懷特海范文10篇

【內容提要】本文主要考察現代西方著名哲學家懷特海在其代表作《過程與實在》中所闡述的過程哲學或機體哲學的基本思想，以及這種思想所具有的深刻啟示。過程哲學是超越傳統西方哲學中的實體實在論和主客二元對立的思想方式的新嘗試，從而是現代西方哲學的生長點之一。

【關鍵詞】有機體/過程/生成/過程哲學/懷特海

【正文】

在現代西方哲學家中，英國著名哲學家阿爾弗雷德·諾思·懷特海(AlfredNorthWhitehead,1861～1947)可謂是個興趣廣泛、思想獨特，且在多種學科中頗有建樹的大師級人物。這一點突出地表現在，他把數學家的嚴密與哲學家的智慧天才地融為一體，同時又在自然科學，尤其是理論物理學方面造詣頗深，有資格對愛因斯坦的相對論作出評論，甚至提出不同的見解，從而把數學家、邏輯學家、哲學家、半個科學家、科學史學家、教育家和社會學家集于一身，這在19世紀后半期至20世紀中葉的現代西方哲學家和思想家中是極為少見的。因此，日本懷特海研究專家田中裕稱之為“七張面孔的思想家”——數理邏輯學家、理論物理學家、柏拉圖主義者、形而上學家、過程神學的創始人、深邃的生態學家和持教育家立場的文明批評家。(注：[日]田中裕，2001年，第3頁。)

用今天的眼光看，懷特海一生盡管寫了許多著作，然而毫不夸張地說，《過程與實在》是其一生哲學思想精華之集大成，是其名符其實的代表作。用當代美國著名哲學家、美國加州克萊蒙特大學過程研究中心教授小約翰·B.科布和大衛·R.格里芬的話說，這本著作是“最近兩個世紀以來最重要的哲學著作之一”，“是歷來最為復雜并最富創見的哲學論著之一”。(注：小約翰·B.科布和大衛·R.格里芬，1999年，《過程神學》，曲躍厚譯，中央編譯出版社，第177頁。)

縱觀西方哲學發展史，《過程與實在》不僅是現代西方哲學的主要哲學著述之一，而且就整個西方哲學著述而言，該書絕對可以入圍最佳哲學著作之列。盡管由于20世紀以來分析哲學和各種形式的實證主義公開宣揚“拒斥形而上學”的巨大影響，同時，也由于懷特海本人在這部論著中使用了大量晦澀難懂的新概念和新范疇來表述其新思想，從而使這部高揚形而上學的著作在現代西方哲學的百花園里似乎有點受人冷落，不少人對這部著作敬而遠之，認為其中提出的思想似乎與現代西方主流哲學有些格格不入，然而“是金子遲早要發光的”。隨著分析哲學的式微及其與人本主義哲學相融合的趨勢，懷特海在《過程與實在》中所闡述的過程哲學或機體哲學思想，已經日益受到越來越多的東西方有識之士的青睞。該書自問世以來，圍繞其所探討的諸多問題，已經(借用過程哲學的術語來說)“生成”許多二手的研究性和闡釋性著作，并在美國逐漸“生成”一個過程哲學學派或有機哲學學派，出現了專門的研究機構——“過程研究中心”(設在美國加州克萊蒙特大學)。該書中所闡述的過程哲學思想已經日益深入人心，被越來越多的人所接受。特別是隨著環境問題和生態問題的日益突出，以及宗教哲學研究在當代西方世界逐漸興起，懷特海的過程哲學和有機體思想更加被人們所重視，從而成為當代西方哲學中的熱門話題之一。

自20世紀60年代以來，一般的科學哲學經歷了從邏輯經驗主義到后實證主義的轉向，并拓展至以科學知識社會學（SSK）及新技術社會學為代表的建構論的“科學研究”（sciencestudies）和“技術研究”（technologystudies）。但在基礎主義（fundamentalism）看來，它們對于科學知識的本質、科學活動的目標以及科學家的行為的解釋充斥著對理性的解構和真理的消解，具有明顯的相對主義意味，并在20世紀90年代爆發的“科學大戰”中對此做出了強烈的反彈。實際上，在科學大戰前后，科學哲學等領域已經透過對真實的科學實踐的關照進行了自我調整。其主軸是超越“理論優位”（theory-dominance）的研究傳統，強調回到培根，回歸科學作為實驗科學和實驗室科學的本義，凸顯科學與技術在物質性層面的整合。由此出現了以實驗哲學為代表的新經驗主義（newempiricism）。（勞斯，2004，第9－12頁）同時，基于行動者網絡理論（ANT）的異質性概念——技術化科學（technoscience）的提出，使科學研究與技術研究開始融合為科學與技術研究（scienceandtechnologystudies）。近十多年來，在此基礎上相繼出現了兩次重要的整合性轉向：首先是SSK的實驗室研究與實驗哲學整合，將研究視角從作為知識的科學（science-as-knowledge）轉向作為實踐的科學（science-as-practice）（皮克林編著，2006年，中文版序言第2頁），走向凸顯科學的技術與社會文化實踐的“后SSK”；其次是基于現象學的技術哲學（如工具實在論）與后SSK等科學與技術研究整合，進一步走出理論偏向（theory-biased），關注物質性（materiality）對于我們在世活動的深刻影響，開啟了對“技術化科學”（technoscience）的研究。（IhdeandSelinger,2003,p1-7）本文的宗旨并非介紹這些具有后現代意味的研究，而著力深入科學哲學和科學與技術研究的相關背景，綜合有關思想資源，從科學－技術觀、技術化科學意象及其對于當代科學哲學的啟示等更為廣闊的視角，探究技術化科學這一話語的哲學意蘊。

一、作為科學—技術觀的“技術化科學”

在現代科技敘事中，充斥著大量基于科學的技術和技術導向的科學，面對生命技術（biotechnologies）和新材料科學（newmaterialsscience）之類的稱謂，人們往往為難以明晰區分科學與技術而倍感困惑。這種困惑的根源在于，在一種根深蒂固的觀念看來，科學主要涉及抽象純粹的理論知識，技術是純科學理論知識的應用。這就是源于啟蒙理性主義并為邏輯經驗主義所強化的基礎主義的科學－技術觀：一方面，科學是追求自然永恒真理的活動，科學理論知識是對自然實在的鏡像式的反映或表征（representation，又譯“表象”，兩種譯法各有其意味，本文中采用“表征”，但在若干引文中為尊重原譯也采用“表象”），技術被界定為應用科學；另一方面，雖然經驗是科學知識的客觀性的保障，但經驗的獲得要么被簡化為被動的觀察，要么被視為理所當然，工具和實驗等技術性因素在經驗獲取中的作用未得到應有的重視。雖然在科技通史或科技通論中早就以“科學技術化”和“技術科學化”論及科學與技術滲透互動的事實，但這些大而化之的敘事的前提依然是基礎主義的科學－技術觀。就科學哲學和科學與技術研究而言，對這一科學－技術觀的超越經歷了一個迂回而趨同的過程。

