小學教師實習生自我報告范文

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【關鍵詞】農村小學 教學模式 師資建設 職前培養

師資隊伍的建設一直是我國農村地區小學教育質量提高的瓶頸，基礎教育的不斷改革和快速發展對小學教師的角色、知識和能力提出了更高的要求，教師不僅要具有較深的專業知識，而且還要具備較高的教學技能以及一定的課程整合、設計和開發的能力。作為培養小學教師的高等師范院校的初等教育專業，如何使學生走上教學崗位后，能夠迅速適應小學教學的需要，不再走"未上崗，先培訓"的老路，我們進行了積極的探索，在教學方面進行了 "2+1教學模式"的教學改革。

1農村師資培養的特點

我國農村小學教師的培養以高等師范院校為主，因為經濟發展的差異和地域差異，農村師資職前培養具有自身的諸多特點。

1.1對職業精神的渴求

長期以來，我國大部分農村地區工作環境較差，基礎設施建設比較落后，教師的待遇比較低，從而導致小學教師的流動性比較大，嚴重影響了農村小學教育事業的發展。與城鎮小學相比較，在農村的師資培養過程中，教師的職業精神問題便凸顯出來。

1.2對全科型教師的訴求

鑒于當前農村小學教師數量比較少這一現實，許多教師都身兼數科、身兼數職，個別地區依舊存在"包班"現象和復式教學的課堂教學方式，教師不僅要承擔本班級所有的教學科目，甚至擔任全校某一學科的全部教學任務。這就對農村小學教師的教學技能和管理能力的全面性提出了更高的要求，即教師不僅要有全面的學科知識，還要懂得基本的教育管理常識。

1.3對課程資源開發能力的要求

由于經濟發展的制約和政策支持的缺乏，農村小學的硬件設施建設一直是制約教學質量提高的重要因素，缺少教具、缺乏必備的教學設備和儀器，教師面臨的依然是"一支粉筆，一塊黑板"的困境。然而，農村小學與眾不同的地方卻是擁有豐富的自然資源，極具地域特色的教學資源的開發與利用將成為農村小學教學質量提高的突破口。這也使得在當前農村小學師資培養中，課程資源開發能力和課程整合的意識已經成為一個亮點。

2初等教育專業2+1教學模式的主要內容

初等教育專業（專科）實行的"2+1教學模式"，簡單說就是學生在校期間的前2年重點進行理論學習，后1年重點進行教學實踐的教學模式。前2年的理論學了課堂教學以外，還包括專業技能訓練、教育見習、社會調查等。2+1教學模式突破了原有師資培養的思路，在課程設置、教學模式、教育實踐以及評價體系等方面進行了重要調整。

2.1課程設置

小學課程綜合化是21世紀小學教育發展的主要趨勢，為了更好地適應新時期的要求，在課程設置中，進一步優化了通識課程、教育類課程和學科專業課程的配比，精心挑選課程內容，符合當前國際師范教育的整體趨勢，即教育專業課程比重增加（占總學時的25%左右），教育實踐起步提前（大多在第1學期開始），職業技能與方法課程門類多、分類細、比例大，教育見習、實習分散進行，有利于師范生的專業成長和職業發展。

在學科專業課程方面，只開設專業基礎課，不追求學科知識的精深，在教育類課程中增加了中外教育史、班主任管理藝術，學科專業課程增設了漢語基礎、手風琴，主要學科（語文、數學、英語、科學）教學法課時增加了2倍，教育實踐課程比重明顯上升。課程設置的調整，旨在幫助學生構建一個可持續發展的平臺，使學生具有崇高的師德、良好的藝體素質、從事小學多門課程教學的能力和初步進行教育研究的能力。所有課程開設時間的安排既考慮到基本教育理論和技能技巧的掌握，又為學生留出充足的時間進行自我知識結構的建構，為學生的個性發展提供有利條件。

2.2教學模式

根據初等教育專業"全科型、應用型人才"的培養目標，在教學中將教育理論與教育實踐相結合，側重教學內容的實用性和前瞻性，利用當前小學教學中的典型案例，簡明扼要講述理論核心，通過小組討論、調查報告、教學設計等多種方式實現教育理論的應用；課后為學生提供閱讀材料，拓展專業知識，增強專業敏感度；每門課程設計若干研究性課題，通過自主學習，培養學生的研究意識，鍛煉理性思考、教育研究的能力，并將課題研究的成績計入學科總成績中。

