課程理念存在著很大的落差，暴露出了一些不容忽視的問題。

一、高師英語專業教師課堂教學行為存在的問題

首先，在教學內容上，有些高師院校英語專業的教師過于強調所謂知識的實用性，過于注重課堂講授的內容與基礎教育教學內容靠近，固而不僅浪費了有效的學習時間，而且也失去了對學生能力培養的機會。

現在有些畢業生，當他們走向社會、走向新課程實施的基礎教育學校以后，總會發出一些感嘆，認為在大學所學的專業知識無用。于是有的教師就開始過多地考慮如何使自己在課堂上講的對學生有用。他們主張在課堂上更多地以基礎教育教材中英語課本中文本出現的內容作為授課的教學內容，以便使學生能夠一走出校門就能學以致用。其實，這種教學行為使高師院校的英語專業教學走上了一個偏頗：在課堂上以“快餐式”的形式對學生加以訓練，并將對其能力的培養視為一種召之即來的、短期即成的行為。從近期目標上看，學生的施教能力似乎得到了提高，而事實上，這種做法嚴重違反了新課程理念下大學教學模式改革的宗旨，即所有的課堂教學行為都應著眼于促進大學生高階能力的發展。所謂高階能力，是以高階思維為核心，解決劣構問題或復雜任務的心理特征。具體而言，是指問題求解、決策制定、批判性思維和創造性思維能力，是學習高深知識、發展復雜性思維和實現知識遠遷移的能力。高校畢業生施教能力的提高是建立在扎實的專業理論知識和較強的知識遠遷移的能力的基礎之上的，這種用什么教什么的做法，只能導致學生疏于思考、疏于探究、疏于勤奮，其能力之根難于向縱深處延伸。其實，目前師范院校英語專業學生學習的一個關鍵問題并非是真的學無所用，而是所學不知所用，他們缺少的是知識的遷移能力。

其次，在教學過程中，從事英語專業教學的教師過于強調學生學習的個性化，而忽略了自己作為教師的有價值的引導作用，使得教師教的行為與學生學的行為的關系出現失調，這也使得高師英語專業課堂教學行為走進了一個誤區。

目前，有些師范院校的教師認為自己的課堂教學應順應大學生學習方式的變革，于是，他們一改以往的“權威式”課堂教學方式，目的是想實現自身角色和自身作用的根本改變。誠然，大學課堂教學行為，不是教師的單向勞作，它應是教師教學行為與學生學習行為互動或交往的活動。以此為基礎，有些教師就開始一味強調學生學習的個性化，將學生的個體差異、個性化發展放在了突出的位置，一味強調學生可以從不同的角度認識問題、采取不同的方式表達自己的想法，以實現多元化、個性化的學習。其實，這種做法本身是無可厚非的，但過分強調個性的同時，卻忽視了一個關鍵的問題：教學過程應該是在教師引導下的學生自主探究和學生進行意義創造的過程。這也是培養適應新課程標準英語教師的有效途徑。

最后，在教學手段上，有些英語專業的教師不分學科過于強調現代教育技術手段在課堂教學過程中的運用，在一定程度上影響了課堂教學的效果，這也是目前師范院校課堂教學行為體現出來的又一問題。

二、主要應對策略及措施

1.更新理念，調整課程內容，增強學生的知識遷移能力。理念是行動的先導，不解決認識問題，教學內容改革的實踐就無法進行。這就要求我們應該進一步深入開展教育思想大討論，明確新形勢下高等教育的目標任務，轉變育人觀。表現在英語專業課程教學上，因為英語專業理論知識的掌握和英語專業知識的實踐之間存在著一定的距離，教師在傳授知識的同時，可以有意識地把一些似乎學生看得見、摸得著的“實用”知識引進課堂是必要的，但一定要把握“量”上的“度”，關鍵是應遵循“四個有利于”原則：有利于保證英語課堂內容的基礎性和前沿性；有利于促進知識由學術型形態向教育型形態的轉化；有利于英語課堂內容整合與貫通；有利于促進學生自身英語素養的發展與養成。只有這樣，我們才能在教學過程中幫助學生掌握化智為能的方法，引導他們做到舉一反三，融會貫通。也只有這樣，他們才能獲得分析問題、解決問題及適應新課標要求的基礎教育的施教能力。

2.倡導新的學習方式，引導學生進行自主探究和意義創造。在高師英語專業教學過程中，應大力倡導自主、探究、合作的教學模式。學生的英語學習不應只限于對概念、結論和技能的記憶、模仿和接受，獨立思考、自主探索、動手實踐、合作交流、閱讀自學等都應是學習英語的主要方式。高師院校應充分利用自己的課程資源，加強教師的指導和潛移默化的引導作用，給在校生以自由學習英語的時間和空間，為他們提供充分的條件，使他們在獨立思考中體驗英語學習的本質，在自主探索中激發學習英語的興趣，在合作交流中解決疑難，在閱讀中提高自己的英語學習水平，從而在學習過程中體驗和經歷創新的過程。

另外，高師學生可以各種信息技術作為學習英語的平臺。例如，他們可以自己借助信息技術學習有關的內容，探索研究一些自己認為有意義、有價值且自己感興趣的英語問題，從而增加“做英語”的學習機會。目前看來，在高師英語教育中轉變學習方式的一個重要方面是加大學生參與開展課題研究的力度，讓他們在課題研究中實踐新的學習方式，探索適應新課程標準的教學模式。

3.轉變教學方式并注重信息技術的運用?，F代英語觀認為，英語教育應該重結果更重過程，同時還要重視應用和學習者個人的發展。這就要求英語教學觀從傳統封閉性、傳授性的教學觀向現代開放性、創造性的教學觀轉變。即，讓英語教學走出單一的“講授、練習加考試”的模式，讓學習者在開放的、廣闊的環境中去體驗英語和英語教育。

教法與學法相互制約、相互影響，許多有效的方法正是直接從教師具有示范性的教法轉化而來的。師范生在校的學習方式直接影響著他們未來的教學方式和生活方式。經歷“大學教法-學法-中學教法”的轉化過程，實現從學生向教師角色的轉變，這是高師院校教學所特有的規律。因此，為使高師學生適應基礎教育新英語課程的教學，就必須改變高師英語教學的教學方式，在新的英語教育觀指導下，從“滿堂灌、一支粉筆、一塊黑板”的單一模式中解脫出來，實行多元化教學，還要結合教學內容、根據教學手段的特征和教學過程中的實際需要，有量有度地利用現代化的教學手段。其實，教學手段和教學方法的改革，不應只停留在表面上，而是要結合教學內容，靈活選用與教學內容相適應的教學手段和方法。因為一切再先進的教學手段只能是為教學內容服務的，都只能是對教學起輔的作用。

三、結語

在教學這個立體、復雜的系統工程中，教師教的行為在課堂教學中尤顯重要。因此，在新課程背景下，高等師范院校的英語專業課堂教學改革是一個牽涉眾多因素的系統工程，不僅需要課程結構的調整，教學內容的更新，更有賴于任課教師素質的提高，觀念的更新和教學方法的改進、現代教學手段的應用，以及其他相關措施的有效配合，使其成為學生學習的引導者和自身教學的觀察者以面對外語專業教育改革的挑戰和需求。也只有這樣，才能使廣大教師成為真正改革的動力和實施者，才能在真正意義上肩負起外語專業教育改革的重任。

參考文獻：

［1］ 李天鷹.高師教育類課程改革的構想［J］.課程教材教法，2000，（5）.