在科學哲學中，經過后實證主義與新經驗主義兩次轉向，實現了從理論偏向的基礎主義到理論偏向的相對主義再到注重科學的技術性向度的科學－技術觀的轉變。漢森等人闡發的觀察滲透理論的論點對中性觀察語言的解構以及杜恒－奎因論點對知識整體論的倡導，從內部削弱了邏輯經驗主義主張的基礎主義預設，以庫恩為代表的歷史主義學派的興起則導致了后實證主義轉向。在后經驗（即后實證）主義看來，科學共同體將自己的理論表征與其他理論表征相比較，而不是與被觀察的、未經解釋的世界相對照（勞斯，2004，第4頁）。但不論是歷史主義或后實證主義，依舊是理論知識偏向的，在科學－技術觀上依然重科學理論而忽視工具與實驗等技術性論題。后起的新經驗主義則既不愿意回歸邏輯經驗主義堅持的基礎主義，又不滿足于歷史主義和后經驗主義的相對主義立場。赫斯（MaryHesse）、卡特賴特（NancyCartright）、哈金（IanHacking）等新經驗主義者意識到：技術已經內化于現代科學之中，對自然過程進行技術控制不再是理論發現的副產品；科學或許無法通過實驗室環境下產生的理論推演出統一的理論架構，但人們依然可以在發現現象、建構唯象理論、操控自然與獲得經驗的能力上不斷進步。（同上，第9－11頁）哈金看到，“值得驚喜的是從17世紀以來，我們居然積累了如此之多的經驗知識?！保ü穑d皮克林編著，2006，第32頁）他認為這表明實驗室儀器能夠穩定地捕獲和累積物質現象，而導致這種穩定性的原因在于，當實驗科學在整體上是可行的時候，它傾向于產生一種維持自身穩定的自我辯護結構。這自然會令人聯想到杜恒－奎因論點，但哈金卻明確指出，基于心智論的杜恒－奎因論點拘泥于理論論題，而未看到：我們在調整理論與觀察的不一致時所改變的不僅是思想，還有我們的世界；如果從物質論（materialism）出發，將論題擴展至思想、事實和制造過程的關聯性，杜恒－奎因論點將有助于我們理解我們的世界和我們關于這個世界的知識何以具有如此顯著的確定性，而不再止于暗示經驗證據對理論知識的不充分決定性。（同上，第32－33頁）由此，新經驗主義最終超越了基礎主義的理論優位的科學－技術觀，形成了凸顯科學的技術性與物質性向度的科學－技術觀。

在科學與技術研究中，經過社會建構論與異質性實踐分析兩個階段，實現了從基礎主義到建構論的相對主義再到基于異質性技術化科學實踐的科學－技術觀的轉變。早期的科學社會學和技術社會學因受到基礎主義的影響而鮮有針對科學認知過程和技術實踐過程的探討。在歷史主義學派和后實證主義的影響下，科學知識社會學和新技術社會學（如SCOT）分別打開了科學知識的與技術實踐的“黑箱”，試圖以利益相關者的利益訴求（行動者的力量）還原概念網絡與人工物的不確定性的形成、拓展和終結。而這種社會建構論難以克服的悖論是，它一方面導致了相對主義并主張多元主義，另一方面卻建立在本質主義的預設之上——將社會利益視為隱藏在科學概念和技術人工物背后的更本質的因素。使建構論得以擺脫本質主義的是拉圖爾（BrunoLatour）等提出的行動者－網絡理論（ANT）。它將科學理解為一種實踐過程，從實踐要素的異質性出發，關注實驗室、儀器等技術性情境，用異質性要素的互動整合描述知識與人工物的建構過程。由此，科學、技術、知識、人工物、文化、社會等要素不再拘泥于邏輯與概念上的分殊，而在實踐層面互動整合。正是基于此視角，拉圖爾進一步引入了“technoscience”（鑒于這一概念較基礎主義的科學－技術觀更為重視物質性與技術的作用，本文將其試譯為“技術化科學”）這一實踐性概念。以此詮釋具有內在關聯的科學與技術實踐的復雜性與多向性，便帶來了基于異質性的技術化科學實踐的科學－技術觀：一方面強調技術與科學在知識與人工物的建構中整合為同一過程；另一方面堅持物質論立場——“科學與技術通過物質性的行動與力量的相互轉換而運作起來，科學表征是物質性操控的結果?！保⊿ismondo,p66）

技術化科學這一新的科學－技術觀的提出，超越了基礎主義和建構論的相對主義，使科學研究與技術研究整合為科學與技術研究。但從哲學或科學哲學的層面來看，其內涵顯然遠不止于此。在進一步探討這一觀念的內涵及其對于當代科學哲學的意義之前，值得思考的一個問題是：技術化科學所蘊含的是一種前所未有的科學－技術觀嗎？

摘要：程式化、僵化的小學數學教學過程越來越難以適應小學生核心素養的發展需要，其主要問題是教師在準備階段對學生的日常數學活動經驗與興趣關切不夠，實施階段對數學本質和數學教育價值缺乏深刻認識和思考，延伸階段未能清楚滲透數學知識的真正用途。對應懷特海智力發展的“浪漫—精確—綜合應用”三節奏說，改進教學過程的準備、實施、延伸三階段，采取在準備階段重視日常數學活動經驗教學、實施階段突出數學概念本質教學、延伸階段注重數學思維教學，有助于學生數學人文、數學意識和數學思想等核心素養的養成。

關鍵詞：小學數學；教學過程；懷特海；智力發展節奏說

一、當前小學數學教學過程存在的主要問題

（一）準備階段對學生的日常數學經驗與興趣關切不夠

準備階段就是教師進行教學設計的階段，在此階段，多數小學數學教師對教學設計的理解過于膚淺，他們誤認為教學設計就是上課之前寫教案，設計方法就是按照書上的教學流程或者參考網上的資料，設計整個教學活動[1]。而且，他們很少花時間去關心學生生活中的數學經驗與課堂外數學學習興趣，教師把自己和學生的準備時間都框限在數學教科書知識的鞏固與預習之中。

（二）實施階段對數學本質和數學教育價值缺乏深刻認識和思考

摘要：一門具體學科必定具有相應的哲學基礎。生物語言學到底具有什么樣的哲學基礎，這是一個需要重新思考的問題，而且有必要為麥基弗雷關于生物語言學之哲學基礎所作的探討進行補充。以此為出發點，縱觀喬姆斯基就人類語言本質所提出的三大問題———柏拉圖問題、笛卡爾問題和洪堡問題，不難發現生物語言學正是以這三個問題作為宏觀層面的核心問題。從懷特海過程哲學視閾看，喬姆斯基關于生物語言學的基本主張完全符合過程哲學的基本觀點。生物語言學具有過程哲學基礎，關于它的研究尤其是關于語言認知的神經機制研究和腦科學研究不可囿于獲取“對象知識”的研究，而應注重各種“過程實現”的研究。