教師教育一體化的一個重要方面就是教學研究與教學實踐一體化，即師范院校與中小學之間結成合作伙伴，大學教師的教育教學研究間接帶動課堂教學的進步，同時也可以在潛移默化中培養師范生"將理論轉化為實踐，再通過實踐驗證和豐富教育理論"的意識。

因此，2+1教學模式強調高師院校與小學之間的合作，與學生的教育實踐活動相結合，安排小學校長和骨干教師進行教育教學的講座，同時分派高校各專業教師深入小學了解當前班級管理、課堂教學的實際情況，為專業課的講授積累素材，提高了理論應用的可操作性，既有利于培養符合現代小學教育要求的合格教師，又促進了大學教師從灌輸型向研究型的轉變。

2.3教育實踐

教育見習和實習是提高教學技能、實現教育理論向教育實踐轉化的關鍵環節。通過見習、實習，加強學生對實際教學過程的洞察、應對以及解決實際問題的能力，提高教育研究意識，實現教師教育對實踐的回歸。

為了保證見習、實習的系統性和完整性，2+1教學模式采用分段交叉培養方式，延長實習時間，集中實習與分散實習相結合，將學科課程、教育專業課程、教育見習與實習交叉進行，把理論與實踐的結合分解滲透到6個學期當中，在明確每個階段主要任務的基礎上，逐步提高學生的教育實踐能力。

2.3.1見習、實習階段的安排

關于見習與實習的時間安排及主要任務，可以按下表進行：

階段 時間 主要任務

第一次見習 第2學期（1周） 以觀察了解小學教育現狀為主，形成感官上的整體認知，了解小學實際教學活動，同時反思大學中的學習，形成職業概念，規劃未來的學習和工作。

第二次見習 第3學期（1周） 教學觀摩，觀察小學教師如何組織教學、管理班級，發現教育教學中的問題并思考對策，見習期間盡可能參與小學教師的集中培訓和教學研討。

第三次見習 第4學期（1周） 見習期間，除了聽課、見習班主任以外，要與小學教師共同備課并參加小學的教研活動，在指導教師的指導下進行一定數量的授課。

第一次實習 第5學期（1學期） 第一次實習的方式是集中實習。實行"雙導師"制度，即除了實習學校配備指導教師以外，實習生所在的系也要安排指導教師，進行巡回聽課、指導。

第二次實習 第6學期（1學期） 頂崗實習。實習生以一名真正的教師身份，從事教學工作和班主任工作。

2.3.2見習、實習指導

建立由教育專家、任課教師、小學校長、小學優秀教師等人員組成的見習實習指導小組，在見習實習的各個階段對實習生進行教育理念、專業技能的全面指導。

2.3.2.1見習、實習前的指導。具體包括幫助學生樹立正確的教育觀念、觀看實習錄像、進行微型教學和問題模擬教學、教師形象塑造、見習實習的主要任務和細節指導等內容。

2.3.2.2見習、實習過程中的指導。指導教師根據實習生（見習生）在教育教學中的實際表現，提出針對性的建議和改進策略。每個實習階段都會有指導教師到小學進行巡回指導，隨時記錄實習生的表現，解答實習過程中的困惑，為實習生提供各方面的支持。

2.3.2.3見習、實習后的總結指導。指導教師和實習生共同總結見習、實習中的得與失，正視見習、實習過程中遇到的困難，并進行深入的思考和探討，進一步提升對教育理論與實踐的認識。在每個實習階段結束后，總結實習生在教育教學實踐中的優勢和不足，并制定合理的改進計劃，實現教育實踐能力的逐步提升。

2.4評價體系

在建立課程與教學評價體系的過程中，堅持評價標準的發展性和實踐性，從畢業生就業、入職適應速度、在職表現及職后發展等多個角度進行評價；強調評價主體的多元化和評價技術的多樣化，形成由教育專家、教師、學生、小學指導教師等多個主體組成的評價小組，通過問卷、訪談、觀察等多種途徑，收集評價主體對課程設置和教學內容的意見、建議，在考察學生學習情況的同時，教師要進行反思，總結教學中的得與失，實現教學相長；注重評價方法的綜合化，即注重形成性評價與終結性評價相結合，校內評價與校外評價相互補充。

32+1教學模式與農村小學師資培養需求的契合

初等教育專業2+1教學模式在人才培養目標定位、教學內容的充實以及實習基地的選擇等方面，滿足了當前農村小學教師職前培養的多方面要求。

3.1"全科型"教師培養目標的定位

2+1教學模式在課程設置方面，打破了以往的專業界限，實現了自然科學、社會科學、藝術等多個領域知識的融合，學生在校期間的學習不劃分專業方向，教法課程逐漸涵蓋小學各個學科，并在教育類課程中增加小學綜合實踐與小學生心理健康教育的內容，體現了課程設置的全面性和前瞻性。