篇5

關鍵詞：組織行為學；CDIO；教學改革

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1008-4428（2016）09-118 -03

一、CDIO理念概述

目前國內高校的課程教學多以課堂內的理論教學模式為主，這樣的教學現狀有較多弊端：一方面，理論知識更新換代的速度較慢，學生所學可能缺乏時效性；另一方面，很多高校的畢業生在走上社會后都會覺得需要在工作過程中從頭學起，大學提供的教學缺乏對實踐能力的培養。CDIO理念是國際工程協會于近年提出的全新思想，CDIO是四個英文單詞的首字母，C（conceive）――構思，D（design）――設計，I（implement）――實現，O（operate）――運行。CDIO理念的初衷是改革工程教育的傳統理念，培養出知識體系與國際接軌、具有實際應用價值的人才。該理念最初是用于改革工程管理專業的教學體系，因其理念具有明顯的優越性和與時俱進性，引起了國內外高校和企業的關注。CDIO理念于2005年經由汕頭大學的校長顧佩華院士引入中國，這之后在國內高校越來越多的學科領域獲得了應用。

圖1 CDIO理念的示意圖

二、在《組織行為學》課程教學中引入CDIO理念的必要性

《組織行為學》又名《管理心理學》，是一門對組織中人的心理和行為規律進行研究的科學。課程的內容體系被分成四個部分，分別是員工個體的心理和行為規律，群體的心理和行為規律，員工個體與群體的心理聯系（組織承諾和心理契約）、組織的心理和行為規律。其中，員工個體的心理和行為規律是研究其他三個板塊的基礎，即由員工構成了群體，由各個群體匯總構成了整個組織。所以，員工個體的心理和行為規律是研究群體以及組織的規律的基礎。

《組織行為學》中有個觀點：態度決定一切，性格決定命運。高校里傳授的各種基礎知識對每個學生的影響程度各有不同，這主要取決于每個學生的個性特征。當學生畢業之后成為了組織里的一員，決定他們在職業路徑上成就高低的是個人的情商水平，這是組織行為學的課程內容。

國際工程協會的CDIO改革大綱中提出了四條人才培養能力內容，分別是基礎知識、個人能力與素質、團隊協作與交流能力、系統掌控能力。其中，基礎知識是高校各門專業課程的理論教學內容，個人能力與素質則是組織行為學的授課內容。個人的能力與素質決定了其團隊合作與交流能力，系統掌控能力則是幾項能力匯總的結果。組織行為學與CDIO理念的淵源具體體現在以下兩方面：

一方面，CDIO理念提倡的是培養學生具有實際應用能力、系統分析能力等等，CDIO理念在各個學科的推廣力度在很大程度上取決于聽課學生的個人素養?！督M織行為學》可以引導學生學會判斷自我的特性、有意識地培養有價值的特性，這對CDIO理念的推廣是非常有價值的。

從另一面來看，《組織行為學》課程在高校開設多年以來，采用的教學模式多是以教師單方面授課為主，在普通高校里這門課的教學課時一般是32課時，課時較少，加之課程內容屬偏空洞的心理學領域，這些特征使得《組織行為學》的教學效果不甚理想。作者于2014年在本校本科生的《組織行為學》教學中小范圍試驗了參與式教學模式，這種互動性質的教法較之于傳統的單向授課模式，在學生中獲得了較好反響。因此，本文認為本科階段的《組織行為學》課程極有必要進行教學模式改革，引進更具有實際應用價值、能挑起學生參與熱情的教學理念。在該背景下，CDIO理念成了一個很好的切入點。

由上文分析可以認為，CDIO理念在高校的推廣需要學生個人能力與素質的支撐，《組織行為學》的教學改革也需要學生給予更多的參與和互動。CDIO理念與《組織行為學》的結合是一種必然趨勢。

三、基于CDIO理念的《組織行為學》課程教學改革設計

下面，本文將基于CDIO理念進行《組織行為學》課程教學改革的設計，設計的總體思路是，首先教師提前搜集、開發與項目配套的案例，做好《組織行為學》課程改革項目的準備工作；其次，按照CDIO理念的要求進行課程體系的重新設計，將《組織行為學》的課程內容分成四個項目模塊；第三步，創新課堂教學模式，改變原有的教師單向授課模式，替代以學生主導課堂的參與討論模式；最后，聯合高校所在地的當地企業，建立校企合作關系，為學生提供理論知識的校外實踐基地。

圖2 基于CDIO理念的《組織行為學》教學改革流程

（一）選擇案例，建立案例庫

CDIO理念的構成要素之一是與理論知識配套的教學案例。由于課時有限，教師需要提前搜集準備與教學內容有關的案例。這是《組織行為學》課程改革的準備工作。

選擇案例的原則是時效性與貼合性?；诖?，我們可以選擇教材上的引導案例、課后案例，還可以在組織行為學專業論壇平臺上選擇案例。一般每個項目需要提供多個案例，以切合眾多學生的不同興趣焦點。

（二）改革課程內容體系和授課模式

《組織行為學》原有的課程體系是四個層層遞進的內容模塊，即員工個體層面的心理與行為規律、群體層面的心理與行為規律、員工個體與群體的心理聯系、組織層面的心理與行為規律。其中，員工個體與群體的心理聯系介于個體與群體的內容模塊之間。

圖3 《組織行為學》課程的內容模塊

按照CDIO理念的核心思想，本文將組織行為學既有的內容模塊劃分成四個項目組，分別是員工個體的心理與行為規律探析項目、群體的心理與行為規律探析項目、個體與群體之間的心理聯系探析項目、組織的心理與行為規律探析項目。 四個項目的授課模式如下：

1.員工個體的心理與行為規律探析項目

該項目的主要內容是，抓住個體的主要個性特征（價值觀、性格、能力、氣質、態度、意志、興趣、情感等），將其編制成知識要點并提前分發給學生。請學生在課前做好基本的預習工作。課堂的時間可以分成五個部分，首先，教師在學生已經預習的基礎上，簡明扼要的對理論知識進行串講，以最快的方式幫助學生理解案例；其次，將班級的學生分成三到四個項目小組，每個組大約由6～7人構成；第三，將事先準備好的本章案例分發給學生，由學生自行選擇感興趣的案例作為下次課答辯、討論的主體。第四，指導學生在項目組里思考案例討論的分解性任務，并指導學生承擔其中其更擅長的任務。第五，在項目小組答辯、討論的過程中，教師明確自身的任務定位為控制案例分析方向不偏離。

