對于法理學的理解范文

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關鍵詞：英語語言教學;互動式語言教學;交際法

1 Introduction

In an increasingly globalized world, as a means of communication, language has becoming more and more important. English, as a universal language, has been widely used in China. So teaching English communicatively has been the essential goal of our education. In the long process of ELT (English Language Teaching) in China, various teaching methodologies have been introduced and numerous kinds of teaching approaches, especially Communicative Approach, have contributed much to the development of ELT in our country.

The purpose of this paper is to bring home to the English teachers the importance of Communicative Language Teaching (CLT) and call for the attention to the problems when using communicative approaches in ELT.

2 Definition of Communicative Approach

Communicative Approach to second language teaching was first thought about by Dell Hymes and later developed and supported by Canale & Swain. “Communicative Approaches are partially a reaction against the artificiality of ‘pattern-practice’ and also against the belief that consciously learning the grammar of a language will necessarily result in an ability to use the language.”(George Yule 2000:194).

3 Characteristics of Communicative Approach in ELT

3.1 CLT will provide more opportunities for learners in all aspects.

In ELT class, Classroom activities maximize opportunities for learners to use target language in a communicative way for meaningful activities. We emphasis more on meaning (messages they are creating or task they are completing) than form (correctness of language and language structure). Classroom will provide opportunities for rehearsal of real-life situations and provide opportunity for real communication.

3.2 Activities in ELT class will emphasis on different kinds of angles.

Teachers will emphasis on creative role-plays/ simulations/ surveys/ projects/ playlets - all produce spontaneity and improvisation - not just repetition and drills. Classroom activities will emphasis more on active modes of learning, including pair work and group-work - often not exploited enough by teachers fearful of noisy class. In ELT class oral work is more important, teachers will emphasis on oral and listening skills in the classroom. Learners will not just hearing teacher, but having personal contact with language, practicing sounds themselves, rearranging sentence patterns and getting chance to make mistakes and learn from doing so.

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關鍵詞：皮亞杰 學習與認知發展的觀點 中學語文教學 啟示

在課程改革的推動下，我們的教育教學工作又有了新的標準。最近，看了《皮亞杰教育論著》這本書，對自己的啟發很大。尤其是這本著作中所提出的認知發展論觀點，使我的思想品德課堂教學模式轉變得到了很好的啟發。

一、學習理論

皮亞杰在認識論基礎上提出了與以往不同的學習觀。他認為以往對學校的認識是不全面的?！敖浀涞目捶ㄊ牵瑢W習是建立在刺激反應的圖式上的，我認為這一圖式在任何情況下都不能完全地解釋認知學習?！彼J為學習不是先有刺激后又反應，而是先有反應后又刺激，刺激與反應之間是雙向而不是單向的聯系。學習的主體是主動地，強調主體的自身活動。

皮亞杰提倡活動學習和活動教學。他所說的活動主要是指主體的操作活動，它不僅包括主體的外部實物操作，還包括在頭腦中進行的具有可逆性、不變性和內化了的思維動作。皮亞杰認為人類認知起源于活動，從個體的發展來說，認知的最初發生也是從動作開始的，活動使兒童的認知得以發展，他把活動看作是主客體相互作用的連接點。從這一觀點出發，皮亞杰認為活動教學主要表現為學生之間的相互協作，通過共同活動使智力得到發展。另外，皮亞杰還重視游戲活動在認知和智力發展中的作用，不僅把游戲看做是“對有機體身體的發展有益的一種準備練習?！边€把它作為一種使“同化與順應之間日益不斷地綜合以達到完全適應”的工具。

皮亞杰還認為，在學習過程中，學生應該是主動積極的，而不是消極被動的學習。他提出主動自發的學習，“在求知過程中，主體是主動的，”“強迫是最糟糕的教學方法，”“要求兒童愿意做他所做的事情;他們應該主動，并不要求他們應該被動。”同時還強調興趣、需要在學習中的作用，認為學習是“借助于個人的需要與興趣為基礎的自發活動?！闭J為興趣是同化作用的動力因素。

二、啟示

（1）重新考慮注入式教學法在中學語文教學中的作用。雖然注入式教學法在傳授系統的學科知識方面有一定的作用，但它不是“一種道德的教育方法”，注入式教學，即教學者為達到一個固定的目的而采用的一種強制性的控制手段而不管兒童是否愿意或有能力接受，致使學生的學習處于被動狀態。按照皮亞杰的認知建構理論，個體在接受新的刺激物時，往往將其與已有的圖式結構進行比較，如果已有的認知結構相關度越高，那么學生接受新刺激物的可能性就越高，反之，則越低。因此，教師在語文課堂教學中，在安排教學內容時要充分考慮到學生已有的認知水平，否則學生在學習過程中處于被動狀態，被動的去學習，被動的接受知識，將嚴重阻礙學生認知能力的發展。正如皮亞杰所說“強迫是最糟糕的教學方法?！?/p>

（2）重視游戲活動在語文課堂教學中的作用。有時候覺得活動在課堂教學中只是一種浪費時間的教學方法，它不僅不能有效地將知識傳授給學生，而且還容易使學生養成散漫，無組織，無紀律的不良習慣，使課堂處于無組織狀態。其實不然，正如皮亞杰指出，“游戲是對有機體的發展有益的一種準備練習，”“從感知運動的練習與符號這兩種主要的形式看來，游戲乃是把現實同化于活動本身，活動是有其必然的持續性而且按照自我的需要改變著現實……”通過游戲活動能將學生的注意力集中在那些對學生來說枯燥冗雜的學習中，同時還能使學生積極主動的去學習，這對學生認知能力的發展是有重大作用的。

（3）關注學生的內心世界。皮亞杰將兒童的心理發展分為四個不同的階段，這四個階段是連續性和有次序性的，并且每個階段都有他自己的階段性特點，每個學生的心理發展都不可避免的經歷這幾個階段。因此，教師在傳授知識的同時更要關注學生內心世界的發展變化，同時關注學生從前運算階段到形式運算階段之間的邏輯概念和邏輯思維能力的發展，教育過程同樣也應該遵循這樣一個從低級到高級，由簡到繁的次序，針對不同的智力發展階段而施以相應的教育。正如小學的品德教育應該注重學生的行為和學習習慣的養成，進入中學階段，課程標準更多地是要求對學生價值觀的引導。

（4）注重學生的自主性。在傳統課堂中，教師總是忙于傳授新知識，這種近乎“灌輸”的教學方法忽略了學生在課堂中的自主性。皮亞杰在他的理論中強調了學生的主體地位，認為個體的圖式結構是在主客體相互作用中通過自己的活動，使認知結構得到改變。因此，學生應當積極主動學習，以構建自己的認知結構，教師只能起到指導和幫助的作用，在保證學生的積極主動性的同時給予及時的指導，那種“灌輸式”的學習不能完全反映學生的真實學習情況。因此，在當前新課改的潮流下，教師更應該學好新課改理論核心，改變傳統性教學，將學習的主動權交給學生，這樣不僅能讓學生在真正自由、自主的環境當中學習，還能充分發揮學生的自主創造性，同時教師做好指導者的角色，給予學生及時、有效的指導和幫助，這也是對教師提出的較高要求。

參考文獻：

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[4]劉長城，張向東。皮亞杰認知發展理論對當代教育的啟示[J]。當代教育科學，2003.1.

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高等職業院校是高端技能型人才的培育基地。教育部在《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》中指出，高職教育應以對接產業為切入點，強化職業教育辦學特色，明確提出了專業與產業、職業崗位對接等五個方面的對接，要求高職教育要基于職業崗位能力需求設置專業課程體系，統籌規劃課程開發和教學資源建設。

二、學材的特點本文作者觀點，與傳統意義上的教材不同，學材是指學習所用的材料，一門課程的學材廣義上可認為是該課程全部教學資源的集合，主要功能是用于引導和幫助學生學習，最終促成教學目標的實現。高職專業課程的典型學材應主要包括與職業崗位相同或高度接近的專業工具、應用軟件、專業設備、耗材等，行動導向教學中必需的項目化教材、引導課文等，延展性學習所需的視頻資料、行業網站等輔助資料?？傮w來看，高職專業課程的學材應具備以下特點。

1.能調動學習者的主觀能動性，促進有目的的學習。近年來，隨著職業教育改革的深化與推進，一大部分高職專業課程已經進行了行動導向的課程改革，通過設置學習任務激發學生的學習興趣。

2.能引導學生從中獲取并分析專業信息，尋找解決問題的途徑，并經歷完整的工作過程直到完成學習任務。學材不提供全部的專業信息和完成的工作計劃，而是通過提供相關工具和材料，設置一系列引導問題，引領學生來學習新知識、新技能，制訂工作計劃來完成學習任務，并對獲得的工作成果和經歷的工作過程進行總結和反思。

3.能幫助學生從實際經驗和教材抽象的描述中構建知識體系，實現理論與實踐的統一。學材的開發必須依據教學做一體化教學模式，構建接近生產現場的學習環境，幫助學生通過模擬的職業活動來獲取職業能力。

4.學材中的核心材料應與實際崗位的工作過程或生產過程高度貼近。例如在行動導向教學實施中得到廣泛應用的引導課文(又稱工作頁)等，遵循完整工作過程的六個階段，即獲取信息、制訂計劃、做出決策、實施計劃、檢查控制和評價反饋。

三、學材使用環境在當前高職教育環境下，學材應基于工學結合一體化課程開發，再運用到工學結合一體化課程當中去，其中蘊含著豐富的現代職業教育的理念、思想與方法，必須在一定的環境中實施才能發揮最大效應。

1.建設以專業教室和工學結合式學習崗位為代表的教學環境。整套學材的實施需要相應的教學媒體和高度仿真的專業學習環境。目前比較合適的方案是一體化教室。在一體化教室中，教師創設盡量真實的工作環境，科學、有效地設計學習崗位，讓學生利用學材完成與典型工作任務內容相一致的學習任務。

2.遵循行動導向原則實施教學。學材的使用需要配合采用適合學生特點，具有職教特色的教學方式、方法和組織形式，即行動導向教學。在教學過程中，讓學生以個體或小組合作的方式圍繞明確的學習目標，通過完成一系列的綜合性學習任務學習新的知識與技能，提高綜合職業能力。這里的行動不是簡單的重復性操作，而是為達到學習目標而進行的有意識的行為，學生通過主動、全面和合作式的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統一。

3.建立以過程控制為基本特征的質量控制和評價體系。在一體化課程的實施過程中，教學內容、教學活動方式更加豐富，教學空間增大。課程和教學質量控制的重點應當從外部評價轉向教學者對教學過程的自我控制。

