移動網絡教學模式研究

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【摘要】本文圍繞我國教育現狀，旨在通過發展學習者主觀能動性，達到學習者對知識意義的理解過程的建立為目的。以建構主義理論作為依據，闡述了移動網絡教學模式的優越性以及在學習情境中移動網絡課堂無法避免多任務切換行為的弊端。本文著重探討了移動網絡課堂教學的模型設計要素與移動網絡課堂學習效果的評價方法。最后，通過調查數據，闡述移動網絡教學模式的實施效果。

【關鍵字】建構主義；移動網絡課堂；媒體多任務

隨著手機等移動終端的普及，學生在學習情境下的移動端多任務切換行為增多[1-2]，移動網絡已走進教學過程。利用移動網絡與教學模式相結合，促進教學發展，就轉變為建構主義理論下移動網絡教學與傳統教學之間的協調。縱觀我國教育現狀，高校教育大多重知識輸出成果輕學生主觀能動性培養，重知識接受速度輕思維過程培養[3]。然而，隨著移動網絡課堂的發展，建構主義下的學習模式得到更多的應用。本文著重討論建構主義理論下的移動網絡教學模式的發展。

一、建構主義下移動網絡課堂分析

建構主義學習觀認為學習不是由教師把簡單的知識傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程,教學以學習者為中心，教師是建構過程的幫助者和促進者[4-5]。教學過程是教與學的交互過程，一般說可以總結為三種類型：一種是“人-人”交互；一種是“人-機”交互；第三種是“人-機-人”交互模式。建構主義為交互學習提供了理論依據，建構主義理論強調為學習者提供學習情景、協作、對話能夠幫助其對所學知識的內化理解達到意義建構的最終目的。第一種模式描述傳統教學過程，不在本文論述范圍。因此，本文著重討論與機器交互模式下的教學過程。與傳統課堂的相比，移動網絡課堂教學[6]基于建構主義的要素進行分析：

（一）情景

傳統課堂由于學生的基礎起點不同，教師在教授過程中會根據課堂學習者的反饋信息對內容進行重復講解。使原本連續的整體知識在時間尺度上被切分，導致大部分學生無法按照老師在不同時間點針對不同學習者的反饋信息不斷調整自己的授課思路而無法進行連貫學習。移動網絡課堂注重學習環境搭建而非教學環境搭建。教師教授過程連貫，不必針對知識點進行回溯式講解，聚焦情景，注重直觀形象，便于學習者抓住本節課的知識脈絡，形成完整情景體驗（如圖1所示）。

（二）協作

在課堂上，教師在完成授課任務后，給學生留有提問時間。然而，卻很少由有學生提問，因為他們害怕被取笑，物理空間壓抑學習動力。因此，傳統課堂的學習者對所學知識掌握程度不一致性，導致組成協作機制困難大。移動網絡課堂摒棄了物理空間的壓抑性，促進學生自主學習，減輕了學生的心理負擔，增強學生參與討論的積極性。借助教育平臺可以為學習者營造學習氛圍以及互動交流的新社交方法，建立共同經驗。共同經驗對實現協作學習是必要基礎。心理學研究表明，人的任何行為都是由動機產生的，各地的人自發地走到一起，為共同的興趣交流溝通，共享私有隱性知識，實現自我知識結構的組建，可以稱之為協作社群。

（三）對話

傳統課堂對話體現為師生對話以及生生對話。堂課上，教師講授知識，學習者獲得知識，師生對話來源于教師授課或學習者提問，如上述所論，對情景與協作構建具有破壞作用。生生對話，雖然加強學習者之間的協作體驗，卻影響教師正常授課安排，因小失大。移動網絡課堂采用人-機-人的雙向會話機制，會話方由機器兩端的知識承載體公平發起。知識斷截點的反復回看以及留言討論讓會話機制隨時可產生而不影響網絡的其他知識受眾，使信息反饋比傳統課堂模式更加有效。在會話過程中，學習者可以利用所有信息資源，使學習者自身達成對知識的意義建構，而非單純的“教”。

（四）意義建構

傳統課堂教學圍繞教學目標展開。教學目標是教學內容的依據，是教學過程的終點，也是考核評價的標準。教學目標的制定來自對既有后驗知識的認定，卻否定了它的可變性。因此，傳統課堂教學過程圍繞教學目標進行設計具有不可靠性。知識具有情景性，是被應用于文化、背景以及活動的產物。美國21世紀學習框架認為學生掌握解決復雜問題的思維和技能被視為美國學生學習的生活關鍵[7]。因此，知識的學習過程應圍繞著如何幫助學生達成意義建構展開，表1分析了移動網絡課堂對學習者意義建構過程的描述。