2.群體的心理與行為規律探析項目

該項目的主要內容是，對群體內部、群體之間主要的行為內容進行界定，其中群體內部的行為范疇主要包括從眾行為、群體角色行為和冒險轉移行為，群體之間的行為范疇主要包括人際關系行為、沖突行為、團隊行為。教師提前對學生進行本章理論內容的串講，其余環節的內容安排與員工個體項目大體相同，即學生分組、選擇案例、案例任務分解、學生分組討論和答辯。

3.個體與群體之間的心理聯系探析項目

該項目的主要內容相對來說較抽象，本章也是教師理論授課環節的難點。員工個體有其選擇進入企業或組織的不同初衷，企業選擇合適的員工開展工作則基本是基于相同的目的，即激勵員工努力工作以實現企業的經營目標。基于員工與企業相互“雇傭”的目的有客觀差異，企業需要在員工加入企業之后關注其組織承諾、組織認同、心理企業、職業承諾等問題。這就是個體與群體之間的心理聯系探析項目的內容，即個體與群體之間的心理聯系關注的主要是員工對群體以及組織的忠誠度和認同度。教師對學生進行本章知識內容的串講后，安排學生依次進行分組、選案例、案例任務分解、討論和答辯。

4.組織的心理與行為規律探析項目

該項目的主要內容包括組織結構的優化、組織變革、組織文化建設。這三個環節的內容不僅出現在組織行為學的教材里，商科學生在人力資源管理以及管理學這兩門課程里也會不同程度的接觸到。管理學與人力資源管理都是組織行為學的先修課程，因此，第四個項目的實施目的主要是將前面的個體層面、群體層面的知識與這里的組織層面聯系起來，使三者之前保持連貫性。項目的具體實施過程同上。

組織行為學在企業之間以及人們之間獲得了越來越多的關注，尤其當下社會里層出不窮地出現工作壓力問題、員工幸福感問題等等，這些問題對人們的真實生活產生了困惑和困擾，人們急切地尋找能使自己重獲內心平衡的答案。這些問題都是《組織行為學》內容的新發展。因此，在上述四個核心項目結束之后，本項目擬邀請學生對身邊常見的的組織行為學問題展開一次自由討論，以使學生能將一學期所學在現實生活中找到應用場所，借此提高學習組織行為學的熱情。

（三）基于CDIO理念的組織行為學課堂教學改革的實施關鍵

由于學生對《組織行為學》的理論知識比較陌生，貿然要求學生采用自學探究的學習形式，學習效果不甚理想，因此，教師需要對課堂教學和學生自學討論做好提前安排?！督M織行為學》課程改革的實施過程中有以下幾項關鍵性工作。

首先，教師需要合理分配理論教學和學生自學、討論的課時。當前我?！督M織行為學》課程的課內課時是32課時，初步建議是給每一個項目分配一個理論課時，剩余的28個課時平均分配給四個項目，即每個項目用時7課時。每個項目的課時使用建議是，學生首先在教師解釋本項目基本概念、理論的基礎上，自行學習資料，加深對理論知識的理解。其次，學生按小組選擇案例、學習案例、對案例中的行為規律進行推測分析，形成小組見解，在此基礎上進行各個項目的小組間答辯。各小組互為答辯主持和答辯應對。這個階段預計用3-4個課時。在每個小組都闡述了各自的完整見解后，小組之間互相交流，互相啟發，形成對組織行為學理論知識的深刻見解。

其次，教師在四個章節開始之初，提綱挈領地對本章理論知識進行介紹。這個環節花費的時間不多，但是作用卻非常大。教師撇開各個次要知識，以最簡明扼要的方式給學生描繪出本章的知識重點框架，可以幫助學生明確案例分析的方向，少走彎路，少做無用功。這個工作在有限的課時里意義重大。

第三，在項目討論期間，教師需對自我以及學生表明立場，即教師只旁觀、主持，不參與項目討論。甚至，各個小組分別闡述完畢之后，小組成員在相互辯論的過程中已經自行得到組別之間的水平高下，項目答辯的總結工作也許都不需要教師來做。

最后，基于CDIO理念的組織行為學教學改革作為一種有益的嘗試，會讓師生受益匪淺。然而，作為初次嘗試缺乏經驗，在取得成績的同時也會有種種遺憾。因此，教師以及參與的學生需要在項目結束之后，對此次參與行為的經驗和教訓進行總結，保持長處改進不足，目標是使基于CDIO理念的《組織行為學》課程教學改革可以獲得長遠發展。

（四）校企教學基地并重

《組織行為學》作為商科課程體系的重要組成之一，和其他課程有一個共同特點，即課堂上的理論知識需要輔之以課外企業實踐的鞏固和強化。然而，《組織行為學》對校外實踐的要求與《企業管理》《人力資源管理》等課程不同。《組織行為學》的基礎內容是關于員工個體的心理與行為規律的認識與應用，這需要在人情世故互動的過程中通過細節產生對個體個性的認知和了解，獨立進行有難度。所以，本文認為《組織行為學》課程的校外實踐可以穿插在《企業管理》或《人力資源管理》的實習實踐過程中。

本課程相對于商科的其他課程來說，對學生具有一項其他課程所不能替代的作用。學生通過就業進入社會后，決定他的職業生涯遠景以及日常人際關系遠近的關鍵因素不是學校傳授的基本知識，而是自我修煉獲得的情商水平。情商的自我修煉技能是《組織行為學》這門課才能提供給學生的，其他課程都不能對學生的情商修煉發揮關鍵性作用。所以，《組織行為學》的校外實踐實習是其他課程不能替代的。

四、結論

基于CDIO理念的《組織行為學》課程教學模式改革構想，從理念上來說重視對學生創新和創業能力的培養；從操作過程上來說能最大程度利用現有的教學條件和教學資源，實施難度較小；相對于傳統的課堂理論教學模式，能切實提高學生的自學能力和思考能力。因此，本文提出的教學模式改革可以認為是高校《組織行為學》課程改革的有益嘗試。

參考文獻：

[1]顧佩華，沈民奮，李升平.從CDIO到EIP-CDIO：汕頭大學工程教育與人才培養模式探索[J].高等工程教育研究，2008，（01）：12-20.

[2]王保建，李兵，陳雪峰，訾艷陽，曹洪瑞.基于“雙導師制CDIO”本科生課程教學改革與實踐[J].實驗室研究與探索，2016，（03）：196-200.