四、學材開發與設計過程學材的開發者是教師，而使用者是課程的學習者。教師應基于專業對接崗位，從學生視角出發進行學材開發。對于高職高專的專業教師而言，為一門專業課程規劃和設計出一套好的學材，既要具備豐富的教學經驗和較高的專業水平，又要隨時更新和掌握第一手的生產現場實際情況，包括專業對應的職業崗位、各崗位應具備的能力、崗位工作過程、崗位工作材料等。學材的設計與開發一般應包含以下幾個基本過程。

1.行業企業生產一線調研與分析。主要明確以下問題：行業發展現狀、人才層次需求、職業發展前景、崗位對工作能力的需求、畢業生對現有課程實施后的反饋信息等，并對崗位能力進行描述和解析，找準本門課程應訓練學生具備的能力條目，結合國家職業技能鑒定標準，制定或更新課程標準。

2.召開或參加實踐專家研討會，明確本課程對應的工作過程要素，包括工作對象、工作步驟、組織方式、工作要求、設備與工具等，還應包括在工作中所用的最新的信息技術。參會的實踐專家必須是具有豐富經驗的一線工作人員，如優秀技師、班組長、車間主任或基層部門負責人等，他們工作的領域應與所接受的職業教育專業對口，具有高級工及以上職業資格和足夠的重要工作經驗，具備較高的職業能力。

3.教學項目的確定和教學實施過程設計。對原有課程內容進行整合、更新和秩序化，盡可能選擇與學習者學習和生活相關的載體，確定課程教學項目和子任務，并依照企業崗位實際過程進行教學做一體化的教學實施設計。

4.學材的設計與準備。根據上述三個過程的結論設計學材。學材的設計主要從以下幾個方面入手：一是硬件學材的準備，硬件學材是學習過程實施的必須支撐，主要指實際崗位工作中相同或相近的專業工具、設備和耗材等;二是文本資料設計與準備，主要包括項目化教材的選擇或編寫、各任務對應引導課文的(其中必須包括任務單和任務評價表)設計與編寫等;三是輔助學材的準備，根據課程特點，準備課程應用軟件、課程教學視頻、相關案例、網絡資源庫、行業技術論壇網址、在線試題庫等

5.學材的發放。在教學活動開始之前，需要將準備好的學材發放給學習者。學材發放途徑要根據學材特點和學習者特征來決定。例如硬件學材必須以實物的形式發放，其他各種類型的學材可以采用開放式、信息化的手段進行發放，并由學習者自由選擇。

6.學材使用、反饋及調整。在一體化教室中遵循行動導向原則開展教學實施，進行學材使用。搜集使用中的學生反饋，結合過程評價結果和課程校內外評價意見進行學材的修改與調整。

五、學材開發實例

2010年，武漢鐵路職業技術學院應用電子技術專業教學團隊的單片機課程組即開始著手對《單片機原理與系統設計》課程進行工學結合一體化課程改革，至今已滿四年。經過多輪次的教學實踐、反饋、調整，目前已形成教學做一體、開放多元的教學環境和一套軟硬件結合、文本資料和信息化材料融合的學材。

1.開發過程。課程組在赴富士康科技集團武漢工業園、中興通信公司、武漢盛帆電子有限公司等多家電子類企業調研的基礎上，每年參加專業指導委員會的會議，與企業專家共同研討專業動向和職業崗位能力更新情況，隨后更新課程標準、課程內容及課程項目設置，最后對學材進行設計與調整。

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關鍵詞：閱讀理解 因素分析 啟示

1．英語閱讀的目的

閱讀是現代人們日常生活的一部分，它幾乎和我們每一個人都密不可分。我們出于什么樣的目的去閱讀呢？不同的人有不同的目的和動機，有的出于好奇，有的出于查找內容，有的出于娛樂，目的之多，不一而足。Christine Nuttall (2002，11)寫道： “Whatever your reasons for reading (excluding any reading for language learning )， it is not likely that you were interested in the pronunciation of what you read ，and even less likely that you were interested in the grammatical structures used .You read because you wanted to get something from the writing .We will call this message :it might have been facts ，but could just as well have been enjoyment ，ideas， feelings (from a family letter ，for instance )”（不管出于什么樣的閱讀目的，閱讀者不可能是因為對發音、更不可能是因為對文中的語法結構感興趣。閱讀是為了從中獲取稱之為“信息”的東西：可能是事實，也可能是某種享受，觀點，情感（如讀家信））。閱讀最主要的目的就是讀者與作者交流，從文章中提取信息，從而構建有效而聯貫的心理表征（周紅，2004）。在中國英語作為外語，學生的英語閱讀雖是語言學習的過程，但更應是信息交流、增長知識及能力的過程。

2．閱讀理解的理論基礎

根據現代語言學的交際理論，我們可以把語篇（我們閱讀的主要單位）看作是作者對自己的思想、知識、經驗等編碼（encode）的結果(Sperber，etc，2003:4)。在作者編碼的過程中，作者根據大腦中假設的閱讀對象，恰如其分地給出讀者所需要的內容，也就是說他基本遵循Grice合作原則中的四準則進行編碼（質的準則，量的準則，相關準則，方式準則）（胡壯麟，2002：253）。讀者閱讀語篇的過程則看作是作者編碼的逆過程，是讀者解碼的過程，是讀者借助于已有的知識，把語言符號轉換成思想、知識并進而在頭腦中加工成有效而連貫的心理表征過程（Sperber，etc，2003:4-5;周紅，2004：1）。如果在閱讀過程中，作者的假設和讀者的知識匹配，閱讀理解順利進行。如果在這一解碼過程中，讀者無法把語篇的內容轉換成連貫的表征，閱讀理解就發生了障礙。例如：

1）The average city dweller is already contending with the unwanted sounds of horns， engines， jackhammers， helicopters， sirens， jets and stereos.(韓志先等，2000：2)

2） In the first example， a carbon anion is formed that is stabilized by resonance (electrons delocalized over the carbonyl group and a carbon action).In the second case， a carbon anion is formed that is stabilized by the electron withdrawing inductive effect of the three chlorines. (Christine Nuttall， 2002：11)

例1中如有生詞jack hammers 會影響句子的準確理解，但基本不影響句子的整體理解。例2中即使借助詞典查到每一個詞匯的含義，部分讀者也難以理解整體。事實上，在幾乎所有的語篇閱讀中都存在一定的困難，作者的假設和讀者的知識總有不相匹配的地方，或者讀者認為理解文章的線索缺少一環。但部分困難借助于詞典及閱讀技巧很快可以解決，而部分困難在讀者知識缺陷的情況下難以解決，便成為障礙，成為影響閱讀的因素，而這些因素又存在著不同的形式。

3．閱讀過程的因素分析

英語閱讀理解過程遠不至于交際理論所分析的那樣簡單、單純，不受外界的影響。閱讀理解過程是復雜的認知過程，其過程是在大腦這一“黑匣子”中進行的（Sperber，etc，2003）。人類對閱讀過程的認知隨著語言學、認知神經學、心理學等學科的進步在不斷地前進，人們越來越認識到這一過程的復雜性和影響這一過程的眾多因素。盡管人類還無法窮盡影響這一過程的所有因素，但我們可以放心地說，這一過程所涉及到的所有的物理、心理及生理的方面都會影響到閱讀的過程和結果。據此，影響閱讀理解的眾多因素可以大致如下：

3.1語言因素

語言因素主要包括語言文字、語法。在外語的閱讀過程中大部分的閱讀困難是由語言文字造成的，特別是語言學習的前期；有人認為，學英語主要是詞匯、語法的學習，這在一定程度上反映了語言文字在語言學習中的地位。在閱讀課的教學過程中，我們發現學生閱讀困難80%以上是由于生詞而造成的，只要借助于詞典就可以解決。據學生反映，公共英語等級考試中閱讀理解的困難主要是生詞造成的，四級、六級大學英語考試中閱讀理解方面的困難還是由于生詞造成的。由此可見，生詞是影響語言閱讀理解的主要因素。俗話說，巧婦難為無米之炊。試想一個沒有記住多少英語單詞的人，怎么能讀懂一般的英語文章呢？更不用說原版文章。同樣，語法結構也影響我們的理解。我們不斷學習、熟悉、掌握語法結構，使之成為我們知識的一部分，并在閱讀過程中幫助我們解碼、理解文章。一個人閱讀能力的提高主要是生詞量的不斷積累、語言知識不斷豐富的過程。一個總覺得閱讀難、閱讀水平難以提高的人，其主要原因在于生詞量小，記不住生詞，語言知識貧乏所導致的。因此，只有不斷的擴大生詞量，掌握更多的語言知識，才能不斷提高閱讀能力、減小閱讀中的困難。

3.2知識因素

知識因素這里主要指除語言知識之外的世界知識，也就是認知語言學所說的圖式（schema）、腳本（script）、框架（framework）之類的東西（Ungerer，2001：185）。知識是指一個人經驗、閱歷等方面的總稱。讀者的知識因素直接影響到讀者對文本的理解過程、理解的程度和理解的結果。文本表面上看來是由語言文字組成的靜態的實體，而實際上是作者的經歷、經驗、觀點及態度等的反映，是建立在語言文字基礎之上的語言外的動態實體，是一個把主觀世界和客觀現實聯系起來的東西，是主觀世界的客觀反映。因此，一個缺少對客觀世界了解的讀者，很難理解對此世界的主觀反映。沒見過火箭的讀者就難以想象火箭的構成，更難以對火箭在太空中運作情況的描述；未見過電腦的人，很難理解電腦的桌面是什么樣的，菜單是什么樣的。可見，讀者的知識因素嚴重地影響著讀者對文本的閱讀理解。

3.3文化因素

影響閱讀的因素有時并不在于語言方面和綜合知識方面，而在于文化的差異。閱讀材料是一定的社會和文化的產物，沒有一定的文化和社會的背景知識，要達到對文章的理解，一般是很困難的（Gee，2000:43）。隨著個人詞匯量的擴大、世界知識的增加、閱讀能力的不斷提高，他所面臨的閱讀困難不再是以語言為主，而是以文化為主。而對于初學者或者較低階段的學習者來說，文化因素造成的障礙有時簡直是難以逾越的。因此，我們在學習語言的同時也要學習文化，只有熟悉一定的文化才能理解一定文化的產物。當然文化和語言兩者是不可分割的：語言不能脫離文化而存在，語言是文化的載體，是文化的一部分，文化又深深根植于語言，使語言更加豐富多彩。在一定的情況下語言和文化共同構成影響讀者閱讀理解的因素，更加加大了讀者閱讀理解中的困難。因此，學習者的學習過程既是語言的學習過程又是文化的學習過程，只有不斷地豐富自己的語言知識和文化知識，才能減少閱讀理解中的困難。