關鍵詞：生物語言學；過程哲學；喬姆斯基；懷特海；語言知識

喬姆斯基就語言本質的思考所提出的柏拉圖問題、笛卡爾問題和洪堡問題（Chomsky1986:25）既是生物語言學的核心問題，又是生物語言學要研究的宏觀任務。從哲學層面上看，喬姆斯基所提出的這些問題分別具有本體論、認識論和語言論等哲學性質。這說明生物語言學具有系統的哲學基礎。在《劍橋生物語言學手冊》中，麥基弗雷（McGilvray2013）討論了生物語言學的哲學基礎，然而，該文對生物語言學哲學基礎的探討卻存在著遺漏，未能就生物語言學的特殊性而進行“過程哲學”（processphilosophy）思考（Rescher2000）。本文主張過程哲學是生物語言學的重要基礎。以此為出發點，本文把生物語言學的核心問題置于懷特海過程哲學視閾下，來考察生物語言學核心問題的“實現性”和“過程性”（Whitehead1978:7），旨在解釋為什么說喬姆斯基提出的問題是生物語言學的核心問題，為什么說這些核心問題具有過程哲學性質。

1.生物語言學的發展與核心問題

在討論生物語言學的核心問題以前，有必要先簡略回顧一下生物語言學的發展狀況。1.1生物語言學的發展。詹金斯（Jenkins2013）在梳理生物語言學的發展史時認為，喬姆斯基、勒內伯格、皮亞特里-帕馬瑞尼等人是生物語言學發展的重要人物。我們發現，在生物語言學發展過程中，以下事實標志著生物語言學從草創階段到學科的基本形成：喬姆斯基奠定了生物語言學的思想基礎（Chomsky1976）；勒內伯格撰寫了生物語言學第一部重要專著（Lenneberg1967）；皮亞特里-帕馬瑞尼作為發起人和召集人，于1974年在美國馬塞諸塞州的戴德漢姆鎮（Dedham），經羅蒙人類科學中心（RoyaumontCenterforaScienceofMan）贊助召開了語言與生物學會議，并在這次會議上討論并確定了“biolinguistics”這一術語；詹金斯于2007年創辦了學術期刊《生物語言學》（Biolinguistics）。皮亞特里-帕馬瑞尼（Piattelli-Palmarini2013）認為，生物語言學的發展可以分成三個時期：早期、中期和當前時期。早期（1967—1985）屬于思想醞釀期，這個時期以生物學領域的重大發現為契機，以勒內伯格的專著《語言的生物學基礎》（Lenneberg1967）為開先河之作，旨在整合生物學和語言學的研究。1965年法國生物化學家雅克•莫諾（JacquesMonod）和弗朗索瓦•雅各布（Fran觭oisJacob）因在細菌遺傳學領域的“革命性發現”而獲得諾貝爾生理學和醫學獎。這項革命性發現是生物體存在著一類旨在調節其他基因活性的調節基因，這類基因影響著人類的“概念發展”（conceptualdevelopment）（Piattelli-Palmarini2013:13）。這項來自生物學的科學證據為喬姆斯基對行為主義的批判提供了有力支持，其中的啟示是人類的語言演化是一個逐步修補的過程，個人的語言習得并不完全依賴于絕對充足的條件刺激，即語言習得過程中2019，No1SerialNo173“輸入少而產出多”（Chomsky1993:24）的現象可以從生物基因的角度來加以解釋。在這個時期，語言病理學研究、失語癥研究、個體語言發生研究、兒童語言習得研究等，都借助于生物學研究和語言學研究的成果，相互借鑒而開啟屬于交叉學科的研究課題（Grodzinsky1985）。值得注意的是，這一時期雖然發現調節基因對人類概念發展有影響，但是在勒內伯格這樣的人看來，語言的生物學研究“沒必要假定有語言基因”的存在（Lenneberg1967:265）。中期（1985-2000）被稱為“成果易得”（lowhangingfruitfromthetree）時期，屬于生物學與語言學正式結合的初期，出現了大量的成果。這期間生物學領域關于調節基因的研究出現了新的認識，而且新的研究發現，莫諾和雅各布從細菌中發現的控制酶和調節基因，其遺傳調節作用與高等生物細胞中的遺傳調節作用存在顯著差別。高等生物細胞中的遺傳調節極為復雜，除了調節基因外，還存在多種誘導因子、整合因子、感覺因子、觸發因子等（Piattelli-Palmarini2013:15）。1986年美國生物學家斯丹利•科恩（StanleyCohen）和意大利生物學家列維-蒙塔奇尼（Levi-Montalcini）因發現“生長因子”而獲得諾貝爾生理學和醫學獎（傅莉娟1987）。這些發現不但開拓了基因科學的新課題和新領域，而且還為語言演化、語言習得研究、語言變化研究等帶來了新的啟示，人們意識到人類的語言演化應該和個體的語言發展整合起來研究，出現了新的學科“演化發育生物學”（evodevo）（Raff2000）。更重要的是，來自語言病理學研究、失語癥研究、語言損害研究、威廉姆氏缺乏癥研究等領域的新發現，強力證明語言具有內在的模塊性質（Chomsky1984；奚家文，熊哲宏2014）。這促進了語言學的實證研究，增強了語言認知和語言加工等領域的科學性。當前時期（2000—至今）又稱為“成果難得”（higherfruits）時期，這個時期證實了一項重大假說，這就是“FOXP2基因”（theforkheadboxP2gene）與語言相關。這是一項突破性的發現，源于上個世紀90年代英國遺傳學家赫斯特等人（Hurstetal.1990）對“KE家族”三代人的語言紊亂現象研究，2001年這個研究團隊在《自然》雜志上發文確證了FOXP2基因與語言的關系（Laietal.2001;俞建梁2011）。根據皮亞特里-帕馬瑞尼（Piattelli-Palmarini2013）的研究，到2013年，已經確切證明至少有25種基因同語言存在著這樣或那樣的聯系。那么，當前時期為什么“成果難得”呢？這是因為生物學正在發生新的變革，基因與環境的交互作用的研究越來越撲朔迷離，而且像為何會有“消失的遺傳特性”這樣的謎團一時難以得到破解。另外，孟德爾（Mendel）關于“單基因性狀”（Piattelli-Palmarini2013:17）的經典學說已被證偽而不再是普適性規律，因此它只適用于例外現象或者某些特例。此外，新的研究表明，就連單一疾病背后都有多種基因的影響，那么，完全可以猜想，人類語言這一復雜系統勢必會與多種基因相關。在這種背景下，要想在生物語言學領域取得新的突破，其難度越來越大?？偟恼f來，生物語言學作為一門現代綜合型交叉學科，肇始于20世紀50年代喬姆斯基生成語法的問世，源于喬姆斯基對行為主義的摒棄，契合的是認知革命的精神，主張對人類語言的生物基礎進行科學研究，主要聚焦在語言的神經機制、語言的演化歷史、語言的個體發展這三大方面，包括神經語言學、心理語言學、語言習得、生成語法等。1.2生物語言學的核心問題。生物語言學的發展過程是語言學和生物學相結合的過程，二者之所以能夠結合在一起是因為它們有著共同的思想淵源，都植根于人類思想的整個發展過程。語言學和生物學作為現代學科各自的發展史相對較短，但從思想淵源上看，二者的結合體生物語言學卻可追溯到古希臘哲學。不過，從古希臘哲學家亞里士多德，經笛卡爾和洛克到康德，一直到維特根斯坦，生物語言學的哲學思想多以片段零星的方式呈現。直到喬姆斯基關于語言本質問題研究的出現，生物語言學圍繞其核心問題才形成了相對完整的思想體系。喬姆斯基在其《語言知識：其本質、起源和使用》的序言里說（Chomsky1986:xxv）：“多年來，我一直心系著關于人類知識的兩個問題。第一個問題是要解釋我們何以根據有限的[經驗]證據卻能知道如此之多。第二個問題是要解釋我們為何有這般多的[經驗]①證據卻知道如此之少?！眴棠匪够╥bid.:3）進一步提出了三個“基本問題”：（1）語言知識由什么構成？（2）語言知識是如何獲得的？（3）語言知識是如何使用的？這三個基本問題有不同的表達形式，后來喬姆斯基在其《最簡方案》（Chomsky1995）中把這三個問題拓展為五個問題（Boeckx2015）。比如，喬姆斯基“常?！卑褑栴}（1）定名為“洪堡特問題”，問題（2）稱作“柏拉圖問題”，問題（3）歸為“笛卡爾問題”（Jenkins2000:2）。詹金斯（Jenkins2013:4）把喬姆斯基的問題確定為普遍性問題，也做了不盡相同的表述：什么是語言知識？語言在兒童那里如何發展？語言在物種中如何演化？在喬姆斯基的基礎上，詹金斯（Jenkins2000:1）提出，生物語言學研究就是要瞄準以下五個“中心問題”：（1）語言知識由什么構成？（2）語言知識如何獲得？（3）語言知識如何使用？（4）與語言知識相關的腦機制是什么？（5）語言知識（在物種中）如何演化？在這五個問題中，前三個問題是核心。那么,為什么說這三個問題是核心問題呢？首先，這三個問題其實是三大哲學問題的不同追問方式。什么是世界（本體論問題）、如何認識世界（認識論問題）和人在世界中如何行事（倫理學問題、語言論問題等），這三個問題是西方哲學的核心問題。喬姆斯基把這三大哲學問題落實到語言上，用“語言知識”這一概念把語言、人和世界聯系起來，從而追問“什么是語言知識”“語言知識如何獲得”以及“語言知識如何運用”這三大核心問題。生物語言學的第一個問題是從追問什么是語言知識入手，旨在達到對世界與人的語言本質的追問。第二個問題追問語言知識如何獲得，既是追問人的必然特征，又是追問人在世界上的存在特征。第三個問題追問語言知識如何使用，既是追問人在世界的實踐活動中的主觀能動性的作用，又是追問人之所以作為語言人的社會特征。其次，從生物語言學的學科目標看，這三個核心問題涵蓋面寬。第一個問題涉及的是關于語言本體的追問，這是語言學、認知語言學、腦神經科學等的任務。第二個問題涉及的是語言習得和學習的追問，這是應用語言學、神經語言學、心理語言學等的任務。第三個問題追問語言如何使用，這是語用學、社會語言學、認知語用學、發展心理學等的任務。值得注意的是，圍繞這三個問題，生物語言學在看待語言時既繼承了喬姆斯基關于“外語言”和“內語言”的區分（Chomsky1986:19,21），又試圖把二者結合起來進行整體考慮，旨在揭示人類語言的本體屬性、知識屬性和概念屬性。因此可以說，生物語言學的三個核心問題既有宏觀的哲學性質，又有具體的學科性質。喬姆斯基本人清楚地意識到了這三個問題的哲學性質，所以才把它們分別定名為洪堡特問題、柏拉圖問題和笛卡爾問題（Chomsky1986:25;Boeckx2015）。那么，生物語言學的核心問題具有什么樣的過程哲學性質呢？在思考這個問題前,先簡略談談過程哲學的要義。