篇6

【關鍵詞】微型課 說課 教學理念 兒童視角

在輔導代課教師和參與招聘的新教師微型課教學的過程中，筆者發現很多農村幼兒教師對這個新生事物了解較少，有些教師甚至對此聞所未聞，把微型課與說課混為一談，認為微型課就是說課?；诖?，筆者就輔導過程中發現的一些問題，提出了幾點自己的思考，以期為廣大農村幼兒教師、新分配畢業生順利通過招聘與考核提供一己之力。

一、厘清微型課與說課的概念，明晰二者的核心要義

長久以來，說課因其經濟、便捷的特點和能夠促進不同層次幼兒教師的專業發展，而被廣泛應用于各級各類的幼兒園教學競賽、幼兒教師招聘、骨干教師學科帶頭人評選、幼兒教師資格認定以及園本教研等活動中。因此，廣大一線幼兒教師對于說課并不陌生，他們知道“說課”的重點在于“說”，即說設計意圖、說活動目標、說活動準備、說教法學法、說活動流程……知曉說課是介于備課與上課之間的一個相對獨立的教學活動與環節，它是在告訴大家自己準備怎么上課，并用相應的理論來闡述自己“為什么要這樣教”，以及“這樣教的依據和原理是什么”。雖然說課中也要展現完整的教學流程，但是更傾向于理性的闡述，它提供的只是一張施工的藍圖。

近年來，微型課被認為是能更好地考核、評估幼兒教師的基本功與教學素養的一種手段，因而在教學競賽、教師招聘以及教師資格認定等活動中取代了傳統的說課。但什么是微型課？它與說課又有什么不同？廣大幼兒教師對此還是有些模糊的，筆者試圖對二者之間的關系進行一個勾勒，以期能說明二者之間的異同之處。

微型課與說課是兩種截然不同的形式，從構詞形式上來看，“微型課”是偏正結構，關鍵詞是“課”，它的本質是課，要像正常課堂教學一樣來上課；而“說課”是動賓結構，關鍵詞是“說”。從表現形式上來看，微型課是施工，說課則是藍圖。微型課與說課又有若干相似之處，一是活動時間基本相同，一般都控制在10～15分鐘之間；二是都沒有學生的參與，只是面對評委說課與授課；三是一般都用于診斷、評估教師的教育教學能力與基本功等。

但二者之間又存在著相互關聯與促進的關系，在輔導過程中，筆者發現具備良好的說課能力是上好微型課的前提，因為美好的、科學的藍圖是有效施工的保證，而微型課教學又能更好地促進說課的完善與提升，二者相輔相成，綜合合理地運用能夠不斷提升教師的實踐智慧與理性水平。

二、具備先進的教育教學理念，凸顯教師的綜合素養

理念是行為的先導，行為是理念的外在表現，任何一個行為背后總有一種理念在支撐。教育教學理念支配甚至決定了教師如何設計教學過程、采取何種教學方法、創設何種教學情境等。因此，是否具有先進的教育教學理念，并能貫穿于整個微型課教學始終，是評判一堂微型課教學是否優秀的關鍵和前提。

在輔導過程中，筆者發現大部分農村幼兒教師的教育教學理念還比較滯后，一是在微型課中設計的封閉式問題多，開放性問題少，“是不是”“對不對”“好不好”等在提問中出現頻次比較高。二是微型課教學過程中教學形式單一，基本以教師的講授為主，缺乏游戲性、情境性、趣味性，沒有為幼兒創設自由寬松的學習氛圍。例如在大班語言《 小鼴鼠過生日 》微型課教學中，每幅圖的教學形式基本一致，先提問，然后教師小結，最后一起跟著教師看圖片講故事。但如果讓其說課，她會把綱要或指南中關于語言領域的內容流暢地表達出來，但在實際微型課教學中，先進的理念蕩然無存。出現這樣的情況，一方面反映了農村幼兒教師的整體素養還比較低，同時也反映出理念與行動之間的落差還比較大。除此之外，在微型課教學中還存在著淡化對現代化教學手段運用的現象?，F代教學手段的應用水平在某種程度上能反映出一個教師的教學素養與能力。很多教師在微型課教學中不知道如何使用多媒體，常常放棄多媒體教學手段的使用，其實我們可以通過語言引導讓評委知道你使用了哪些教學手段。

微型課教學雖然只是面對評委進行的教學活動，但是執教教師同樣要精心預設活動過程，從活動目標的制定，到活動過程中重難點的把握，以及每一個活動環節的設計都要努力彰顯綱要、指南的相關理念，只有這樣，微型課教學才能取得較好的效果。

三、擁有基于兒童的教育視角，努力實現“以學定教”

微型課教學從本質上來說，就是我和“我”的一個對話。前面的一個我是執教教師，后面的一個“我”是執教教師所面對的兒童，但在微型課教學中兒童的這個角色也必須由執教教師來完成。也就是說，在微型課教學中，教師要有先知先覺的意識，要根據不同的活動內容和不同年齡階段兒童的發展特點預設學情，虛擬出兒童在活動中的不同表現以及存在的各種問題，并對此作出充分的預設和處置，進而在此基礎上進行有針對性地引導和點撥。

在輔導過程中，筆者發現大部分農村幼兒教師在微型課教學中缺失了兒童的視角，常常以成人的標準和要求來對待兒童，不能很好地體現以兒童為主體的理念。一是在微型課三維目標的制定上，仍然以教師的口吻來表達。在目標的制定上，很多教師對孩子的年齡特點、已有經驗和發展水平的把握還不準確，導致對幼兒的要求存在偏低或偏高的現象，例如在小班科學《 好玩的球 》微型課教學中，很多教師要求小班孩子不僅要了解不同種類球的制作材料不同，還要知道不同種類球的不同玩法等。二是在教學問題的設計與理答上，大部分教師不能從兒童的角度預設出不同的答案，常常用程式化的語言來表達幼兒對問題的看法，例如在大班社會《 城市美容師 》微型課教學中，當教師提出“你最喜歡黑板上的哪一幅圖，并說說為什么？”時教師預設的答案是：“老師，我喜歡第二幅圖，因為圖中的地面、樓房非常干凈、整潔；老師，我也喜歡第二幅圖，因為圖中的小河非常干凈、整潔?！闭Z言不僅缺少了兒童的味道，同時表達方式也顯得單調與乏味。當然，這一方面可以看出教師出示的教學掛圖內容比較簡單，對大班孩子來說沒有挑戰性，同時也看出教師對大班孩子語言的了解還不夠深入。此外，在教學氛圍的創設上，大部分教師不能很好地營造出師幼互動的良好情境，常常是一個人唱“獨角戲”，課堂因為缺失了兒童的存在，從而顯得枯燥無味。例如在大班歌唱《 綠色的家 》微型課教學中，我們可以預設幼兒的多種回答，并通過“回聲應”的方式展現出來。教師可以說：“剛才樂樂小朋友聽到歌曲里面唱到了小鳥娃娃，那么佳佳你聽到歌曲里面唱了什么呢？”教師停一到兩秒鐘后回聲應：“哦！佳佳小朋友聽得真仔細，她還聽到了歌曲里面唱到了沙沙沙的聲音呢，我們一起來學一學這個沙沙沙是怎么唱的吧！”