3.4語用因素

作者（說話者）與讀者（聽話者）之間總有一定的差別，前者所表達的意圖和后者所識別的意圖之間總不完全重合，有時讀者或聽話者所丟失的內容多于識別的內容，交際未達到目的。語言的形式與表達的內容和作者的意圖之間并不完全對應，間接言語行為和言外之意常常發生，而這往往是作者的意圖之所在。因此對讀者和聽話者來說，要不斷培養一種推導“符號超載”意義的能力（熊學亮，1999：160），或透過現象看本質的能力，即理解作者的目的和意圖的能力。作者的目的和意圖是借助于上下文一定的語言環境表達的，所以理解上下文環境對作者的意圖推理至關重要。而上下文環境在一定情況下與一定的文化是緊密相連的。為什么有話不直說，甚至“聲東擊西”呢？這種情況下，要求讀者去推理作者的真正意圖，而潛藏在這一意圖后面的仍是交織的文化現象。

3.5推理能力方面的因素

在閱讀理解過程中，有時我們既沒有語言障礙又沒有文化障礙，但我們仍難于形成對語篇的完整理解，或者說難以建立對整個語篇的連貫的心理表征（mental representation），這主要是由于我們缺少推理的能力。推理，就是讀者借助于語篇中明確闡述的信息和自己已具有的知識，去探知語篇中沒有明確闡述的隱含信息、或者對語篇中將要發生的事件的推測的能力（周紅，2004：1）。善于推理的讀者，能將語篇的各個部分有機連接起來，從而加深對語篇的理解；而不善于推理的讀者，只停留在語篇的表面理解，難以形成對整個語篇的連貫的心理表征。在語篇的閱讀過程中，讀者應不斷地推理，應不斷驗證作者的推理，從而同作者進行交流。在語篇閱讀過程完成之后，讀者應借助于語篇所提供的各種信息，推斷作者隱含的信息、作者的態度、作者的觀點、立場等。許多文章都有隱含之意、言外之意，只有借助于推理，才能發現、挖掘隱意。而推理能力的培養是許多學習者所忽視的因素。

3.6認知因素

教師發現許多學生在閱讀中喜歡逐字逐句，生怕漏掉什么，并且時不時地去復讀；表面看來，加強對局部的理解有助于整體的理解。但這樣做破壞了思維的連貫性，有礙于理解全文。閱讀的目的是力求理解或吃透語篇的整體篇義，由于人的工作記憶有限，如果對局部信息“過度處理”，只能加重記憶的負擔，消耗閱讀者的能量，閱讀者因此而變得疲勞，因而也影響了后面的認知處理質量。Rumlehart（1977）的實驗證明，如果閱讀者平衡閱讀的質量和速度，在理解質量保持70%的前提下，盡量提高閱讀速度，便能獲得閱讀速度最快、理解效果最佳的閱讀效益。

3.7情感因素

早在70年代前后，人們開始關注語言學習中的情感因素，其中Krashen提出了情感過濾假說（affective filter hypothesis），說明語言學習者情感所處的狀態與學習效果的關系：低情感過濾有利于語言學習，高情感過濾不利于語言學習（Brown，2005：280）。在情感因素中，特別是焦慮對語言學習的負面影響最大（Brown 2005：141-143）。社會建構主義和人本主義認為閱讀者如果沒有較好的心境，再好的閱讀材料也不起作用。（Jack Arnold，2000）?？梢?，閱讀者閱讀時如果焦慮過強，消耗大量的注意，會嚴重影響甚至阻礙認知，導致閱讀無法進行。

4.對英語教學的啟發

4.1習得和學得

二語習得理論認為，習得和學得是兩種不同的認識方式：“習得”，指在自然環境中學習者以獲取信息或交流消息為目的的無意識的語言習得過程。在這一過程中，學習者關注的是“意義”，而不是“語言形式”；“學得”，指的是正式的有意義的對語言規則的學習。在這一過程中，學習者關注的是語言形式和語法規則（Brown，2005：280;張伊娜，2004:26）。

基于前面的影響閱讀理解因素的分析，可以看出不管是語言文字還是文化、語用、及認知因素，要解決這些因素造成的問題，主要取決于習得和學得。但學習者可以根據自己所處的語言環境和擁有的資源的不同，采取不同的學習策略。學習者較多地處在目的語的語言環境中，能夠從經常聽到的目的語的語境中不自覺地汲取一些詞匯，了解目的語語言使用者的一些文化背景和社會情況，通過習得，可以掌握、學會一口流利的目的語。學習者較多地處在母語的環境下學習英語，只有有意識地識記，才能記住單詞，擴大詞匯量；只有有意識地反復訓練，才能掌握和運用一些語法結構和表達方式；只有有意識地學習和閱讀，才能掌握目的語國家的社會背景、風俗習慣、生活習慣、人們的人生觀、價值觀等文化內容。對于外語學習者，只有把有意識的學習和無意識的習得兩者有機的結合，才能學會外語，學好外語，克服閱讀中多種因素造成的困難。事實上，學得和習得兩者無法完全分開，它們貫穿于任何一位學習者掌握知識的始終。對于外語學習者，學得顯得尤為重要，好多知識的學習和理解都要靠有意識地學習去掌握、領會。因此，我們只有充分利用習得，并更主動地利用學得，逐步擴大我們的詞匯量，掌握更多的語法規則和語言知識，增強語用能力，培養自己的認知能力，從而更詳盡地掌握目的語，成為有效和高效的英語閱讀者。

4.2培養推理的能力和綜合的能力

語篇只是作者對自己的經驗、觀點等的一個編碼結果，是個靜態的東西。讀者在閱讀的過程中，不是被動地接受作者的觀點，而是一個主動的、雙向交流的動態過程。在這一過程中，讀者作為認知者，要發揮主觀能動性，保持旺盛的精力，不斷地利用作者所提供的信息推知隱含信息和未知信息，力圖形成最連貫的心理表征，達到最佳的理解效果。培養推理的習慣和綜合的能力。

只有經過推理，才能在看似靜態的層面上找到動態的聯系，把看似彼此孤立的東西有機的聯系起來，把作者含而不露的東西明晰化，在作者提供信息的基礎之上加深對這一主題的理解。同時也要綜合，經過綜合可以更好、更有效地理解語篇，既見“樹”又見“林”，掌握語篇的中心內容和精神實質。如果說推理是作者思路的延伸或領略作者言外之意的重要途徑；那么，綜合可以說是作者思路的濃縮。

推理和綜合是讀者理解語篇的兩個有效途徑，是認識者參與語篇理解的主要過程。因此，在閱讀實踐中要不斷地培養推理和綜合的能力，養成推理和綜合的習慣，充分發揮讀者的主觀能動性，降低閱讀理解中各種因素所造成的障礙。

4.3創造有利的閱讀環境

閱讀的心境是很重要的因素，要力圖疏導、克服閱讀時的焦慮情緒，消除心理障礙。同時保持周圍環境的寧靜、舒適、熟悉，排除可能造成閱讀者分心、消耗注意力的東西。閱讀是項復雜的心理活動和認知活動，只有認知、情感等因素協調進行，才能取得最佳的閱讀效果。

5.結束語

本文分析了影響閱讀理解的主要因素，并就此對英語閱讀教學提出了一些建議。但閱讀理解水平的提高只有靠讀者在實踐中不斷的練習，不斷的積累；閱讀建議對策的有效與否也需要教師和讀者在閱讀教學和閱讀實踐中去檢驗。希望本文提出的建議在實踐中對教師和讀者具有一定的幫助作用。

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【關鍵詞】強制隔離戒毒所；猝死；防治要點；應急對策

1 猝死的疾病特點和猝死急救的關鍵

世界衛生組織定義猝死為自然發生、出乎意料的突然死亡，病人在起病后6小時內死亡者為猝死。發病原因往往是病人存在心源性疾病如冠心病、心肌炎等，或是因為非心源性因素如觸電、溺水、藥物中毒等，這些基礎疾病和因素導致病人突然出現心臟和呼吸驟停，引發猝死。實際上，病人最初的心臟和呼吸的驟停并非真正意義的死亡，但是，如果在短時間內得不到心肺腦復蘇等積極有效的醫療搶救，病人將發展為最終的腦死亡。

猝死的發病率高，搶救成功率低。我國是世界上發生心臟性猝死人數最多的國家，每年有54萬人死于心臟性猝死，為全球之首，而能夠搶救存活的患者不到1%，猝死搶救時間窗極?。?～5分鐘），病人常常在送達醫院前已經發生腦死亡，最有價值的搶救手段是現場目擊者在現場立即對病人實施心肺復蘇術，假如完全寄希望于醫護人員趕到現場再進行搶救，病人存活希望將會極低。

2 研究制定強制隔離戒毒所防治學員猝死對策和應急預案的必要性

強制隔離戒毒所是公安機關和司法行政機關依法通過行政強制措施為戒毒人員提供科學規范的醫療戒毒治療、身心康復、教育、職業技能培訓的場所，各強制隔離戒毒所大多收治的是吸毒成癮嚴重，通過社區戒毒難以戒除毒癮的人員，戒毒所依法對他們實行隔離封閉管理并幫助他們戒毒。很多學員由于入所前的長期吸毒，神經系統、心血管系統、呼吸系統、消化系統等已經形成了較為嚴重的器質與功能損害，數病纏身，隱患叢叢，特別是心血管系統病癥眾多，發生猝死的機率大為增加。據了解，全國多數戒毒所在近些年常發生學員突發猝死的事件。

猝死所致的死亡往往是無法預料的非暴力性自然死亡，有的甚至發生在深夜的睡眠中，死亡發展極快，部分患者發生猝死事件前并沒有能引起注意的先兆癥狀和已知疾病，相當數量的患者直接以心臟和呼吸的驟停為第一表現。這樣的驟然死亡，勢必引起各種各樣的死因猜測，容易引起死者家屬的誤會和不解，也容易引發恐慌和，往往給戒毒所的正常工作開展帶來了極惡劣的負面影響。

強制隔離戒毒雖然是限制人身自由的法制措施，但戒毒學員仍然享受合法的人身權益，如生命健康權、人格權、公民權、司法救濟權等，戒毒所在實行強制措施的同時也負有保障戒毒學員生命健康的責任，戒毒所應當推行對學員的人性化管理，注重學員健康保障。由此，加大對猝死的防治力度，研究制定學員猝死的防治對策和應急預案是尤為必要的。