2.過程哲學要義

教育的目的是什么，這是一個宏大而又難解的問題。身為一個一線教育工作者，讀完懷特海的作品后，不禁被深深地觸動了。之前并沒有深思過的這個問題，也時常在腦海中盤旋。

韓愈的《師說》一文將教師的功能定位為“師者，所以傳道、授業、解惑也”，這幾乎成為了我國關于教師的傳統認識。教師教育的目的就是傳授圣人的學說，解答疑難問題。我們可以看到古代的學者，教書往往是無組織的行為，他們對世界對知識的認識很可能是獨一無二的，在傳授的過程中自然而然也帶著個性的烙印。然而隨著時代的發展，教育由為少數人服務的、高水準的職業演變成了為公眾服務的機構。教師的職責不再是想教什么就教什么，因材施教也因為條件的原因幾乎得不到實現。教育的目的是否就因此發生改變呢？懷特海認為教育不僅僅是來促進發育，他更贊揚理智的卓越。把教育看做生長，就是希望通過教育使每個人的天性和與生俱來的能力得到健康地發展，而不是把知識等外在的東西灌輸進一個容器。蘇格拉底早就提出，求知是每個人靈魂里固有的能力，并用瞎子作比來嘲笑當時宣稱能把靈魂里原本沒有的知識灌輸進去的所謂智者們。這就是反對用狹隘的功利尺度去衡量教育。然而，人們總是要給生長設定一個外部的目的，例如將來適應社會，謀求職業，出人頭地等等，壓著孩子朝這類目的努力，否則仿佛生長、教育就失去了根本的意義。這位英國的哲學家、數學家、教育家，在看待教育上的兩條戒律（一，“不可教太多的科目”；二，“所教科目務須透徹”）時，是抱有置疑的態度的。他認為在眾多的科目中選擇一小部分進行教授，會導致學生被動地接受不連貫的思想概念，會沒有任何生命的火花閃爍。由此可見，教育的功利性是應該被淡化的，應更多地著眼于個體的發展，從人本化角度來考慮，反對向學生灌輸知識，反對讓“校外考試”扼殺了文化的精華。