二、基于建構主義四要素的移動網絡課堂教學設計

上文闡述了移動網絡課堂在建構主義四要素要求下體現了優越性。然而，在移動網絡交互學習的教學中，對移動終端進行學習仍會造成很多負面影響。雖然許多學生會利用手機、iPad等終端進行學習，然而，大部分學生也會在使用終端過程中出現媒體多任務交叉并行的問題。認知心理學家也發現，媒體多任務會減慢個體的反應速度并降低任務的準確性[8]。因此，在移動網絡課堂設計中考慮到學習者的認知水平、情感狀態和教學收獲三個變量因素對學習者的影響。認知水平通過對學習者的入學測驗進行分析取得；情感狀態來自學習情景以及學習內容的設計，學習內容包括結構化教程設計和情感設計兩方面，學習情景以適合學生學習的情景搭建為出發點；教學收獲通過教學反饋與教學評價的多項交流方式，使學生獲得學習的前進動力。通過移動網絡課堂→學習過程→知識內化→意義建構的過程，最終完成學習者的學習任務。

（一）移動網絡課堂設計的教學過程設計

1.明確學習者的適用范圍。奧蘇貝爾的《教育心理學：一種認知觀》中提出：“影響學生學習的首要因素，是他的先備知識；研究并了解學生學習新知識之前具有的先備知識，進而配合設計教學，才能產生有效的學習”。針對課程內容，做前驅知識測驗，確定學習者舊知識的可利用性，根據測試反饋給出學習者需加強的知識短板的課程推薦，完成學習者認知起點的同步性。2.移動交互教學設計中，加入情感信息。在傳統課堂上，老師與學生是面對面交流，老師可以通過語速、語調、面部表情等信息想向學生傳遞情感信息。在移動網絡課堂的設計中要把情感因素考慮和設計進去。3.課堂情景創設。結合維果斯基的最近發展區理論“在成人的指導或是與能力較強的同伴合作時，學習者表現出來解決問題的能力，闡明了學習者的發展潛能”。創設故事情景，問題情景，模擬實驗情景，協作情景等，協助學習者發現問題-分析問題-解決問題的思維過程，以學習者為中心，創造適合的學習情景，教師只是學習過程中的幫助者和促進者，協助學習者達到知識的建構。4.移動交互過程，符合結構化原則。進度上關注學習者注意力的時間與信息量合理分配；內容設計上層次鮮明，主題突出；形式上簡潔自然，可理解；屏幕展示上符合學習者的認知特征，使學生能集中注意力完成一定量的學習。5.減少反饋延時。在教學反饋形式上，移動網絡課堂可分為異步反饋和同步反饋。同步反饋，教師和學生能獲得及時反饋。但在異步反饋課堂中，學習者獲得反饋會產生一定時間的滯后，影響學習的進度?，F在，大部分教學推行的是異步網絡課堂，因此要盡量做到及時反饋。

（二）評價方式

1.學習契約評價。契約中規范合同的起始終止時間，規范任務完成和解決問題的標準，完成客觀評價。2.學習材料評價。學習者在學習過程中學習檔案建立的評價，包括筆記，作業，參考資料，論壇評論等。3.分階段自我評價。以問卷形式，通過預先設計的問題幫助學習者對本段學習過程產生自我感悟，在下一階段的學習中進行調整，提高自主學習能力。4.學習者學習軌跡分析。開放教育平臺考慮到未來對大規模的數據收集和分析，學習者的學習過程中，每個變量都會被抓取。例如暫?；蚩爝M一段內容，答題的速度，以及學習社群的評論等。利用大數據分析學習者以及學習環境，探究學習者學習問題，對更準確評價學習成果大有益處。建立學習者自適應學習環境，可以把握學習者學習過程，幫助學習者改善移動網絡課堂參與效果，使學生完成情景、協作、會話的構建過程，達到意義建構。

三、結束語

互聯網技術的發展，在線教育實現了讓學習者可以不受時空的約束方便上課。傳統的電腦登錄學習線上課程，隨著“云課堂”的出現，實現了“多屏聯動”模式，電腦、手機、ipad，都可以隨時隨地在線學習。移動網絡課堂的布局得到了迅猛的發展，互聯網對其他行業的顛覆，有理由相信其也會給教育行業帶來變革。1.使教育回歸社會服務。教育本身不是商業行為，其本質是對學習者提供服務，教育行業的中心由老師轉向學習者。2.創造個性化學習方式。大數據分析和人工智能的發展，網絡課堂可以跟蹤每一位學習者的學習特點、學習行為和學習過程進行分析，從而更精準調整教學內容，做到因材施教，讓個體得到充分發揮。3.教育平臺形成個性化學習群體聚集。鼓勵學習者與學習者之間的交互，產生對自我正確的認識、評價與選擇，完成價值觀念、行為規范和社會適應能力的形成。

參考文獻

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作者：李立 趙佳