3 探討并提出對強制隔離戒毒所學員猝死的防治對策和應急預案

我們根據我們根據猝死的疾病特點和急救關鍵，結合強制戒毒所的工作實際，擬提出強制隔離戒毒所防治學員猝死的對策和應急預案，供各戒毒所參考。

3.1？防治對策

各強制隔離戒毒所首先應高度重視猝死這個疾病，對猝死防治可以抓住“早預防、早發現、早搶救、高效率、保穩定”的十五字要點。加強宣傳教育，重視學員體檢篩查，實行猝死三級預防，廣泛開展針對干警和學員的猝死急救技能培訓，為各戒毒大隊培養一至兩名醫療助手，在學員工作場所和學員宿舍張貼“猝死急救流程圖”，制定應急預案，防范于未然。在學員猝死事件發生時，立即啟動預案，現場人員能夠做到第一時間發現和通報，單位各部門和人員做到最迅速的響應和聯動，盡早啟動和展開搶救，搶救過程中能夠使用到有效的醫療器械設備和藥物，應用正確的方法與技能盡可能的對病人實現最高效率的救治，挽救病員生命，并通過一系列的后續工作最大程度降低事件所帶來的惡劣后果和影響，確保監所和諧穩定。

3.2？應急預案

為創建健康、平安戒毒所，確保學員生命健康、安全，切實和穩妥落實戒毒所突發猝死事件應急工作，盡最大努力救治學員，維護所內正常的管理秩序和監所穩定。根據《突發公共衛生事件應急條例》等有關法規文件，結合強制隔離戒毒所實際，特制訂本應急預案。

（1）指導思想：堅持“以人為本，以國為重”的思想，視學員生命健康安全和國家利益高于一切。

（2）工作原則：早預防、早發現、早搶救、高效率、保穩定的原則。

（3）工作目標： ①牢固樹立全所人員的生命健康安全責任意識，做好猝死的三級預防，提高全所干警和學員的猝死急救能力。②完善生命健康安全規章制度和突發危重疾病搶救及急救綠色通道制度。③建立所內猝死事件的快速應急處理機制，及時采取有效和果斷的措施，盡最大力量挽救病員生命。④合法、合理、公正的做好善后處理，維護所內正常的管理秩序和監所穩定。

（4）組織管理： ①成立戒毒所學員猝死救治應急領導小組，切實加強對猝死學員的搶救組織、協調和處置的領導。②領導小組的主要職責為：一旦突發學員猝死，立即啟動應急預案，召集緊急工作會議或電視電話會議，部署搶救和處置工作。做好各部門和人員的動員和分工。做好應急工作的上傳下達、指導、督促落實、檢查、協調等事宜。

（5）猝死學員急救的應急處理的步驟和環節

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關鍵詞　法理學　研討式教學　問題導向

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

要回答“如何進行法理學的教學”這個問題，需要解決以下幾個問題：（1）法理學的學科特性是什么，即法理學對于學生的貢獻是什么；（2）通過什么教學法可以更為有效地將法理學的學科特性凸顯出來；（3）該教學法應如何具體操作。

1　法理學學科的獨特性

法理學的學術品格首先是其批判性。法理學自身如何定位？這是一個對“法理學是什么”的本體性的追問。法理學與哲學具有著緊密的聯系，法理學“以哲學的方式去反映、討論法的原理和法的基本問題，并盡可能給出答案”。①法理學追問的是法的本體問題，即對法的存在本身及以何種方式存在進行追問，這意味著法理學具有批判性的品格，對現存的體制的基本問題進行深層次的探討。法理學需要做的工作就是質疑現存的對法的原理和基本問題諸多的回答，不斷地探究意義，不能停止對問題的探究。

法理學的第二個基本品格是對法的整體進行思考。法理學關注的不是具體的、個別的法學知識，而是關注于對法的現象做整體的提問。法理學因為其關注的問題具有普遍性、一般性，其提出的問題本身具有開放性。不過，對于整體的認識需要從諸多部分開始，“人的理解總是只能從關注個別事物開始”。②這樣就出現了一個矛盾，即法理學需要關注法的整體而人的認識又只能從個別開始，這構成了法理學的學習和理解的難題。

法理學的第三個基本品格是參與性?？挤蚵浻蓪冋軐W家的法理學、純法學家的法理學與非哲學家的法理學的批判后認為，“只有經過積極的后思和共思，通過自己參與探索，人們才能占有一種哲學家的學說”。③考夫曼緊接著又指出，傳授是與哲學的本質相悖的，傳授也許可以收獲很多，但正如純法學家的法理學所面臨的困境一樣，這種科學主義的法理學最后就會蛻化為教條主義，而教條主義再也沒有能力展開事物的其他方面，只會導致所傳授的思想僵化、硬化和絕對化。

2　研討式教學法對于法理學教學的適用性

獨白式教學強調的是知識的單向傳授，在這一教學過程中，教師是主導學生是受眾。獨白式教學的教學思維強調的是教師的權威性，強調的是所傳授知識的權威性。這種獨白式教學在中國的教育體制中極具影響，從小學至研究生階段學生接受的基本上都是這種獨白式教學。而且對于理工科知識的普及有其合理性，但是對于人文學科，尤其是法理學來說就很不合適，甚至會使得法理學的學習在這種獨白式教學之下僅僅成為一些斷語、一些知識片段。

研討式教學是與獨白式教學相對出現的一種教學方法，在西方學術世界廣泛存在著一種“seminar”的教學，其含義就是一種研討式教學，先生將其音譯為“席明納”，理解為“席”地而坐，“明”經辯理，廣“納”群賢。德國的洪堡認為“大學教授的主要任務并不是‘教’，大學學生的任務也并不是‘學’。大學學生需要獨立地從事研究。至于大學教授的工作，則在于誘導學生的‘研究’興趣，再進一步去指導并幫助學生去做研究工作。”研討式教學法簡單地說就是師生通過對問題進行討論的一種教學方法。聯系法理學的獨特性，研討式教學在以下幾個方面對于法理學教學具有適用性：

首先，研討式教學強調主體性。在獨白式教學中，教師是主動者，教師是權威，而學生是受動者、知識的汲取者。這是一種單向度的知識傳授，學習過程是機械被動的，學生的學習的積極主動性被扼殺掉。研討式教學注重發揮學生的學習積極性、主動性。研討式教學將獨白式教學的單向度知識傳授改變為師生共同探討的方式，這是一種新的信息傳播方式，充分調動了學生學習的自主性與主動性。

其次，研討式教學強調思想訓練。研討式教學從問題出發，發現問題、解決問題、發現新問題，這是一個思維逐漸深化的過程。能夠提出問題意味著主體可以從自身之外對外界提出自己的看法、提出疑惑、作出評價、給出解答。這個過程本身凸顯了學生的主體性。當然，這種主體性也不能是無所限制的，提出的問題、作出的評價都應該具有理論脈絡，也就是說思想不是信馬由韁，而是有規范、有論證的。在法理學的學習中，如果不注重法學既有的理論脈絡，所作出的思考就是天馬行空的玄想，是無源之水、無本之木。

最后，研討式教學強調參與性。研討式教學是一種參與性學習，在這種教學方式中，師生對于問題的探討是平等的，通過平等參與、共同探究來進行研討。如果說獨白式教學方式在知識的傳授中還有其作用，但是對于法理學學科的深入學習就不合適了。法理學的學習不能通過傳授，因為傳授本身會將知識僵化，缺乏靈活性與開放性，而研討式教學法正是通過平等地參與對話對問題進行探討，拒絕傳授，學生對法理學的認識因而就是開放的、不間斷的深化過程。

3　研討式教學法在法理學教學中的具體操作

研討式教學法應是以問題為導向的探討模式，具體到法理學的教學中，可以按照以問題為線索進行操作：

3.1　提出問題

提出的問題可以分為幾個不同層次，包括基礎知識性的問題、具有分析和啟發精神的思考性問題、體現了學科前沿的具有研究性的新問題。④這幾個不同層次的問題之間具有密切的關聯。對于法理學來說，有時基礎知識性問題本身同時也是學科前沿的具有研究性的新問題，比如，對于“法律是什么”這樣一個本體性問題既是學生學習法理學的基礎知識基礎，同時在對“法律是什么”的解答中可以開放出若干具有分析和啟發精神的問題，而且“法律是什么”也是法學前沿的具有進一步研究價值的新問題。

3.2　研討問題

在做好充分的準備之后，師生可以就提出的問題進行研討。在這一過程中，教師與學生平等地就問題進行討論，可以是師生對話，也可以學生之間對話。這個過程具有開放性，學生可以針對問題做富有開放性的理解。在研討的過程中可以培養學生理論透視能力、縝密的思維能力、法律語言的表達能力。但應注意的是研討過程的開放性應是在依循著相應的理論脈絡的前提下進行。

3.3　作出初步結論

通過研討，師生加強了對問題的認識，此時教師應總結對問題的認識。正如法理學的學術品格那樣，對于法理學中的問題，并不存在一個唯一正確答案，如果對法理學得出教條主義的解答，那得到的不過是一些關于法學僵化的知識殘片。教師總結問題的認識是一個清理學生思路的過程。應認識到法理學其實質是每個人對法學的基本看法，經過長時間的法理研討，如果在學生中能夠形成“一人一個法理學”的局面，就可以認為研討本身取得了基本成效。

注釋

①　[德]考夫曼.當代法哲學和法律理論導論.鄭永流，譯.法律出版社，2001：3.

②　[德]考夫曼.當代法哲學和法律理論導論.鄭永流，譯.法律出版社，2001：6.

③　[德]考夫曼.當代法哲學和法律理論導論.鄭永流，譯.法律出版社，2001：11.

④　劉偉.研討式教學模式建構.高等教育研究，2008（10）.