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【關鍵詞】 微課微課發展；信息技術；微課視頻制作

【中圖分類號】g64.23 【文獻標識碼】a 【文章編號】2095-3089（2013）33-0-02

1.微課案例的應用現狀

我主要通過對幾個知名的、覆蓋面廣的全文數據庫進行檢索，得出歷年來專家、學者等對信息技術與微課的研究探索情況，以及不同文獻類別的搜索結果，并總結出信息技術中微課案例的應用現狀，及運用微課教學后對教學效果的影響，以及對學生和教師的影響。

1.1微課的發展

微課通常是由教學者生產出來，剛開始可能僅僅有一個比較粗糙的腳本——可能僅僅包括一個介紹，一系列應該掌握的關鍵知識點，一個總結——可能是在教育技術專家的幫助下完成的。微課錄制通常由一個僅僅帶有麥克房的網絡攝像頭就可以完成。視頻內容通常是這樣子的：教學者的正在講演的頭像，配合畫外音呈現的其他可視化內容，例如，一個幻燈片演示、一個屏幕錄制或者是一個動畫。微課錄制的成果被上傳學習管理系統，專用的多媒體服務器，或者是像youtube、vimeo及itunesu一類的大眾視頻網站上，視校園網的基礎設施選項設置而定。每個微課的名稱隨概念的不同而不同，確保學生能夠很容易的定位到他們所需的課程名稱上。此外，也可以添加關鍵字、標簽。

1.2檢索結果分析

1.目前對信息技術的相關研究已有上百萬條之多，足以說明人們對信息技術的關注程度是相當高的。

2.隨著信息技術的發展，微課逐漸備受關注，但微課案例庫缺乏，甚至微課視頻在中國知網、萬方等數據庫上找不到。

3.現有文獻中關于信息技術的微課的文獻相對較少，說明信息技術中微課案例的應用還沒有被推廣。

4.在檢索的結果中一些數據庫幾乎找不到信息技術中微課視頻，因此我們得出信息技術中微課案例庫的建設的相對滯后。

1.3運用微課教學后對教學效果及學生和教師的影響

1.3.1對教學的影響

微課能夠很容易的被整合于課程之中，一是它能過多種方式被使用，二是它足夠小能夠被用到幾乎任何地方。它能夠能放置于課程網站上作為預告片，讓學生在課程開始前提前觀看。而在課前，它能介紹主題，提高t意識或者激發好奇心。課后，它可以提供覆蓋課程的所有知識點的講解，甚至延伸到拓展部分?；顒踊蛘吆罄m下達的任務能夠很容易的被嵌入到一節微課中以便學生能容易的理解所呈現的內容。簡潔的形式能夠讓老師快速的作出修訂、調整和根據需要更新課程內容。某些情況中，這些微課就是可重復利用的資源，特別是那些講解基本概念的微課，可以被多個課程和多個教師使用。在那些講解難點的微課中，學生可以在一節課中多次重復觀看。對于希望改變傳統授課形式的教育機構和教員們來說，微課提供了一種新的教學方法。

1.3.2微課在促進教師業務成長和教學研究中的作用

對教師而言，微課將革新傳統的教學與教研方式，突破教師傳統的聽評課模式，教師的電子備課、課堂教學和課后反思的資源應用將更具有針對性和實效性，基于微課資源庫的校本研修、區域網絡教研將大有作為，并成為教師專業成長的重要途徑之一。

（1）制作微課就是微研究的過程，一線教師在實際教學中把發現問題，分析問題，解決問題的過程制成微課，簡單實用，微課本身就成了一個教學反思的過程，能有效促進教師的業務成長。

（2）微課便于互聯網和移動設備的傳播，方便了教師之間教學經驗和方法的交流，

（3）微課便于教師進行知識管理，有效促進教師的專業發展，在一定程度上提高了教學效果。

（4）微課制作形式簡單、新穎，通過微課教學者可以進行資源的積累、分享和交流，也可以有效提高教學者的自信心和成就感，并提高教師的信息技術與課程的整合能力。

微課將幫助教師改進教學技能和方法，減少教學失誤，并使師范生盡快地樹立信心。微課不能在一個晚上改變教師或師范生的個人素質和習慣，它不能解決教學中所有的問題，不一定

能把一個普通教師變成一個天才一樣的完美無缺的教師，但它可以把他變成一個更好一點的教師。

1.3.3微課對學生的影響

現在網絡通訊的發展和微機的普及已經使自主學習成為可能，教師把學習中的重點和疑難問題制作成微課，上傳到網上，學生便可以隨時點播學習從而提高學生的自主學習能力。對于學生而言，微課能更好的滿足學生對不同學科知識點的個性化學習、按需選擇學習，既可查缺補漏又能強化鞏固知識，是傳統課堂學習的一種重要補充和拓展資源。

2.信息技術課程中的微課案例的建設方法

2.1微型課程的解讀

微型課程又稱“課程組件”，是當代教育系統中編制課程的一種形式。一個學科所包含的一系列的半獨立的單元，每一個單元討論一個獨特的概念或活動，構成微型課程。信息技術課程——是微型課程與學科教育的最佳結合點，這既是信息化微型課程發展噶吧的生長點，又符合信息技術與課程整合的需求，還有利于促進基礎教育中信息技術課程的教學效果。

2.2信息技術微型課程的定位于設計

基于課程開發理論、教學理論及“主導——主題”模式賦予信息技術微型課程的骨架和結構。它具體包含課程設計的理念、優勢、微型課程設計要素、各要素設計策略等實現微型課程設計的基本步驟。在解析課程設計的基礎上，再現微型課程設計的微型方法與策略，并給予了信息技術微型課程設計的原則。