事實上，以往的應試教育正被這只“校外考試”的無形的手操縱著，師生們為了絲毫的分數之爭全心全意地死記硬背著那些“無活力的概念”，真是可悲至極。教育全力做的事，竟是以適應現實為目標來塑造學生。蒙田說過，學習不是為了適應外界，而是為了豐富自己。學習是為了發展個人內在的精神能力，從而在外部現實面前獲得**。同時，也正是獨立的人格和獨立思考的能力，才能對改變現實起到偉大的作用。如果只是為了適應現在，社會的發展又靠什么去完成呢？懷特海反對教育中無活力的概念，其實就是反對為應試而去學習的做法。帶著這樣的目的去學習是不可能真正學“好”的。記得有次在課上和孩子們提到臺灣問題，對這個當前的熱點，孩子們也知道一二。但大多數只知道，為了領土主權，所以我們必須收復臺灣，而且到時可能會干涉我們的，無非就是美國這個世界好事者。這讓我想起了曾看過的一篇文章，在采訪的日本中學生中，大多數學生認為中日戰爭還會再次爆發，而時間，很可能是在大陸收回臺灣以后。因為海峽是日本的運輸生命線，一旦失去，會造成難以估量的損失。且不從中來談什么日本的侵略性，就看日本學生在考慮問題的時候，真正地把地理、歷史及當前的國家經濟等問題都聯系在了一起。不禁感慨，我們的中學生還是單純地把知識當成一門課程，當作一個分數來學習，完全忽略了各個科學領域之間的相關性，更別提用它們來認識所處的世界，并極力地去改變它了。

所以，在素質教育轟轟烈烈地被推行開來的今天，我們更要去考慮教育的目的。如果教育工作者沒有辦法從思維上更新觀念，不能從根本上革新教育，那會如懷特海所說“從一種形式主義陷入另一種形式主義，從一團陳腐呆滯的思想陷入另一團同樣沒有生命的思想中。”新課改非常重要的一點就是，以學生為主體展開教學。教師不再是單一的知識傳遞者的角色，而是通過花費更多的時間來判斷學生的需要，越來越多地激勵思考，推動和鼓勵學生自主地進行知識的探索。教育的目的也許無法簡單地明示，但作為教師，應該在一定程度上激活學生對于生活的靈感、感悟和創造，“使學生通過樹木而見到森林”。

培養學生的創造性思維能力在素質教育中的重要性是毋庸置疑的，然而教師在教學過程中的引導作用該如何發揮，是否就是對學生的思維放任**呢？這無疑過于簡單和狹隘的理解。我們要做的，是充分結合教材和課堂中的各種因素，充分調動學生的主動性，點燃他們的思維火花。

培養學生的創造性思維能力可以延伸在教學過程中的每一處。比如在教學《石壕吏》時，補充老嫗與差役的對話，借此體會人物的悲慘遭遇；教學《偉大的悲劇》時，想像斯科特等人如果安然回來，將要對人們說的話，體會英雄人物的胸襟；教學《赫爾墨斯和雕像者》時，可以讓學生續寫結尾，感受寓言的諷刺意義。當然，作文的教學更是訓練學生發散性思維的好機會，讓學生從定文體，想中心，找材料，用語言等一系列過程中鍛煉自己的思維想像能力。教師在這個過程中萬不可強調唯一性，向一個既定的思維終點走近，這樣只會扼殺學生創造性思維的能力。我們要鼓勵學生大膽提出自己的見解，當然，這個見解是不同于教師，甚至是不同于前人的。我在每堂課的開始都給學生三分鐘的時間說話，這輪的說話題目是介紹一個歷史名人，并談談自己對他的看法。讓我滿意的是，學生介紹的人物雖有“撞車”，但她們對于人物的見解確是各不相同的，而且有些問題還在教室里成為了熱門的討論話題，大家各抒己見，我也獲益不淺。

教育的目的是什么，這是一個宏大而又難解的問題。身為一個一線教育工作者，讀完懷特海的作品后，不禁被深深地觸動了。之前并沒有深思過的這個問題，也時常在腦海中盤旋。

韓愈的《師說》一文將教師的功能定位為“師者，所以傳道、授業、解惑也”，這幾乎成為了我國關于教師的傳統認識。教師教育的目的就是傳授圣人的學說，解答疑難問題。我們可以看到古代的學者，教書往往是無組織的行為，他們對世界對知識的認識很可能是獨一無二的，在傳授的過程中自然而然也帶著個性的烙印。然而隨著時代的發展，教育由為少數人服務的、高水準的職業演變成了為公眾服務的機構。教師的職責不再是想教什么就教什么，因材施教也因為條件的原因幾乎得不到實現。教育的目的是否就因此發生改變呢？懷特海認為教育不僅僅是來促進發育，他更贊揚理智的卓越。把教育看做生長，就是希望通過教育使每個人的天性和與生俱來的能力得到健康地發展，而不是把知識等外在的東西灌輸進一個容器。蘇格拉底早就提出，求知是每個人靈魂里固有的能力，并用瞎子作比來嘲笑當時宣稱能把靈魂里原本沒有的知識灌輸進去的所謂智者們。這就是反對用狹隘的功利尺度去衡量教育。然而，人們總是要給生長設定一個外部的目的，例如將來適應社會，謀求職業，出人頭地等等，壓著孩子朝這類目的努力，否則仿佛生長、教育就失去了根本的意義。這位英國的哲學家、數學家、教育家，在看待教育上的兩條戒律（一，“不可教太多的科目”；二，“所教科目務須透徹”）時，是抱有置疑的態度的。他認為在眾多的科目中選擇一小部分進行教授，會導致學生被動地接受不連貫的思想概念，會沒有任何生命的火花閃爍。由此可見，教育的功利性是應該被淡化的，應更多地著眼于個體的發展，從人本化角度來考慮，反對向學生灌輸知識，反對讓“校外考試”扼殺了文化的精華。

事實上，以往的應試教育正被這只“校外考試”的無形的手操縱著，師生們為了絲毫的分數之爭全心全意地死記硬背著那些“無活力的概念”，真是可悲至極。教育全力做的事，竟是以適應現實為目標來塑造學生。蒙田說過，學習不是為了適應外界，而是為了豐富自己。學習是為了發展個人內在的精神能力，從而在外部現實面前獲得**。同時，也正是獨立的人格和獨立思考的能力，才能對改變現實起到偉大的作用。如果只是為了適應現在，社會的發展又靠什么去完成呢？懷特海反對教育中無活力的概念，其實就是反對為應試而去學習的做法。帶著這樣的目的去學習是不可能真正學“好”的。記得有次在課上和孩子們提到臺灣問題，對這個當前的熱點，孩子們也知道一二。但大多數只知道，為了領土主權，所以我們必須收復臺灣，而且到時可能會干涉我們的，無非就是美國這個世界好事者。這讓我想起了曾看過的一篇文章，在采訪的日本中學生中，大多數學生認為中日戰爭還會再次爆發，而時間，很可能是在大陸收回臺灣以后。因為海峽是日本的運輸生命線，一旦失去，會造成難以估量的損失。且不從中來談什么日本的侵略性，就看日本學生在考慮問題的時候，真正地把地理、歷史及當前的國家經濟等問題都聯系在了一起。不禁感慨，我們的中學生還是單純地把知識當成一門課程，當作一個分數來學習，完全忽略了各個科學領域之間的相關性，更別提用它們來認識所處的世界，并極力地去改變它了。