參考文獻

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[關鍵詞]法理學　教學方法　課程設置　考試方式

[作者簡介]張婧飛(1981-)，女，黑龍江雞西人，大連海事大學法學院，講師，博士，研究方向為法理學，(遼寧　大連　116026)

[課題項目]本文系大連海事大學教學改革項目“《法理學》課程建設的改革與實踐”的研究成果之一。(項目編號：2011Y17)

[中圖分類號]G642.0　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-3985(2012)06-0125-02

法理學本科教學是否科學，對整個法學教育而言，是非常重要的。實際教學中，具有方法論意義的法理學因其體系龐雜、內容抽象、理論深奧而在實踐教學中常常收不到預期效果，更有甚者，影響學生對法理學乃至法學的興趣。法理學教學實踐中的這種尷尬境地，引起了高校法學尤其是法理學教師的反思。

一、法理學本科教學的困境

1　法理學課程設置科學性不足。縱觀各院校歷年的法學本科培養方案，不難發現法理學通常都是在第一學年第一學期開設，至第一學年第二學期結束。法理學面對的是毫無法學專業知識的大一新生，而法理學本身的哲學性、理論性、高度抽象概括性，常常令還未從高中思維轉變過來的太一新生難以把握。無所適從。此外，法理學作為法學的基礎理論，又要求其作為人門課程而不得不盡早開設，這就造成了學生學得難，教師教得難的兩難境地。究其原因，主要有兩個方面：一是學生從高中的學習科目，甚至是理科科目，轉變到抽象難懂的法學理論知識學習，在短時間內轉變思維方式、學習方法難度極大。筆者在教學過程中就曾有學生反映法理學難理解、不好學、不會學，甚至一學期過后才慢慢進入狀態。二是教師既要將歷史悠久、內容深奧的法理學知識講授給學生，又要轉變學生的高中思維方式，使其盡快進入大學學習狀態，適應大學教育模式，培養法律思維方式。

2　大一新生面對法理學無所適從。法理學作為法學大一新生接觸的第一門專業核心課程，對學生學習興趣的影響不可謂不大。俗話說，良好的開始是成功的一半。學生剛接觸法理學這門課程時，既滿懷希望，希望大學生活能以一個良好開端展開，又誠惶誠恐，唯恐輸在起跑線上；既感到陌生，因為面對大量的法律專業術語，又感到新鮮好奇，因為今后將有可能以此為生。因此，對法理學這門課有很高的期望。但是，雖然從他們接觸法律的那天起就明白法理學的重要性，可是在學習過程中，依然覺得法理學枯燥、空洞、抽象、難懂，與他們最初所期望的應用性極強的法學專業相去甚遠，而且不知應從何處下手開始學習法理學，因此，很多學生在學習的過程中開始迷茫與困惑，進而產生厭倦的心理，逐漸掉隊，甚至放棄法學專業。

3　法理學教學方法單一，法理學作為法學體系中理論法學的重要組成部分，在教學過程中，講授法采用較多。教師常以一定的法學教材為藍本，系統講授法理學的基礎理論，包括對一些基本概念、范疇和原理進行抽象的闡述和分類并對學術界的各種觀點進行介紹。而學生被動地聽，幾乎沒有反饋。師生之間難以互動，教學雙方熱情都不高。這種方法的弊端顯而易見：學生被動接受、機械記憶，淡化了對知識的好奇，難以培養法學思維方式，教學目的難以實現。

4　對法理學重要地位認識不足。目前一些高校對法理學課程的地位和作用認識不足。只開設16門核心課程必需的法理學課程，而沒有相應的開設法理學方向的選修課，擴大學生的視野。很多學生也認為，法理學雖然重要，但是法理學的學習對于從事實際工作沒有任何實質上的影響，更多的是一種形而上的思辨。只要學好民法、刑法、行政法、訴訟法這些重要的部門法，就能夠做好法律實踐工作。而像法理學這樣純理論的科目只有法學家或者對法理學有濃厚興趣的人才研究，與法律實踐工作無關。因此他們認為，法理學的學習無關緊要。

二、法理學本科教學的目標體系

1　構建整體性法律現。法理學是法學的一般理論和基礎理論，其研究的內容是法律的普遍性、一般性問題，提供的是法律的基本概念、基本知識和基本原理。如果說其他法學學科需要研究的是具體的、特殊的法學問題，如民法問題、刑法問題、行政法問題、訴訟法問題等，那么法理學所研究的“法”則是全部法學學科共同的研究客體，是其他法學學科所研究的具體對象的整體。因此，法理學就是一門關注不同法學學科之間的關聯、共性的課程，它扎根于其他法學學科之中。所以，法理學是法學的入門向導，是學習其他法學學科的基礎。只有掌握了法理學的基本概念、基本知識和基本原理，才能對整個法律現象有宏觀的把握和整體的了解，才能深刻地理解各種具體的法律規定和制度。因此，只有具備了堅實的法理學理論基礎，才能真正學好其他法學學科，才能真正具有整體性法律觀。

2　培養學生法律思維方式。法理學本科教學的一個重要目標是培養學生的法律思維方式。所謂法律思維方式，是指從法律的視角，思考、分析、解決問題的思維方式。法律思維方式是法律職業者所特有的思維方式，是法律職業者必須具備的職業能力。在法治國家中，一切法律問題都必須用法律思維方式來觀察、分析和解決。法律職業者只有用法律思維方式來思考和分析法律問題，才能得出合乎法律精神和邏輯的結論。法律思維方式的養成離不開法理學的學習。首先，法律思維所運用的基本概念由法理學加以清晰的界定和解釋。其次，法律思維規律的領悟和把握離不開法理學的學習。社會的迅速發展導致對法律的新需求，學習法理學，對掌握科學的法律理論和方法、培養法律思維能力非常重要。

三、法理學本科教學的出路

1　以教授法為主，綜合運用多種教學方法。法理學教師在運用講授法時，應注意以下三個問題：(1)對法理學知識點進行整理，有選擇地講授重點內容和基本范疇，其他內容留給學生課后自學，法理學的內容可以大體上分為兩個部分：法的內在方面和法的外在方面。前者側重研究法的內部組成要素、各個組成要素之間的關系、法的運行機制等內容，由于它更具有法理學學科特質，因而是教師授課的重點；而后者側重于研究各種法律活動的社會效果以及它們與其他社會現象的聯系、區別和相互作用，因此教師應少講，由學生自學。(2)將課內講授與課外指導同等重視。筆者在法理學教學中，始終把課內講授與課外指導作為一個整體對待，使學生在有限的學時內更好地完成對法理學課程的學習。具體做法有：其一，在開課第一周向學生推薦相關法學書目，內容由淺入深，難度逐漸加大，包括法學入門、法理學參考、法學名著三部分。指導學生閱讀并寫出讀書筆記，定期接受考核，適時評析總結并提出改進要求，以培養學生對法學專業的興趣，鍛煉其寫作能力，提高法學素養，培養法律思維方式。其二，向學生提供專業的期刊名錄和法學專業網站名錄。

方便學生r解學習法學學科的動態發展情況，了解法律案例，方便學生搜集學習資料。其三，開設讀書小組。引導學生合作學習，每月組織學生就課外讀書體會進行一次交流。其四，學生在聽課過程中如有疑問，可以將問題寫在紙條上，課后交給老師，由教師在下一次上課時，有選擇性地予以回答。(3)課內外綜合運用其他教學方法。主要有：一是生活場景教學法。根據法理學課程內容比較抽象的特點而采取的一種課堂教學方法。這一教學方法的基本特點是：從學生日常生活耳聞目睹的各種身邊小事人手，從生活立場來講授法理學，把法理學的理論深入淺出地從這些小事中總結概括出來；聯系部門法學知識，其他人文社會科學知識，甚至還有數學、物理、化學、生物學等自然科學知識來講授法理學的各種理論問題；聯系到學生初高中所學過的各門課程知識來講授法理學的理論問題。二是生活中的法理論壇。這是為調動學生學習法理學的積極性而提出的一種課外教學的新形式。該論壇是面向本科生的開放式自由論壇，其論題來源以當前社會生活中的熱點或者焦點問題，由教師或研究生、高年級本科生作“主旨發言”，參加論壇者自由發言。從具體的生活現實中提煉法學理論，用抽象的法學理論分析具體的生活現實，實現法理與生活的互動。三是經典法律電影評述。這是一種集娛樂和教學于一身的生動活潑的教學方式。這一教學方式的特點是，由教師選擇國內外有代表性的法律題材影片，如《秋菊打官司》，組織學生觀看，然后和學生一起，從法學，特別是法理學的視角對影片中的法律元素進行點評和討論。

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在筆者從事法理學的教學過程中，學生普遍反應法理學看似好學，實際上難學。而教師在講授法理學課程時，如果只是為了完成教學任務， 并不是一件難事；但如果要將法理學講好、 提高法理學的課堂教學質量，那也不是一件容易事。因此，如何改進法理學的教學方式，如何提高法理學的教學質量，是法理學教學中存在的主要問題。而這個問題，也是多年來師生一直以來在努力解決的問題。如果這個問題一天沒有得到很好的解決，那么我們期待的法理學教學質量的提高也將束之高閣。因此，有必要對法理學的教學方式進行改革。作為一名法學教師，在講授法理學時，大凡會對目前我國法理學晦澀深奧的教材語言和僵化的教學模式有著很深的體會，筆者想結合自己以往的教學經驗，談談對法理學教學的一些粗淺看法。

法理學教學的目的在于讓學生掌握法理學的基本概念、基本理論，掌握法學體系的基本范疇，在為學生學好法學專業的其他課程奠定扎實的理論基礎的同時，培養學生運用法學基礎理論分析和解決實際問題的能力。然而，因為法理學內容過于抽象，加之教學時間大多安排在第一學期，學生因缺乏部門法基礎而難以理解，故教學效果往往不佳。因此筆者以為在法理學的教學過程中宜采用以下教學方法。

一、追問式教學

追問，即對某一問題或某一內容，在一問之后又二次，三次提問，“窮追不舍”。追問可以避免教師在課堂上滿堂問，隨意問現象的出現。可以有效提高課堂教學的效益，保障教學目標的順利完成。

追問式教學在課堂中應如何應用。筆者以為，可以遵循以下七個步驟：第一，先指定好學生需要預習的相關內容，以及需要閱讀與此收集整理相關的資料、文獻。第二，在上課之前，要求學生將自己擬好的問題交給課代表，以便老師能即時的獲悉學生的問題。第三，授課教師在講授課堂內容之前，先將學生的提問整理好，將與教學內容密切相關的問題挑出來，同時迅速的在腦海中形成信息，對已準備好的教學方案做出微調。第四，在正式的授課過程中，教師要不斷的引導學生追問，將問題引向深層次的內容。但注意，教師在此環節中，一定要善于駕馭整個教學過程，把握好課堂節奏。第五，要在課堂中實施追問式教學方式，最重要的是教師必須充分備好課，要將與教學內容相關的問題做一個充分的準備，要做到萬無一失。即使某一個問題沒做好準備，也要坦然面對，而不能與學生打太極拳。第六，要充分調動全班學生的積極參與性，即使有個別能力差的學生，也要鼓勵其積極加入整個教學過程中，要做到給每一個學生展示自我的機會。第七，每一堂課下來，教師要及時的對自己的教學效果做一個動態的、量化的評估，以便能夠及時對自己的教學工作做出調整以及改進。

二、案例式教學

案例教學法是英美法系國家常用的教學方法，世界著名學府哈佛法學院的案例教學法聞名世界。案例教學法是指用實踐中的實際案例來進行教學，是指在學生掌握一定法律基礎理論知識的基礎上，有目的、有選擇地把司法實踐中的客觀實際提供給學生，讓學生思考、分析、研究、提出解決問題的方法，從而培養學生法學知識的綜合運用能力和提高學生的法學素養。案例教學法在法學教育中的優勢顯而易見，它能調動學生參與的積極性，培養學生解決問題的實際能力，克服理論教學中空洞說教的弊病，變枯燥的理論為生動的社會實際，激發學生求知的興趣。[1]