2.3信息技術微課案例制作

2.3.1微課視頻在制作中的注意事項

1.講解時，適當看鏡頭，與攝像頭（即收看微課的學生）有眼神交流。

2.制作ppt時，應注意，錄制中，講師的頭像會遮擋住ppt的右下角。

3.充分利用鼠標的拖、點配合解說，可適當使用畫筆功能，但絕不能用畫筆寫字。

4.拍攝設置：保持攝像頭清潔；遠離強光刺激；不背光；適當打光，確保光線充足（可使用帶燈光的攝像頭）；調整攝像頭距離確保至少能看到整個頭部。

2.3.2以下是我設計的信息技術微型課程教案：

《制作幻燈片的軟件——powerpoint》

一、教學目標

知識目標：

1.使學生認識ppt的軟件，能熟記窗口各主要部分及重要工具名稱；

2.掌握啟動和退出的方法；

3.能修改和保存一份文件；

情感目標：

1.從多媒體演示文稿的學習感受信息技術的魅力和價值，激發對電腦學習的興趣；

2.培養學生與他人合作共享的良好品質；

3.培養學生關心時事，激發同情心和愛心，并教育學生能以正確的態度和方式面對災難；

二、教學重點：認識并記住ppt窗口主要部分的名稱

教學難點：能自主聯系word學習ppt

三、進行信息技術課程方面的微課案例視頻拍攝時，應注意以下幾點：

1.根據教學準備，注意拍攝過程中以教師為主體；

2.根據教案，擬定好拍攝稿本；

3.據鏡頭稿本的順序，注意在后期時制作好需要使用圖片和視頻；

4.在錄制操作視頻時，注意講解的語速應和操作速度保持一致；

5.教師在拍攝時，同樣應重視儀容儀表，表現大方得體。

通過對微課案例的現狀研究，雖然這種新型研訓授課方式——微課正在被更多的運動到教學活動當中，但由于大多數老師對電腦操作不太熟練導致無從下手。本文我們小組對微課視頻實踐制作，分析得出了制作中出現的問題以及注意事項，希望對教育者的教學和學習都能有一定程度上的幫助。

參考文獻

[1]萬國軍，《微課的設計與制作》，《中小學電教（下）》期刊，2013年05期

篇8

關鍵詞：碎片化；微學習；微課程；設計模式

伴隨著大數據時代的到來，新媒體的環境激發了“碎片化”學習形式的產生，而“微型學習”就是順應時代而迅速發展起來的一種新型學習形式，微學習使得非正式學習及終身學習的實現成為可能，學生可以根據自己的實際情況隨時隨地地自主選擇微課程內容來進行片斷學習。而微課程就是建立在一個個微型的學習組塊的基礎上，根據一定的思路和線索建設起來的。微課程以它自身時間“短”而“高效”、內容“少”而“精煉”、交互性強的特點滿足了人們快節奏的生活環境下對學習的需求。

1“微學習”和“微課程”概念的提出

2004年，奧地利學習研究專家馬丁•林德納提出微型學習（Micro-learning）的理念，旨在通過應用微型媒體終端學習微內容從而構建一種新型的學習方式。微型學習已經成為新興的數字化學習方式，通過輕便的學習媒體設備使得一個個微型的學習組塊被方便快捷地獲取、存儲生產和流通，學習者在輕松的心情中獲得輕快、愉悅和滿足感的學習體驗。通過若干微課程的學習掌握某項技能或某門學科的基本知識，這種學習方式是信息時代所需要的。微課程(Micro-lecture)的雛形最早見于美國北愛荷華大學(UniversityofNorthernIowa)LeRoyA．McGrew教授所提出的60s課程(60-SecondCourse)1993)以及英國納皮爾大學(NapierUniversity)T．P．Kee提出的1min演講(TheOneMinuteLecture，簡稱OML)(1995)。而現今熱議的微課程(Micro-lecture)概念是2008年美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師戴維•彭羅斯（DavidPenrose）提出了“微課程”（Micro-lecture）的概念，Penrose認為60s內的“知識脈沖”(KnowledgeBurst)作用于學習者，核心知識概念將構成微課程的主體，只要在相應的作業與討論的支持下，能夠與傳統的長時間授課取得相同的效果。

2“微課程”與“微課”的區別

微課程是指在較短的時間內，以闡釋某一知識點為目標的一種微型教學視頻(microvideo)，也可以是其他形式的多媒體微內容(microcontent)，如,文本、音頻等，是微型學習的一種形式。為保證資源的有效性，微課程還必須具備一套完整的課程設計、開發、實施、評價等多元化的教學資源，構成主題鮮明、結構緊湊的“主題單元資源包”，營造“微教學資源環境”，尤其注重對學生學習課程內容的學習支持服務，這也是微課程與微課最大的區別?！拔⒄n”是指以視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點(重點、難點、疑點)或教學環節而開展的精彩教與學活動全過程；而微課程由一系列小容量的學習專題組成，是把某門學科或某項知識、技能的學習解構為一系列相對獨立、微小的專題并進行有目的的重組，形成一個個各自獨立但是又縝密聯系的微課，微課是微課程的重要組成部分。因此，教師講課的多媒體課件、課堂教學的實錄視頻等都不屬于微課程，微課程本身是一個完整的教學設計。

3微課程的內容設計

國內學者已經對微課程的設計模式展了研究,其中比較早期的有劉素琴提出了微課程的六步設計模式,簡稱M6。劉素琴認為微課程分為課程目標、課程單元、教學活動、課程評價、課程管理6大元素。而筆者從M6模式得到啟示，從知識框架、課程設計、學習支持服務三方面來概括闡述微課程的設計制作。

3.1知識體系的框架搭建,確定單元教學的序列

一般的微課程設計易產生“碎片化”。所以，在每一個知識點的相互聯系是需要慎重考慮的。教師可以在整個知識體系上，將課程拆分為相對獨立的知識單元,每個知識單元針對不同維度的目標,并且形成教學序列。另外把易混淆的內容進行鏈接，把相關微課知識形成一個對比、聯結，這樣可以彌補分散學習的不足。

3.2微課的設計制作

微課設計是微課程設計中最重要的一環，也是直觀反映教學內容的一環，因此,微課設計的優劣，直接影響到課程核心知識的傳達。課程內容不局限于教材,內容本身應該是開放的、可拓展的、有一定的生成性,這樣可以使微課程具有“生命性”。微課要注重配合性，既能與現實課堂相整合，又能夠指導學生閱讀或探索的課后任務，幫助學生學習課程材料的內容。

3.2.1微課知識點的選擇要具有啟發性和趣味性

一個優秀的微課的設計與制作必須考慮學生自習習慣，并在學習過程中選擇一些生動、精確的教學情境，采用問題引導、故事吸引等方式，這樣會驅使學習者的好奇心而去自動的學習10min左右的課程。

3.2.2課程節奏的把握

在微課視頻的拍攝錄制過程中，教師的語言要簡練，生動的開始，簡明扼要的闡述要點，關鍵詞句突出，以簡潔明了、詼諧幽默的語言藝術，輕松愉快的學習氛圍，使學生專注于學習的過程，確保短短10min之內發揮最大的效用，達成階段學習目標。

3.2.3高質量的視頻設計制作

用攝像頭、專業攝像機等設備錄制內容，確保視頻音畫質量，在視頻后期制作時也可配合課程內容進行適當的動畫效果，來增加內容講解的趣味性，吸引學習者的眼球，讓10min課程在生動有趣的氣氛下結束。