所以，在素質教育轟轟烈烈地被推行開來的今天，我們更要去考慮教育的目的。如果教育工作者沒有辦法從思維上更新觀念，不能從根本上革新教育，那會如懷特海所說“從一種形式主義陷入另一種形式主義，從一團陳腐呆滯的思想陷入另一團同樣沒有生命的思想中?！毙抡n改非常重要的一點就是，以學生為主體展開教學。教師不再是單一的知識傳遞者的角色，而是通過花費更多的時間來判斷學生的需要，越來越多地激勵思考，推動和鼓勵學生自主地進行知識的探索。教育的目的也許無法簡單地明示，但作為教師，應該在一定程度上激活學生對于生活的靈感、感悟和創造，“使學生通過樹木而見到森林”。

培養學生的創造性思維能力在素質教育中的重要性是毋庸置疑的，然而教師在教學過程中的引導作用該如何發揮，是否就是對學生的思維放任**呢？這無疑過于簡單和狹隘的理解。我們要做的，是充分結合教材和課堂中的各種因素，充分調動學生的主動性，點燃他們的思維火花。

培養學生的創造性思維能力可以延伸在教學過程中的每一處。比如在教學《石壕吏》時，補充老嫗與差役的對話，借此體會人物的悲慘遭遇；教學《偉大的悲劇》時，想像斯科特等人如果安然回來，將要對人們說的話，體會英雄人物的胸襟；教學《赫爾墨斯和雕像者》時，可以讓學生續寫結尾，感受寓言的諷刺意義。當然，作文的教學更是訓練學生發散性思維的好機會，讓學生從定文體，想中心，找材料，用語言等一系列過程中鍛煉自己的思維想像能力。教師在這個過程中萬不可強調唯一性，向一個既定的思維終點走近，這樣只會扼殺學生創造性思維的能力。我們要鼓勵學生大膽提出自己的見解，當然，這個見解是不同于教師，甚至是不同于前人的。我在每堂課的開始都給學生三分鐘的時間說話，這輪的說話題目是介紹一個歷史名人，并談談自己對他的看法。讓我滿意的是，學生介紹的人物雖有“撞車”，但她們對于人物的見解確是各不相同的，而且有些問題還在教室里成為了熱門的討論話題，大家各抒己見，我也獲益不淺。

一、自我研究的理論之思

（一）懷特海過程哲學之思

英國著名哲學家懷特海（A.N.Whitehead）的過程哲學在現代西方哲學思潮中獨樹一幟。在他看來，過程以兩種形態存在，即宏觀過程和微觀過程。他認為：“過程體現為轉變和共生兩個不同而又密切相關的環節，每一個現實體都是一些轉瞬即逝的事件，每一個瞬間都是嶄新的，它構成了永恒性，在這個意義上創新是永恒的”。“教育作為一種創造性活動，絕不是一個機械的、被動的、往行李箱里裝物品的過程，它充滿了歷險、享受和自由”。在懷特海的過程哲學中，生成具有比存在（being）更為重要的意義。生成是一個完善的過程，是實踐的生成，是通過新生事件的創造性活動，將正在消失的時間的許多因素引入新的過程。為尋求現代教學論的“生成”發展，裴娣娜提出回到教學論研究的“原點”-課堂教學、班級建設、她指出：“回到原點，抓住時間與活動、合作與交往這些重大問題，對于現代教學理論的構建，提供一個新的解釋系統，同事幫助我們從根本上把握中國教學理論發展的未來走向及基本特點。

（二）米德符號互動論之思

社會心理學家米德（GeorgeHerbertMead）被認為是符號互動論的開創者。符號是符號互動論的核心概念；心靈、自我和社會是符號互動論的闡釋對象。符號是三者形成、變化以及相互作用的工具。人們通過各種符號進行互動，借助于符號理解他人的行為，也借此評估自己的行為對他人的影響。人通過人際互動學到了有意義的符號，然后用這種符號來進行內向互動并發展自我。心靈、自我和社會不是分離的結構，而是人際符號互動的過程。主我和客我的互動是自我的本質，自我和他人的互動是社會的本質。職校教師在教學實踐通過運用符號，如在教學實踐中的經驗、反思、與學生的互動、與同事的交流、與同學校有合作關系的企業以及來自企業的專家的合作交流等一切語言、文字、記號等，甚至個體的動作和姿勢，通過這些符號的互動，教師形成和改變自我概念，簡化和發展相互關系，處理和應對外在變化。

（三）皮亞杰建構主義學習觀之思

一．

李約瑟曾經說過：“現代中國的知識分子所以會共同接受********的思想，其中一個很重要的因素是因為新儒學家和辯證唯物主義在思想上是密切連系的。換句話說，新儒學家這一思想體系代表著中國哲學思想發展的最高峰，它本身是唯物主義的，但不是機械的唯物主義。實際上，它是對自然的一種有機的認識，一種綜合層次的理論，一種有機的自然主義?！盵]說朱熹理學是唯物主義，必須首先對朱熹理學中的“理”以及理氣關系作出唯物主義的說明。朱熹的“理”有“所以然之故”與“所當然之則”兩層含義。李約瑟討論朱熹的理較多地是就其在自然界中的意義而言，為此，他把“理”解釋為“宇宙的組織原理”[]。他反對把朱熹的“理”說成是主觀精神性的東西，也反對把朱熹的“理”等同于亞里士多德的“形式”。他說：“軀體的形式是靈魂，但中國哲學的偉大傳統并沒有給靈魂留下席位?！淼奶厥庵匾郧∏≡谟冢举|上就不象靈魂，也沒有生氣。再者，亞里士多德的形式確實賦予事實以實體性，……但氣卻不是由理產生的，理不過是在邏輯上有著優先性而已。氣不以任何方式依賴于理。形式是事物的‘本質’和‘原質’，但理本身卻既不是實質的，也不是‘氣’或‘質’的任何形式。……理在任何嚴格的意義上都不是形而上的（即不像柏拉圖的‘理念’和亞里士多德的‘形式’那樣），而不如說是在自然界之內以各種層次標志著的看不見的組織場或組織力。純粹的形式和純粹的現實乃是上帝，但在理和氣的世界中，根本就沒有任何主宰?！盵]這樣，李約瑟實際上把朱熹的“理”看作是客觀世界的秩序、模式和規律，而否認其中包含任何精神性的東西。