采用案例教學法在法理學的教學是一項新的嘗試，難度比較大。很多學科也早已采用了案例教學法，也取得了一些成功的經驗。然，案例教學法在法理學的教學中卻還是一片處女地，還未充分采用。因為，多數人認為法理學無法進行案例教學，案例難找。難就難在抽象甚至枯燥的法理學很難找到合適的典型的而又真實的案例，很難在法理學的各個方面都使用生動的案例來說明相關的法理。這種看法，具有相當的代表性。[2]在法理學教學中采用案例教學法難度大，但不是絕對不可行的。法理學需要用案例來闡釋，法理學也離不開案例。

值得注意的是，在設計案例時要將案例盡可能的貼近現實生活，在生活中找案例。如在講解法律原則時，引用案例：1994年黃勇斌與張學英相識，于1996年底公開以夫妻的名義租房同居。2001年2月，黃勇斌被確診為肝癌晚期，住院治療期間，張學英不顧他人的嘲笑和挖苦，儼然以妻子的身份陪侍在黃的病床前。2001年4月，黃立下公證遺囑，將其去世后的住房補貼、公積金和原住房售價的一半贈送給張學英。黃去世后，由于其妻蔣倫芳拒絕執行該遺囑，張學英訴至法院。最后法院以原告與被告丈夫間的婚外情為由，認定被告丈夫的遺贈財產給原告的協議違背我國《民法通則》第7條關于“民事活動應當尊重社會公德”的法律原則宣告該遺囑無效。[3]對于此案可以向學生提出以下問題：（1）該案中法院對法律原則的適用出于何種考慮？是為了防止個案的不公正，還是為了彌補法律漏洞？（2）你是否認為如果判決黃的遺囑有效會產生極端不公正的結果？（3）法官在適用法律原則時應慎重考慮哪些原因？這樣一連續問題的設計，學生瀏覽案件時才能做到有的放矢

三、采用現代化的教學手段

一般來講，圖像、 語音和文字都是表達思想的某種媒介或介質。但是，當利用其中的任何一種媒介來單獨地表達思想時，都會存在某種缺憾。比如，文字的缺憾是存在著“辭不達意”的情形，其哲學認識論基礎是“詞與物的分離”（?？拢?；語音的缺憾是存在著“言不由衷”的情形，其哲學認識論基礎的是“地方性知識”（格爾茲）。相反，圖像卻有一個明顯的優勢：“直面現象世界”。因此，如果在課堂教學中，能夠綜合地將這三種媒介統一起來，那么，教學效果一定會有一個很大的改觀。比如，可以將《今日說法》、《經濟與法》節目中一些相關案例的視頻、音頻穿插于多媒體課件中，這樣例子就會鮮活、生動、有說服力?；谶@樣的認識，本課程應嘗試通過多媒體教學手段，利用案例關系圖和法理學漫畫等圖像資料來輔助教學。這一教學形式的嘗試，突破了傳統的法律類多媒體課件單純投射文字材料的那樣一種呆板的局面，使現代多媒體教育技術的應有功能在法學教育中被充分地開發出來。

篇9

法哲學

跟“法理學”一詞密切相關的是“法哲學”。在英語世界，法哲學或者法律哲學一般指法理學的同義詞?！胺ɡ韺W”一詞在英語中通常的意義大體相當于“法律哲學”。根據《不列顛百科全書》:“就法律哲學和一般哲學具有某種必然聯系或一致性而論，‘法律哲學’這一用語可能引起誤解”;“只有將這里所稱的哲學從它的最非專業性和最廣義的意義來解釋，‘法律哲學’這一名稱才不是用詞不當?！薄?2〕一些學者努力區分“法理學”、“法律哲學”和“法律理論”，但一般來說這些詞語都是可以互換使用的?！?3〕《牛津法律大辭典》對法哲學的解釋是:“過去常被用作狹義上的法理學的同義詞，并且被視為法理學的一個分支，即它是用哲學的觀點來檢驗法律或者將哲學的方法適用于法律問題，例如法律的定義和性質，法律和道德的關系，法律與社會和國家的關系，法律所要達到的目的，服從法律，法律概念和詞語的解釋，法律推理的本質和效力等等。法律哲學必然與社會學、倫理學和政治哲學聯系密切，或有所重迭。”但是在歐陸國家，法哲學與法理學這兩個詞一般是明確區分的并且有不同的表達方式和含義。英語“法理學”的用語在歐陸國家一般并不使用。這些國家一般采用諸如“法哲學”、“法的一般科學”、“法的百科全書”或者“法的一般理論”之類的用語來表示?！?4〕在中世紀，拉丁語“法學”一語，也以jurisprudence之構成，溶入到法語之中，用來表示“法學”、“法律解釋”、“判例”等含義。隨著近代法觀念的出現，在法語Droit和jurisprudence的基礎上，結合拉丁語詞根Scientia(表示“知識”、“學問”、“科學”)，又形成了法學、法律科學、法學、法律科學等詞。在中世紀末期，以拉丁語jurisprudentia為詞根的德語jurisprudenz(法學)和既表示權利，又表示法律，還表示權利與法律之學的recht就已經出現。正是在研究jurisprudenz和recht的基礎上，歷史法學派代表人物創造了法學、法律科學一詞?！?5〕相比之下，“法哲學”一語出現得比較晚。雖然法哲學就其內容來說，早在古希臘、古羅馬時期即已經存在，但是其名稱卻直到18、19世紀才逐漸盛行。據學者考證，德國的克烏一詞的締造者?！?6〕可見，法哲學一詞在歐陸法學中也是經歷了一定發展之后才確定下來的。至于法哲學究竟是哲學還是法學的一個分支，有學者以為:“法律哲學是法學而非哲學的一個分科這一命題，大體上只是指19世紀中后期，尤其是現代來說的，在此以前一般就不適用了?！薄?7〕固然，19世紀中期之前的不少哲學家把法哲學甚至法學作為哲學的一個分支。不過從某種意義上講，在德語世界，法哲學依然是哲學的一個分支。如考夫曼認為:“法哲學是哲學的一個分支，而不是法學的子學科。但人們也不可將法哲學視為(一般)哲學的一個特殊種類……法哲學與哲學的其他分支相區別，不在于其有什么特殊性，要害是，它以哲學的方式去反映、討論法的原理、法的基本問題，并盡可能給出答案。通俗地說，法哲學是法學家問，哲學家答。因此，一位訓練有素的法哲學家必須兼通法學和哲學兩門學問?！薄?8〕另外，德國《布洛克豪斯百科全書》對法哲學的解釋也證明了這一點:“法哲學是哲學的一個分科，它以一定的方式，有系統地從事法律和哲學的一般原理(意義和目的，起源和效力)。法哲學在倫理學、邏輯學、認識論、心理遺傳學、社會人類學、理智理性的觀點之下和在歷史觀點之下研究法律。然而，它是以一種抽象推理的或憑借經驗獲得的公正觀念為基礎的。撇開法律觀念，法哲學就成為純粹根據經驗進行比較的‘一般的法律學說’，成為‘形式的法學邏輯’或研究法律的邏輯結構(形成，繼續發展，內在解釋)的‘法學理論’”?！?9〕國際法理學和法哲學會刊《法律與哲學》指出:“法哲學意味著對法律進行的具有法律知識內容的哲學思考，或說是根據哲學的觀點和方法進行的法律分析?！薄?0〕法哲學用語自產生后在北美洲、拉丁美洲和亞洲廣為傳播?！?1〕日本學者穗積陳重當年在翻譯rechtsphilosophie時，嫌“法哲學”譯法的形而上學氣息過濃，而譯為“法理學”。受其影響，中國人最早接受的也是“法理學”一詞。臺灣學者洪遜欣認為:“關于法及與法有關事項根本問題之研究，似應以‘法哲學’命名之。但在詳察之下，余認為:‘法理學’之名辭，至少在現代吾國，仍為最允當。蓋在我國古籍中，殊未見有‘法哲學’一詞。”〔22〕洪氏亦自承認，“法理學”之名辭所指學問，實質上系外國學者所謂法哲學。他對法理學的界定是:“法理學系社會哲學之一特殊部門，乃綜合研究關于法本身及法學認識活動之根本原理者也?！倍ɡ韺W研究的重要任務為:法價值理念之探究、法概念之確定及法源之研究、與法學尤其法科學研究方法之檢討三種。〔23〕綜上可見，法哲學概念的使用地域色彩很濃。在這個用語的域外傳播過程中，不同國家、不同文化和法律傳統的不同學者有著不同的理解，德語法哲學用語用法的初衷已經不同程度地被改變了。

法律科學

“法律科學”也是個與法理學相關的用語。在英語世界，人們最早可以找到的一本主要研討法理學內容的著作是阿莫斯(Amos)的《法律科學》。而20世紀初期一些法學家的論述也有采用“法律科學”的名稱。并且此時“法律科學”一語已經占據法理學討論的前沿。法理學在英國曾經一度被認為是分析法學，“法律科學”一語此時亦被認為實質上相當于“分析法學”。而德語之“法學”或者“法律科學”意即對法律之內在結構及其更為廣泛概念的分析?！?4〕德語中與法理學相當的jurisprudenz就是法學，就等于德文中之Rechtswissenchaft?！?5〕不過，隨著社會學法學的興起，上述研究進路已經不能滿足法學家們對法律科學采取經驗主義研究的需要。因此，在法律科學一語的舊的用法(即法律規范和概念的分析與綜合)基礎上，形成了新的用法，即指對人的社會行為研究的經驗科學。還有一種觀點對法律科學的理解較為寬泛。如當代芬蘭法學家阿爾尼奧(AulisAarnio)認為，法律科學的家族包括法教義學、法社會學、法的歷史研究和法的比較研究。〔26〕《牛津法律大辭典》對法律科學的界定是:“有時稱法律的科學，或廣義上的法理學。指從哲學的、歷史的、比較的、評注的和其他各個角度對法律的和有關法律的發展、變化、制定、評注、運用的系統化了的和經過組織加工了的知識。同其他科學一樣，它主要有二大分支，即純法律科學或理論法律科學……;應用法律科學……?！薄杜＝蚍纱筠o典》還把法律科學的主要學科劃分為7個部門，即法學理論和法哲學;法的歷史和各法律體系的歷史;法的比較研究;國際法;超國家法;各個地方可以被確認為獨特體系的國家和國內法;附屬法律的學科。在當代法學研究背景下，“法律科學”一詞被賦予了更為廣泛的內涵。其實，在以前，“科學”一詞乃是一個冷峻的拉丁語用語。而“哲學”則是個熱烈的希臘語用語。如今這種熱情已然消退，只有很少人還在尊崇“哲學”，而更多的人推崇和鐘情使用“科學”?！?7〕然而，法律之與科學相系，法學是否及在何種意義上是一種科學?其實，這個問題早在16世紀就被哲學家們和法學家們考究過?！爱敃r一般科學學說的狀況，自然對法學中的討論不無影響。隨著科學學科的不斷專門化，雖然這種影響不是必然地失去了意義，的確失去了不言而喻的性質?！薄?8〕法學的科學性之爭端，首先源于亞里士多德主義的科學概念。圍繞著法學的科學性，人們看法各異。如法國《拉魯斯大百科全書》的界定:“法學是關于法律的制訂、實施、研究及教育等領域的各種科學性活動的總體?！▽W確實是一門科學?！薄?9〕法學顯然不會是一種類似于自然科學那樣的科學，這一點已經成為當代西方法學家的一種共識之見。對于法學的學科屬性，學界依然有不同看法。如德國法學家科殷認為:“概括地說，人們將必須把法律科學稱之為實踐的人文科學，稱之為應用的人文科學，它接近各種社會科學?！薄?0〕意大利學者VittorioVilla則認為法律科學介于自然科學和人文科學之間。〔31〕近年來，我國學者對此問題亦有一定的研究。國內學界有一種強有力的觀點，將法學主要定位于社會科學，試圖努力推動法學的經驗研究和實證研究，推動法學與其他諸多社會科學的交叉學科研究?！?2〕不過也有學者認為，〔33〕法學的主流與基礎是規范法學，正宗的法學是規范實證的法學。規范法學是作為職業知識的法學，所要研究的是“法是什么”;作為社會科學的法學，即社會法學所要研究的是“法實際上是什么”;而(新)自然法學所要研究的是“法應當是什么”，因而具有人文科學的屬性。在當前中國法學現狀及背景下，這種觀點較為令人信服?？梢哉f，法學首先以規范法學為典范，同時兼具社會科學與人文科學的屬性。