3.2.4微課設計的藝術性

微課畫面是學習者獲取信息和內容的重要途徑，既有系列感，又突出每一個微課的主題。因此,除了內容之外，文字、音樂、畫面這3個元素不僅能夠呈現微課的藝術性，同時也能衡量微課的基本質量。畫面設計包涵文字、圖片、色彩三者的搭配?；谖⒄n短而精的特點，合理畫面的整體設計風格變得尤為重要，得當的圖片能夠配合文字表達某些晦澀難懂的專業理論，反之繁雜冗余的畫面信息會使得本來就不易懂得論點變得更加混亂，嚴重影響課程的條理性。在微課設計過程中通過調整字體、字號等方式實現文字在微課程作品中的解釋說明作用，強化課程內容的核心觀點；恰當的音樂的搭配使得學習者在短暫的學習時間里不覺得枯燥無味，從而提升了學習效果。

3.3學習支持服務

微課程除了將微型視頻作為核心教學資源以外，還涉及課后的歸納總結以及相應的學習評價與社會性的學習支持服務。學習評價不僅要進行課程管理,跟蹤和記錄課程更新，使用情況,還要進行指標體系評定、分析式評價等；教師根據微課程的使用情況進行分析與反思，合理調整微課教學過程。因此，評價與反饋也可以對微課程的前端分析與設計提供改進意見。微課程資源要借助開放的承載教學支持服務功能的微課程資源共享平臺，提高微課程資源的利用率；學生通過平臺可以自由的搜索學習所需相應的資源，自主地挖掘所需的知識點、有針對性地開展學習；并且這種主題集中的微課程能夠有效地節約搜索資源的時間；同時，在平臺中也提供學習幫助、資源評價、在線答疑、討論協作等功能，為自主學習提供便捷的條件。

4結語

微課程作為信息時代一種全新的教學模式，強調學習主體的自主性，提高學習興趣和成效，同時對教育者提出了更高的要求，在教學設計上除了要框架清晰、核心知識點突出、課程內容短小精煉、授課形式多樣之外，還要加強課程輔助學習方面的設計包括設置練習、反思、筆記、數據統計等等，尤其強調評價體系的完善，也就是說微課程必須從課內到課外、定量與定性相結合進行全面考量與設計，因此，可以說微課程設計研究將在未來數字化資源建設發展過程中起著至關重要的作用。

參考文獻

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篇9

關鍵詞：微元素；“微型課堂”；微型實驗；微型教學

在化學教學中，面對一個班參差不齊的學生，教師若能更多地考慮教學對象即不同層次學生的感受和接受能力，充分發揮教育“微元素”的催化作用，激發學生學習化學的興趣，則能大大提升教學質量?！拔⑿驼n堂”是微元素教育應用的有效載體，它更能從細微處觸動教學對象，滿足不同學生的受教育需求，破解初三學生對高強度學習的厭倦，提升教學效果。我們學校的前輩們在化學教學活動中充分利用“微型課堂”教學，深受學生歡迎，效果明顯?，F結合教學實際，筆者來談一談“微型課堂”在化學教學中的運用。

一、充分認識“微型課堂”在化學教學中的優勢

什么是“微型課堂”？“微型課堂”就是形體兼備而規模較小的課，也稱課之“具體而微者”。如果說大課堂是暴風驟雨，那么“微型課堂”就是和風細雨，更加注重受課人在潛移默化中得到啟發，從而得到提高。短小精悍是“微型課堂”最大的特點，微型課堂教學形式靈活，內容針對性強，教學效果提升明顯，在初三學生高強度的學習生活中具有旺盛的生命力和超強的適應性，深受學生歡迎.具體表現如下：

1.微型復習，化學課堂順利開展

為了使學生更好地接受新知識，在上課前用幾分鐘對舊知識進行簡單復習，比如，在講“二氧化碳的實驗室制法”前，先復習“氧氣的實驗室制法”，然后要求學生聯系氧氣的實驗室制法，討論實驗室制二氧化碳的發生裝置、收集裝置等，這樣可以起到以舊帶新的作用。“微型課堂”的特點是短小精悍，一般在30分鐘左右，選擇一個知識點講透即可。

2.微型實驗，學生學習熱情高漲

化學實驗中千變萬化的實驗現象是化學的魅力所在?；瘜W實驗在化學教學中的重要地位是不可撼動和不可代替的，它能幫助學生理解抽象的化學概念，可以激發學生學習化學的興趣，調動學生學習化學的積極性?！拔⑿驼n堂”中的教學設計應保證每課時中的重點利用微型實驗得到突破。微型實驗既節約藥品，又減少污染，更重要的是在微型課堂中大大體現了它節約時間的優點。如在設計“化學變化中常常伴隨的現象”這一教學內容時，我們設計了氯化氫與氨氣的混合實驗。我們設計用兩個棉花球分別蘸取濃鹽酸和濃氨水后放入兩支試管中，然后觀察試管中的白煙。微型實驗雖然微小但現象顯示所需時間更少，因而特別適合微型課堂，其同樣也能達到使學生學習熱情高漲的目的。

3.微型教學，針對基礎學生的“口味”

傳統授課方式側重于“填鴨式”教學，45分鐘的大容量教學使很多學生囫圇吞棗、“消化不良”，從而喪失學化學的熱情。而“微型課堂”更注重解決實踐層面和操作層面的問題，內容也由“大鍋飯”變成了“小鍋炒”，時間控制在30分鐘以內，教師針對某項內容把道理說明、講透，是“具體問題具體解決”的真實反映，特別適合基礎生的胃口。如“氧氣的制法”的教學，教師安排上2課時：高錳酸鉀制氧氣1課時，雙氧水制氧氣1課時，邊講邊實驗。這讓學生們容易接受，并且也可以讓學生在化學學習中打好堅實的基礎。

4.課堂互動，啟發教學效果明顯

相對于傳統的授課，“微型課堂”教育模式由原來的“填鴨式”變為“互動式”。教師與學生可以就有關內容開展互動交流、各抒己見、相互補充，讓單向教學變為多向交流，在相互啟發中，學生學習的深度和廣度進一步得到拓展。

二、準確把握“微型課堂”組織實施中的關鍵環節

“微型課堂”是一種新型的教學模式，在實施中，如何使其達到最佳教學效果，還應注意幾點。

1.精心組織，合理安排，發揮微型時間優勢

授課時要依據新授課的時間，教師要根據學生已有的知識水平和接受能力等特點，精心設計教學。授課時間要體現一個“短”字，一般要控制在半小時以內。教師應在較短時間內，開門見山地從一個切入點、一個角度、一件實例入手，以小見大，揭示主題，達到教育目的。

2.廣泛發動，人人“主角”，鼓勵教學主體多元

在進行“微型課堂”教學中，教師應走群眾路線，集群眾智慧，充分發揮全班學生的聰明才智，突出以“學生為主體，教師為主導”的教學特點，變“一言堂”為“眾言堂”，讓每位學生都有機會走上講臺，發表自己的想法，參與設計并進行探究實驗。盡可能地使每一位學生都參與教學過程，讓更多的學生唱“主角”。