就朱熹的理氣關系而言，李約瑟在把理界定為“宇宙的組織原理”的同時，把氣解釋為“物質——能量”。在理氣先后問題上，朱熹曾說過：理氣“本無先后之可言。然必欲推其所從來，則須說先有是理。然理又非別為一物，即存乎是氣之中；無是氣，則是理亦無掛搭處。”[]又說：“理未嘗離乎氣。然理形而上者，氣形而下者，自形而上下言，豈無先后？”[]“以本體言之，則有是理然后有是氣。”[]這里既有理氣不可分離、不分先后的觀點，也有理先氣后的說法。對此，李約瑟說，這是“把宇宙生成論的問題和形而上問題輕易地混淆在一起；‘先’和‘后’也可以解釋為‘實在’與‘現象’”[]。按照李約瑟的解釋，朱熹講理氣本無先后，是從宇宙生成論而言的；而講理先氣后，是從形上學而言的。就朱熹講理氣本無先后而言，說朱熹理學包含唯物主義因素，這應當不成問題。但是，朱熹又講理先氣后，李約瑟以為，這里的理“不過是在邏輯上有著優先性而已”。這是吸取了馮友蘭先生的邏輯在先論。這樣，朱熹理學中既講理氣本無先后又講理先氣后而出現的自相矛盾，被李約瑟看作是“把宇宙生成論”的問題和形而上問題“輕易地混淆在一起”所致。但李約瑟還是認為，在朱熹理學中，理氣本無先后比起理先氣后更為重要。

為此，李約瑟認為，朱熹在理氣先后問題上實際上是“認為物質——能量和組織在宇宙中是同時的和同等重要的，二者‘本無先后’，雖然后者略為‘優先’這種信念的殘余極難舍棄”[]。李約瑟還認為，朱熹之所以難以舍棄理略為“優先”的信念，“理由乃是無意識地具有社會性的，因為在理學家所能設想的一切社會形式中，進行計劃、組織、安排、調整的管理人，其社會地位要優先于從事‘氣’——因而是‘氣’的代表——的農民和工匠”[]。

由此可見，李約瑟把朱熹理先氣后的觀點歸于形而上問題，而把其理氣不可分離、不分先后的觀點當作宇宙生成論問題而突出出來，作為朱熹科學思想的基礎。正是基于這一點，李約瑟明確認定朱熹的科學思想屬唯物主義。

關于朱熹理學的有機自然主義，李約瑟認為，朱熹所謂理氣不可分離，即“天下未有無理之氣，亦未有無氣之理”[]，不僅表明朱熹的理與氣不能等同于亞里士多德的形式與質料，而且反映出現代有機主義的基本觀點，即物質——能量與組織的相互結合、不可分離。他說：“朱熹以其中世紀的方式肯定理和氣的普遍的互相滲透，反映了近代科學的立足點。”[]對于朱熹所說：“無極而太極，非太極之外復有無極”[]，以及太極派生萬物又寓于萬物之中的“理一分殊”，李約瑟說：“當我們進一步考察這一精心表達的自然體系時，我們不能不承認宋代哲學家所研究的概念和近代科學上所用的某些概念并無不同。”[]此外，李約瑟還從現代有機主義的觀點出發，對朱熹關于宇宙結構及演化、生命起源及人類產生等思想進行了分析，并給予高度評價，進而把朱熹理學解釋為“對有機主義哲學的一種嘗試，而且決不是不成功的一次嘗試”[]。

英國著名科技史家李約瑟在《中國科學技術史》第二卷《科學思想史》中，以大量的篇幅討論了朱熹理學的科學思想。其基本觀點有三：其一，朱熹理學是一種有機的自然主義；其二，朱熹理學是現代有機自然主義的先導；其三，朱熹的有機自然主義是科學的。由于長期以來，朱熹理學多被界定為唯心主義哲學，而唯心主義又被認為是與科學相對立的，所以，朱熹理學一直被看作是對科學技術發展起著消極作用的東西。但是，李約瑟對于朱熹理學與自然科學的關系卻較多地是以一種肯定的方式予以評價。

一．

李約瑟曾經說過：“現代中國的知識分子所以會共同接受共產主義的思想，其中一個很重要的因素是因為新儒學家和辯證唯物主義在思想上是密切連系的。換句話說，新儒學家這一思想體系代表著中國哲學思想發展的最高峰，它本身是唯物主義的，但不是機械的唯物主義。實際上，它是對自然的一種有機的認識，一種綜合層次的理論，一種有機的自然主義?！盵]說朱熹理學是唯物主義，必須首先對朱熹理學中的“理”以及理氣關系作出唯物主義的說明。朱熹的“理”有“所以然之故”與“所當然之則”兩層含義。李約瑟討論朱熹的理較多地是就其在自然界中的意義而言，為此，他把“理”解釋為“宇宙的組織原理”[]。他反對把朱熹的“理”說成是主觀精神性的東西，也反對把朱熹的“理”等同于亞里士多德的“形式”。他說：“軀體的形式是靈魂，但中國哲學的偉大傳統并沒有給靈魂留下席位?！淼奶厥庵匾郧∏≡谟冢举|上就不象靈魂，也沒有生氣。再者，亞里士多德的形式確實賦予事實以實體性，……但氣卻不是由理產生的，理不過是在邏輯上有著優先性而已。氣不以任何方式依賴于理。形式是事物的‘本質’和‘原質’，但理本身卻既不是實質的，也不是‘氣’或‘質’的任何形式?！碓谌魏螄栏竦囊饬x上都不是形而上的（即不像柏拉圖的‘理念’和亞里士多德的‘形式’那樣），而不如說是在自然界之內以各種層次標志著的看不見的組織場或組織力。純粹的形式和純粹的現實乃是上帝，但在理和氣的世界中，根本就沒有任何主宰?！盵]這樣，李約瑟實際上把朱熹的“理”看作是客觀世界的秩序、模式和規律，而否認其中包含任何精神性的東西。

就朱熹的理氣關系而言，李約瑟在把理界定為“宇宙的組織原理”的同時，把氣解釋為“物質——能量”。在理氣先后問題上，朱熹曾說過：理氣“本無先后之可言。然必欲推其所從來，則須說先有是理。然理又非別為一物，即存乎是氣之中；無是氣，則是理亦無掛搭處?！盵]又說：“理未嘗離乎氣。然理形而上者，氣形而下者，自形而上下言，豈無先后？”[]“以本體言之，則有是理然后有是氣。”[]這里既有理氣不可分離、不分先后的觀點，也有理先氣后的說法。對此，李約瑟說，這是“把宇宙生成論的問題和形而上問題輕易地混淆在一起；‘先’和‘后’也可以解釋為‘實在’與‘現象’”[]。按照李約瑟的解釋，朱熹講理氣本無先后，是從宇宙生成論而言的；而講理先氣后，是從形上學而言的。就朱熹講理氣本無先后而言，說朱熹理學包含唯物主義因素，這應當不成問題。但是，朱熹又講理先氣后，李約瑟以為，這里的理“不過是在邏輯上有著優先性而已”。這是吸取了馮友蘭先生的邏輯在先論。這樣，朱熹理學中既講理氣本無先后又講理先氣后而出現的自相矛盾，被李約瑟看作是“把宇宙生成論”的問題和形而上問題“輕易地混淆在一起”所致。但李約瑟還是認為，在朱熹理學中，理氣本無先后比起理先氣后更為重要。