法律理論

近四十年來，在歐美學界逐漸興起一門新的學科，即法律理論或者法理論。其實，“‘法律理論’這一名稱由來已久，但將它用于表示法學的一個特別學科應不超過四十年。”〔34〕依照波蘭法學家Opalek的說法，法律理論之研究，主要是在哲學實證主義的影響下，起源于俄國。這種法律理論強調的是經驗研究，并不能包含分析法理學?！?5〕其實，“法律理論”這一學科也并不是那么新，因為19世紀末、20世紀初“一般法的學說”就跟今天所說的“法律理論”雖不完全是一回事，但極為相似?！胺衫碚摗弊鳛橐婚T特定的學科則源于20世紀70年代初以來德國學界圍繞法哲學與法律理論分合之辨析。從另一方面考夫曼曾經談到“法哲學更關注內容，而法律理論對形式尤為看重?！钡瞧渫瑫r也認為，“由于不存在無形式的內容，也沒有無內容的形式，所以并未廓清二者的界限”。〔36〕在過去的四十年間，法哲學中的一些特殊主題被分離出來，而被放到“法律理論”中來討論:如法律規范理論、法律論證理論、法律判決理論，此外還有法律方法論、法律語義學、法律詮釋學、法律詞序學、法律修辭學、純粹法學、法律的科學理論、系統理論、分析法學理論、法律語言理論和立法理論等。1970年由KarlPopper、凱爾森、哈特、KarlEngisch及UlrichKlug共同創辦的學術期刊《法律理論》，就帶有如下的副標題:“一份法邏輯、法方法論、法模控學及法社會學之期刊”。值得注意的是，傳統法哲學中被視為重點的自然法論、正義理論等則在“法律理論”中不再被明顯地提及。不過，上述“法律理論”問題依然屬于法哲學，因為至今尚未有一個可將它們區別開來的標準。我國臺灣地區學者顏厥安曾嘗試厘清法哲學與法律理論的關系:“(1)法理論的兩大思想背景為分析哲學及實證社會科學，因此其理論進路上就有別于經常探討法形上學與法存有論之法哲學;(2)法理論主要集中心力于有關于‘實證法’的理論，在此點上有別于‘哲思’方法探討自然法，理性法及正義問題的法哲學;(3)在上述方法與對象兩面向的條件下，法理論卻不一定接受‘法實證主義’的立場?！薄?7〕而德國學者魏德士在其編寫的法學教材中認為，法理學要認知與表達法本身及其在各個法律系統中的實際作用過程;法哲學強調的是對法的理性的再思考。它涉及的是法“應當如何”?！?8〕在20世紀70年代，德國法學家們曾對法律理論的學科性質及其與法哲學的區分進行討論，但未能達成一致看法?！啊ㄕ軐W’可能與‘法律理論’相反，然而‘法律理論’也可能被認為是‘法哲學’的一部分，‘法理學’可能是‘法哲學’的同義詞，或者‘法哲學’可能構成‘法理學’的一部分?！薄?9〕總之，法律理論和法哲學都是研究法律基礎問題的學術領域。法律理論只是出于自立門戶的緣故，才與法哲學有別。

篇10

一、 語義分析視域下的律學、法學和法理學

關于法學。這是一個在法學概念大廈中運用得最混亂的一個概念。據考，“法學”一詞從語源上來自古拉丁語Jurisprudentia，是由詞根jus(法)的形容詞形式juris和另一個詞根providere(知識)構成，故其原意應為“法的知識”，而不是通常認為的“法律知識”。在實際研究和運用過程中，我們時而將之用得十分純粹，一如凱爾森所描述的：“純粹法學是法律的科學而不是法律的哲學，法學研究的是‘實際上是這樣的法律’而不是‘應當是這樣的法律’”。但時而又把它運用得十分寬泛，幾乎是包羅萬象，律學與法理學系統中的知識也被它一概地“海涵”，究其原因，是我們對“法”這一概念的認識不統一或者說是我們的話語系統太單一（過于統一）所致。我們通常所采用的是的理論知識系統中所給出的定義，即“法是由國家制定和認可，并由國家強制力保證實施的‘國法’”①。而我們認為，這個所給出的恰恰是“律學”的定義（后面將要細述）。今天，西方法學各派的思想蜂涌而入，不斷地沖撞著我們過于單一的卻信以為“顛倒不破，四海皆準”的傳統法學理論和話語系統，使得我們的概念系統在這多元理論的撞擊下越發變得脆弱、模糊和混亂。因此，當務之急必須理清各研究領域的范圍，把律學（國法）留給律學，把法學還給法學，找回法理學自己的“家”。律學研究的是實然法領域，法學研究的才是應然法領域，法理（哲）學恰恰是研究實然法與應然法的關系問題，三者分別代表和維系著法的實證維度、價值維度和批判維度，各司其職，區別明顯，當然不能混淆。

關于律學。律學是研究實然法（國法）的知識系統，從純粹語義學角度看，它有韻（音）律之學的含義，此系藝術語詞。同時，它又有同“法”在同一層面上的內涵，我們中國古代早已將法、律與政策作了明確的界定與區分，管子說：“法者，天下之儀也。所以決疑而明是非也”； (《管子.明法解》)，后來他又說，“法者，所以興功懼暴也；律者，所以定分止爭也；令者，所以令人知事也?！?《管子.七臣七主》)若從中國法制史上看，中國律學的發展也有著久遠的歷史和豐富的成果，這總讓我們以一種按捺不住的驕傲和自豪感追溯起那個律學、法學與法理學都得到空前發展的“百家爭鳴”時代：法理學家們在不斷地探尋著實然法（律，國法）與應然法（法，道德）的關系問題，儒家從社會實證的角度提出“納仁入禮”、“禮法統一”等，道家則在法的本質主義追問過程中提出“道法自然”，拓寬了對“法”的認識，而法家則崇法推律，“一斷于法”。諸子百家各有貢獻，推動了中國法學，尤其是律學空前發展，從《法經》到《秦律》的發展速度和完備程度可窺一斑，最終，由秦國的商鞅完成了變“法”為“律”、為“律”正名的重大歷史使命。秦漢以后，法理學因政治專制與禮教束縛而受到嚴重壓抑，但以注釋法律為業的“律學”卻一花獨放②?？杀氖?，從此法理學與法學幾乎沒有了聲音，變得“萬馬齊喑”，即便是這一花獨放的“律學”也同樣被壓制而退縮到了對帝王律令的“注釋”這一業之中，其后雖有魏晉律學、唐律疏議的繁華，卻不免只是籠中麗鳥，孤芳自賞罷了。

在這里要必須提及的是，僅以注釋為業的“律學”之花雖然一枝獨放長盛不衰，但在期間洋人的槍炮聲中終于凋謝。國門打開，西方法文化大肆入侵，“引進西法，修改舊律，會同中西”便成了那個時代的潮流，中西方兩種截然不同的法學理論從對立沖突到調和融合，最后，傳統的中國法學理論體系終于在這種沖突和融合中自行解體③。體現在語言上，最明顯的就是融“法”入“律”，將西方先進的“法學”與中國強勢的“律學”合而稱諸“法律”，從某種意義上講，“法律”從此變成一個偏正詞，而且是一個前偏后正的偏正詞，重心于“律”了。律學從此從立法、解釋法律、執法、司法、守法直到法律監督等各個環節都得到了大力而全面(這里未說“健康合理”)地發展，但不幸的是，在這次法與律的磨合與撞擊過程中，國人只豐富了“律”之技術卻不知不覺地、繼續無形地消解著“法”之本有的價值認知和反思批判維度，即法學之思和法理學之反思。

關于法理學。我們時常在運用中將之與“法的一般理論”（即廣義上的“法學”）相混淆，并時常將之歸入到“科學”的種概念之中（這也許成了目前學界下定義時常犯的一個通?。骸翱茖W主義”后遺癥），所以，當代英國法學家哈里斯十分形象地描述到：法理學不過是一個雜貨袋，有關法的各種各樣學問、一般思考都可以投入到這個袋中④。其實，“法理學”是“智慧”而不應當是“科學”，它是對法學之思的批判和反思（后文詳述）。這里仍然先從語義分析的角度著手來分析這一概念，“法理學”一詞來自日語，據考證，1881年日本法學家穗積陳重在東京帝國大學法學部講述“法論”時，認為當時流行日本的“法哲學”（德文Rechtsphilosophie ）名稱之“主觀性”的形而上學氣味太重而提出“法理學”這個譯名⑤。這顯然是受當時經驗主義、實證主義思潮的影響?？上У氖牵胺ɡ韺W”經過這一趟日本之旅后，居然（起碼是在中國）從此迷失了自己的“家”（法哲學），最終表現為“學界（包括法學刊物）片面強調法理學的實務化或實踐職能，而較淡化其批判認識功能。求真、求實、求善、求美的知識價值被忽略了，大家紛紛轉向探討法的社會學問題、法的政治學問題、法的經濟學問題，而對法理學的專門理論、法學方法論、法哲學、人類學、文化學問題則不愿過多地用力”，“而本應當構成法理學主要研究對象的法的哲學和專門理論問題反而倒顯得不甚重要了”⑥。說到這里，我們已經不難看出，“法理學”實為“法的哲學”。它既不是我們通常所指的直接對法律規范(律法條文)或技術的研究，也不是我們那種為特殊階級(或階層)利益或某種社會理想而進行的法學知識研究，而是一種批判與反思，是“法的哲學”批判和專門理論問題研究。