3.貼近實戰，充分備課，把握學生思想脈搏

臺上一分鐘，臺下十年功。教師備課時為了突破教學重點、難點可以聯系實驗或生活，教學時盡量采用通俗易懂的語言、生動形象的比喻、深入淺出的方法，讓學生易于理解，使理解更加透徹、更加深刻。比如，我們說分子很小，但究竟小到什么程度，學生很難想象，因為我們無法用肉眼來觀察。這時如果打個比方，拿一個水分子跟乒乓球相比，就好像一個乒乓球跟地球相比一樣。有針對性地選題備課，力求選題都是學生所關心的能引起共鳴的內容，避免出現不觸及學生思想、不解決實際問題的空洞講課。通過課堂讓學生真正做到在課堂中學會思考，在探討解決問題中提高能力。

4.注重互動，增進交流，活躍化學課堂氛圍

在教學過程中，教師要把學生當作“嘉賓”，努力營造一種平等交流的良好氛圍，打消學生的思想顧慮，讓學生勇于發言，積極參與互動。同時，教師要注重引導和總結，遇到一時難講清的問題，不要輕易下結論，可以積極引導學生深入思考，在激烈思想交鋒中明辨事理。

三、克服“微型課堂”教學中的誤區

“微型課堂”在化學教學中具有操作簡單、效果明顯等諸多優勢，但在開展中，難免出現偏差，教師在開展過程中應克服幾個方面。

1.杜絕松漫散亂，力求短小精悍

c傳統教學形式相比，“微型課堂”開展方便，授課內容也更直接。但微型課堂也存在松散、約束性不強的缺點，在開展微型課堂的過程中，教師一定要把握好教育主線，在課堂細“微”之處提升價值。

2.克服以小帶全，做好大課結合

“微型課堂”在化學教學中優勢明顯，但這并不意味著對傳統教學的否定。傳統大課教學通過教師集中授課的方式，側重解決理論層面的問題，提升學生宏觀的能力；而“微型課堂”則可以充分激發學生的積極性與創造性，側重解決實踐層面和操作層面的問題，提升學生解決實際問題的能力。兩者相互補充、相得益彰，不可偏廢。

3.避免只講不評，善于問效提高

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關鍵詞：小學課題；微課特征；研究內容；有效策略

“微型課題”是小學教師開展教研的有效途徑，在進行研究的過程中，必須理清思路，接受更為先進的課題研究理論，實現理論聯系實際的深入研究?；谶@方面的考慮，本文提出了小學教師開展微課題研究的實施策略。

一、明確微型課題的特征

指導小學教師開展“微課題”研究必須讓教師明確微型課題的主要特征，這樣才能在理解的基礎上進行研究，保證教學研究能夠有實效作用，并對教學起到促進作用，這也是教師開展微課堂指導的第一步。首先，要讓教師明確微型課題的概念。明確概念也就是要讓教師明確什么是“微型課題”研究？校方要利用校本教研的機會明確這些內容：“微型課題研究”也稱作微型科研，是指把日常教育教學過程中遇到的問題，即時梳理、篩選和提煉，使之成為一個課題，并展開扎實地研究。從這個課題的定義來看，教師明確了微型課題的研究就是為了解決教育教學的實際問題。其次，要明確“微型”的定義?？蒲羞^程中要征求教師的理解，讓教師說一說自己對“微型”的理解，然后組織教師開展網絡學習或者集體學習，全面理解“微型”就是：（1）內容微。要重點思考教育教學過程中某個方面的問題，不需要做全面研究，要有切入點。（2）理論微。不需要有多么高深的理論作支撐，只要能把自己研究的話題說透就行。（3）成本微。調查研究要從課堂教學的實際情況出發，不需要外出學習、跨校交流等活動，開展研究的周期也較短，只需要校內研究、集體交流、查閱資料、驗證結論即可。（4）觀察微。教師要細致觀察，從教育實踐中去發現當前迫切需要解決的問題作為研究課題。

二、確定微型課題研究內容

確定微型課題的研究內容就是確定了基本研究方向，因此，這個過程是進行課堂研究的關鍵性的第二步。為了確保研究方向的正確和穩定，微型課題的研究必須采用“自下而上”的確定模式。具體的執行過程是：首先，由科研組織者提出指導性的研究內容。例如：校方提出“高效課堂”這個主要的課題方向。然后，教師在這個主要方向下開展日常教育教學工作，發現與高效課堂有關的問題，進而提煉出“子課題”，而子課題的內容必須切入點小。例如：《黑板與多媒體在高效課堂中的利用》《高效課堂中的語文教學提問》《高效課堂的小組合作教學研究》等等。這些教師自己選擇的課題內容反饋給校方教研組，然后再最終確定研究內容。這個過程中，教師從總體方向到項目內容，到最終確定，經歷了三個階段，每個階段都對課題研究內容有了更為深刻的認識。第一階段，明確了校方提出的研究內容，這就需要進行理論研究，查閱資料明確總體的研究方向。第二階段，開展常規課堂教學，然后細致觀察，循證研究方向。第三階段，申報課題內容，最終確定了課題研究內容，然后再進行下一步的具體研究。這個過程中從最先的自由選題到確立子課題，由零碎、發散向相對統一、集中轉變，并和學校宏觀的課題研究很好地結合起來?？梢哉f，主題式的課題選題保證了教師微型課題研究的有效開展。總之，好的選題是成功的一半，科學研究始于問題，微型課題選題的確定是知識形成的全過程。

三、有效開展微型課題的全方位研究

教師確定了課題內容之后必須開展全方位的研究，最終形成課題內容。第一，要對課題內容進行界定?？蒲薪M織者要組織教師開展文獻研究，開放校圖書館，并鼓勵學生進行網絡學習，校方可以推薦網站。第二，問題描述?？蒲薪M織者要鼓勵教育工作者進行課題問題的細致描述。例如：“單元教學法”“邊講邊實驗教學法”等等。不能簡單地從字面意思來理解，必須細致地描述，把自己深入調查的內容表達出來，展現頗有價值的研究課題理論。第三，設計預期成果。微型課題的預期成果要從學生、教師、學校的發展和變化來表述，課題內容不同，其側重點不同。第四，撰寫報告?？蒲薪M織者要學習，可以通過聽課、評課等途徑獲得資料。通過這些途徑讓教育工作者明確課題研究過程中解決什么問題，并在研究過程中不斷地反思和調節研究行為的主要依據和主要手段，最終形成結題報告。

綜上所述，通過微型課題研究，可以幫助我們發現問題、探索問題和解決問題，提高問題意識和能力，解決教育教學中的實際問題，提高教育教學質量。實際操作中，小學教師開展微型課題研究必須考慮到實施的基本策略，明確微型課題的特征，確定微型課題研究內容，有效開展微型課題的全方位研究，這樣才能做到薄物細故，事無遺漏，有效提升課堂效率。

參考文獻：

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