為此，李約瑟認為，朱熹在理氣先后問題上實際上是“認為物質——能量和組織在宇宙中是同時的和同等重要的，二者‘本無先后’，雖然后者略為‘優先’這種信念的殘余極難舍棄”[]。李約瑟還認為，朱熹之所以難以舍棄理略為“優先”的信念，“理由乃是無意識地具有社會性的，因為在理學家所能設想的一切社會形式中，進行計劃、組織、安排、調整的管理人，其社會地位要優先于從事‘氣’——因而是‘氣’的代表——的農民和工匠”[]。

由此可見，李約瑟把朱熹理先氣后的觀點歸于形而上問題，而把其理氣不可分離、不分先后的觀點當作宇宙生成論問題而突出出來，作為朱熹科學思想的基礎。正是基于這一點，李約瑟明確認定朱熹的科學思想屬唯物主義。

與經濟和政治體制轉型同步的我國教育體制轉型活動，在全球化運動過程中已走出“獨白”時代，開始進入同世界教育進行全面對話新時代。［1］這種對話不單指各級各類學校走出去請進來進行教育大交流的學術活動方面，尤突出表現在引進的各種現代教育思想理念及體制、專業設置、教材等在教育界引起的思想學術爭鳴和各種教育實踐與辦學新路的試探之中。特別是近十年來各級各類民辦和社區辦學校的興起所激發的競爭與爭議，更促動了教育理論和實踐問題的大討論，充分表現出這種對話帶來的空前活躍新氣象，必將使我國教育轉型走向一個多元并舉、自由開放新體制的繁榮絢麗前景，從而在世界教育競爭活動中后來居上，成為先進國家之一。當然，這是一項長期而艱巨的任務，非一蹴而可就。

正是在此背景下，筆者認為長期被忽略的教育風格問題現已條件成熟應當提出來進行討論并厘定它的一般涵義，作為推動教育新發展的重要動力。正如人所共知，以往幾十年里我們在計劃經濟和大一統政治模式上實行的是單一化的死板又封閉的教育體制。那千人一面、千腔一調的學校教育模式既死氣沉沉又缺乏活力和創造性，當然也就培養不出各種世界級一流人才，自然沒有什么教育風格問題可以討論研究的。

教育作為人類文明的先進公共事業，眾所周知是由人所建立、人所傳授、人所受業，亦即圍繞著人這個中心展開活動的，其根本目的和宗旨便是盡可能廣泛和眾多地將一代代幼童和青少年培養成適應時代生活發展的多智能多技能的新人，進而全面提升整個民族的知識技能和良知心靈素質水平。而風格即人，人即個性。沒有風格的教育是培養不出品格高尚、素質優秀、技能卓越的高水平人才的。學校教育只有辦出個性和獨特的風格才有力量和發展前途。這正如著名數學家、哲學家懷特海所說：“教育所要傳授的是對思想的力量、思想的美、思想的條理的一種深刻的認識，以及一種特殊的知識?！边@是一個很高的標準與要求。所以他又說，“風格是力的塑造”，只有“有了風格，才可以實現你的目標”。［2］由此可見，風格對于教育是多么重要。風格概要地說是由多元素綜合組成的力量。它既是藝術也是教育的魅力所在。中外古今名校都是有自己獨特個性和教育風格的。英國的牛津、劍橋，美國的哈佛、耶魯、斯坦福，法國的巴黎高師，德國的洪堡、波恩、法蘭克福（研究所與大學），日本的早稻田、東京，我國早期的北大、南開、清華、復旦、無錫國專以及育才、格致等無不如此。一般地說，一所名校所具的獨特教育風格及魅力是通過創辦人、學校主持人、眾多教師和學生長期共同努力奮斗才逐步形成的。其中包括學校體制和專業、課程設置之設計、教育目標、教學方法、教學秩序和教師延聘任用之確立和規定等許多內容，且均要有與眾不同的個性特質而不能千篇一律，否則辦不出什么特色，也就不會有卓爾不群的教育風格。

這種精心獨特的設計和在實踐中不斷修訂完善的過程，同時也是展開橫向比較研究，同同類學校進行競爭的過程，因而獨特教育風格之形成也是不斷展開競爭的結果。世上著名學校無不是在這種設計和競爭雙重努力下育成其獨特教育風格的。法國高師不斷推出思想家，德國洪堡和法蘭克福學院與研究所專出學者型思想家，美國芝加哥大學成了杰出經濟學家搖籃，它們都在學術思想上形成了自己的流派，凡此等等，細加觀察即可知他們在辦學過程中如何懂得揚長避短精于設計的用心。不無遺憾的是，我國目前教育競爭雖甚激烈，但在體制和專業設計上用心甚少，有的只在樓房、校園等硬件上下力，只有少數學校開始在軟件如體制規劃、校風校訓之培育和人才招聘引進等方面進行調整改革，所以要在全局上形成全方位改革、展開以學科見長、名師出眾、?；赆︶Φ恼鎯r值競爭和教育風格各領風騷的局面，還須待以時日不斷奮斗才能達到彼岸。

教育風格雖由諸多資源要素綜合組成，然其核心和具生命個性活動力的要素則是能統率各種元素和聚合全校師生力量構成一種創新探索風氣的教育精神。如人共知，當年蔡元培先生便是用古今中外、兼容并包、思想自由、學術自主精神延攬各種不同政見與學派的學者和教師發揮各種學術優勢，匯成一股思想學術力量，［3］使北大在其時教改中走在前列而打下了堅實的名?；A揚名全國的。這類例子見諸中外名校史上多不勝數?？梢?，我們今天搞排行榜、爭座次、搞統考積分和出版發表率等量化制，只是學到人家的皮相而非其有血有肉之靈魂，實質性價值極有限，一時爭到的名次并不為人折服，日后如何更難逆料。與其如此，不妨捫心自問，我校有否和有怎樣的教育精神能獨立行世，與人比肩？我們的專業與課程設置及教師配置和特長哪些占全國領先地位，并可與國外名校一比高下？我們有哪些專業學科形成了有自己觀念方法和作風學派群體？培養出的人才即教育產品有多少是各行業中的頂尖英才，可以入于國家及國際級的行列？若只是在所謂量化指標上做文章，說我校有多少正副教授，多少博士碩士生及其授予點，而回答不了上面的問題，則不啻一張沒有意義與價值的菜單而已。

當然，教育風格按懷特海所說，作為一種思想和美的創造性魅力，是個具有融真善美為一體的普遍性品格范疇，不局限于一所學校，而同時也可指某項專業和學科以及教師個人，大而言之還可指一個地區乃至整個國家的教育水平和狀態。