二、律學、法學與法理學的概念與圖表分析

既然我們已經認識到了“法理學”實為“法的哲學”，就上文之分析，我們不妨試著繪制這樣一張圖表來表述律學、法學、法理學的相關項對比：

律　學……E實然法（規范、技術）……E現實主義、分析實證

法　學……E應然法（原則、理想）……E自然法

法理學……E實然法與應然法的關系……E價值批判與反思

通過上圖，我們可以看出，律學是社會控制的工具之學，在中國古代被稱為“刑名法術之學”，它是用分析、實證的方法對實然法（主要指規范、技術等）進行研究的知識總稱，其往往只體現社會中一部分人的利益（主要是統治階級的利益），所以在“律學”的視域中，“惡法亦法”(實應表述為“惡律亦律”)的命題也就不難理解了。相比之下，法學則是塑造和維護社會共同理想的知識體系，主要是以道德的視角對律學的反思，正所謂“法者，所以興功懼暴也；律者，所以定分止爭也”。（《管子.七臣七主》）但法學最終仍然只是以曲折不同的方式為現存的“律法”（實然法）之存在尋找其存在之合理性的理論根據，因為法學很難(實際上也不可能)做到“價值無涉”（Value-free）。也正是在法學的視野中，我們才不難理解“法律的不法”現象。實際上，唯有法理（哲）學才是從對人的終極關懷出發，對實然法與應然法的關系問題進探尋和批判，對法學的反思進行再反思，完成一個“肯定DD否定DD否定之否定”的理論回歸。正因如此，從這個意義上講，法理學就是“人學”。

作出這樣的分類與界定是很有意義的。律學、法學與法理學這三者確實有著各自不同的理論旨趣和功能，作出這樣的界定劃分，有助于讓我們明白“法”與“律”不是一碼子事，它們實際上是一對矛盾體而不是我們日常所認為的那樣(認為它們是同一個東西)。這樣劃分后還讓我們能夠明白，法理(哲)學不是一門“技術活”，而是一門“智慧”之學，是人類本有的批判與反思能力在法的領域中的必不可少的一個向度。它還讓我們認識到法學(這里是廣義的法學)的發展是一個矛盾不斷辯證運動的“過程的集合體”，在法學領域中充滿了矛盾和矛盾的運動，任何試圖制定出一部“永恒之法”并以此一勞永逸地一統“法世界”的嘗試都將為后人所不齒，任何試圖在法學理論領域中一元化并對“異已”理論或文化不斷貼“標簽”的行為都將為歷史所嘲笑。只有在這種理論認識的背景下，我們才能寬容多元文化的并存，才能理解當前“綜合法學”潮興起的原因和價值，才能客觀地、實事求是地尋找到我們中國法理(哲)學的出路和未來。

三、 法理學的范圍和功能

關于法理（哲）學的基本問題。恩格斯指出：“哲學的基本問題是思維與存在的關系問題”。⑦而不是其中的任何一個。同樣，法理（哲）學的基本問題也是實然法與應然法的關系問題，表現在實際生活中是道德與法律的關系問題，而不是其中的任何一個。

最早對這個問題系統地理論闡述和探求的人是柏拉圖。雖然在公元前5世紀時，“智者”學派已經引發出了“法律應該是什么”和“法律實際是什么”的兩個沖突命題，但對二者的“關系問題”進行系統理論探索的是蘇格拉底－柏拉圖學派。柏拉圖從“正義”入手，將正義分為道德的正義與法律的正義，即以正義為紐帶來處理應然法（道德正義）與實然法（法律正義）的關系問題，以此試圖構建社會治理模型的框架圖景。由于他在法治與人治（德治、賢人政治、哲學王）的兩極思維中舉棋不定，最終造成其一生的二元論“緊張”。敘拉古理想國之夢破滅以后，他走出兩極思維，開始重視法律（法治）一極存在的價值，提出“法律是第二等好的選擇”，從此奠定了“道德正義（應然法）DD法律正義（實然法）二者之間關系是什么”的法理學基本問題框架和研究路徑，打開了法理學研究的真正大門。

歷史上所有的學派都必須正確面對這個問題并作出回答。據此我們也可以分出三大類別：其一是二元對立派，它在兩極思維中將實然法與應然法對立起來擇一而從，故又可以分為德治派和法治派；其二是兩極溶合派或辯證派，這當中又可分為“德主法（律）輔”和“法（律）主德輔”兩種；其三便是虛無派或者懷疑論者，如老子主張“惟道是從”、“無為而治”。

此后對法理（哲）學的基本問題探求不斷，其中最杰出的代表人物莫過于阿奎那和康德。阿奎那將法分為四類，即永恒法、自然法、人法和神法，試圖重新構建法的知識大廈的框架圖景，他以充滿宗教色彩的上帝法（神法）來統攝人法（律、實然示）和自然法（法、應然法）的關系問題，成為那個時代法學精神的精華。隨著“3R”運動（文藝復興運動、宗教改革運動、羅馬法繼受）的興起，哲學終于走出神學的桎梏而不再是神學的“婢女”，“人”從此代替了“神”走上了歷史的舞臺，理性主義大旗被高高揚起，西方哲學從此開始了唯理論與經驗論之爭戰歷程。這一切體現在法學領域中便是神學法學的終結和諸多新興學派林立，如哲理法學、歷史法學、實證分析法學、社會法學、現實主義法學等等，其中大多學派是在從事著律學和法學的研究，而真正沿著法理學基本問題開展法理學研究的是哲理法學，代表人物是康德。他通過設定一個先驗的“道德律令”而給出一個具有倫理主義含義的獨特的“法律”定義，他說：“法律是任何人有意識的行為，按照普遍自由原則，確實能與他人有意識行為相和諧的全部條件的總合”。哲理法學后來為黑格爾發展到了頂峰，完成了一個建立在先驗論基礎之上的龐大的概念辯證法大廈，使后人望塵莫及。

最終把人們從法學辯證法沉思中喚醒的是偉大的美國現實主義法學家杰羅姆.弗蘭克，他以最極端的方式振聾發聵地說：“法律是不確定的、模糊的、多樣的，這種不確定性并非不幸的偶然事件，相反，不確定性本身具有重大價值?！焙芏嗳穗y以接受弗蘭克給出的這樣的一個“法律”的定義，甚至誤認為這只是一種為推進法制改革而故意采取的“極端行為”。實際則不然，因為律學意義上的“法律”是很確定的、很清楚的，從未聽說過有哪個階級成為統治階級后竟然拿不出一部用以統治天下的“確實的”“法律”來，而這么簡單的道理對于大師級的弗蘭克不會認識不到，那么弗蘭克為什么說法律是“不確定的”，而這個“不確定性本身”還“具有重大價值”呢？如果我們沒有理解錯的話，弗蘭克所講的“法律”正是法理學視域中的“法律”，它是一個“應然法（法）DD實然法（律）”的關系問題的集中和轉化形式，弗蘭克所稱的“不確定性”正是指二者（法與律）在互動中所形成的那種“張力”，或者說是矛盾對立面之間的辯證運動過程，這個過程本身確實是“不確定的”，而這個“不確定性”本身確實“具有重大價值”，因為它為法理學家們提供了反思的余地和批判的向度。它也許不會向人們提供實用的“科學知識”，但它是一種“智慧”（愛智）的維度，是對人的終極的關懷，是推動這個被層級化了的世界不至于過于專制的元動力。

如果說哲學是人文科學的“黃昏的貓頭鷹”，那么法理（哲）學便是法學知識大廈上的“黃昏之鷹”。闡釋學的研究告訴我們，研究主體不可能擺脫“前見”的影響進入研究，任何法學研究的“觀察判斷”都是歷史的、社會語境化的⑧。法理學的任務也許正是要對這些“判斷”的邏輯“前提”開展批判，通過不斷的“前提判斷”推動對人的關懷與反思，推動這個世界最大可能地去實現自由和正義，朝著實現人在這個世界上“詩意地生存”之目標不斷努力。埃利亞斯在《文明的進程》中說過，社會發展的進程本身是沒有計劃的，或者說文明和國家的形成并非以任何“合理的”方式進行的，由于進程沒有目標，所以也不可將“發展的進程”直接視同“進步的進程”。但發展的進程是有序的，有方向性的，就法律這一現象而言，能夠直接勝任此“導航員”職責的，唯有法理學。

關于法理學的范圍和功能。既然法理學的基本問題是實然法與應然法的關系問題而不是其中的任何一個，那么就把那些本屬于實然法（律學）的領域（如法律的特征、法律的要素、法律的運行等）交給律學，把那些本屬于應然法（法學）的領域（如法的本質、法的作用、法與其他社會現象等）還給法學。至此，法理學似乎已“無家可歸”了，恰恰相反，此時的法理學恰恰是“四海為家”，只有這樣，法理（哲）學才找到屬于她自己的任務和范圍，在探索、求證“實然法與應然法的關系問題”的過程中，全心全意地關注“人”。正如舒國瀅老師在他的一段訪談錄中所講述的：“法哲學的核心是對人的關注。關注當下人的生存狀況，以及法律如何想象人，采用何種方式對待人的問題。法哲學本身并不能直接像法律政策學那樣起作用，它不告訴你如何決定的具體答案，并提供解決的辦法，但它能夠幫助人去深刻領悟法的精神，反省法律職業本身存在的問題，強化我們的懷疑意識和認識能力，追尋法律的終極意義，培養法律職業人的職業良知?！?⑨

最后，我想用鄧正來教授的一段話來暫時結束本文的討論：“我認為，盡管中國法學重建的任務極其繁重而且需要解決的問題甚多，但最為艱難且最為基礎的工作便是建構起我們這個時代所的法律哲學”。⑩最終使法學在與其它場域發生互動關系的過程中擺脫“不思的”依附狀況，維護其自身的自主性和批判性。

(未經許可 謝絕轉載)

注釋：

①參見目前多數教科書；

②張國華 著，《中國法律思想史新編》，P405；

③劉金國　劉雙舟，《中國法理體系的演進及其啟示》，《政法論壇》2000年第5期；

④J.W.Harris，Legal Philosophies,Butterworths,London 1980,P1；

⑤劉金國　舒國瀅主編，《法理學教科書》，P1 ；

⑥舒國瀅，《面臨機遇與選擇的中國法理學》，電子版

⑦見《馬克思恩格斯全集》第三卷，P219；

⑧參見劉星，《法理學的基本使命和作用—一個疑問和重述》，電子版

⑨徐利英 陳虹偉 舒國瀅，《徜徉于法學與美學之間—舒國瀅教授訪談》，電子版；

⑩鄧正來，《中國法學的重建：批判與建構》；