3.2教學內容的針對性

農村小學課堂教學與城鎮小學課堂教學的不同在于，前者由于硬件設施的缺乏，所以更加注重課程資源的開發與利用，因而對教師課程意識的要求便更為迫切。在2+1教學模式中，教學設計與玩教具制作相融合，專業必修課與選修課相結合，在幫助學生掌握最基本的教學技能的同時，增加"利用鄉間隨手可得的材料進行玩教具制作、班級環境創設和校園文化建設"的內容，通過這些針對性更強、適用性更廣的知識的學習，幫助學生拓展知識面，為今后的教育教學工作提供參考。

3.3實踐基地的建設

2+1教學模式中的教育實踐體現在分散實（見）習與集中實（見）習的融合，在每學期一次的教育見習中，學生回到生源所在地的農村小學跟班一周，通過觀察、訪談、問卷等方式，逐漸豐富對農村小學教學環境及教育現狀的感性認識，并在見習結束后，完成不同形式的見結，在理性反思中深化對農村小學教育教學的認識。

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關鍵詞 師范專科生；從教素質；培養體系

中圖分類號：G642 文獻標識碼：B 文章編號：1671-489X(2012)06-0038-02

Construction and Practice of Teaching Quality System in Teachers College//Zhao Jieping, Wang Xianwen

Abstract The quality of teachers college students in recent years, a serious decline in health. Engaging in teaching quality is from worrying. Build a “simulated practice to strengthen basic skills in schools, vocational education and training practice trainee feelings; Pre-service training to strengthen the role of consciousness; from job training to teach the ability to form an initial”. From the teaching quality of the training system is conducive to effective training of teachers college students from teaching quality, enhance their competitiveness in employment.

Key words teachers college students; teaching quality; training system building

Author’s address Jinzhong Teachers College, Jinzhong, Shanxi, China 030600

高校招生體制的改革使師范?？茖W校的生源質量嚴重下滑，師范?？粕膹慕袒舅刭|堪憂。一項針對中文、外語、計算機和音樂4個主要專業456名師范專科學生的調查結果顯示：超過50%的學生對自己當教師沒有信心，44.52%的學生選擇當教師是覺得教師相對好就業；88.38%的學生認為自己在公開場合發言時有緊張、臉紅、膽怯等現象。另外，農村中小學的大量撤并，教育師資需求數量大幅減少，基礎教育對師資素質要求的不斷提高，要求師范專科生必須練就扎實和過硬的從教素質，使自己具備較強的競爭力。

從教素質是指教師從事教育工作所必須具備的基本技能和能力，大致包括良好的職業道德、必備的文化知識、健康的身體和心理、先進的教育教學理念、表達與交流的基本能力、從事教學的基本技能與能力等?！秳摻▽嵱柣?，提高師范?？粕鷱慕趟刭|的實習與研究》項目組通過3年的研究與實踐，建構起晉中師范高等專科學校專科生“校內模擬實踐強化基本技能――教育見習實踐培養職業感情――崗前培訓強化角色意識――崗位實習形成初步從教能力”的從教素質培訓體系。

1 校內模擬實踐強化基本技能

微格教學理論為?？粕男饶M實踐提供了理論與實踐的依據。制訂《師范?？粕鷱慕袒炯寄苡柧毰c考核方案》及各專業的基本教學技能測試與考核方案，重點進行導入、結束、講解、提問、板書、演示、練習指導、教學語言、組織教學等小學課堂教學常用的技能訓練。同時，強化專業基本技能訓練，如朗讀和寫作技能、計算技能、英語口語技能、多媒體課件制作技能、彈唱技能、美術字技能、兒童舞蹈技能等。

模擬實踐主要通過開設教學技能訓練課程進行，一般在專科一年級開設，共36課時。訓練一般采用小組形式進行，學生6人一個小組，一名學生“扮演”教師，其他學生扮演“學生”，模擬講課，輪流進行。常用的模式有4種：1）同內容同技能，即同組學生講同一個內容，展示同一種技能；2）同內容不同技能，同一教學內容運用不同的技能來完成各自的模擬教學；3）不同內容同技能，即同組學生選擇不同的教學內容展示同種技能；4）不同內容不同技能，即同組學生可選擇不同的教學內容，也可展示不同的技能。

2 教育見習實踐培養職業感情

晉中師范高等專科學校在市城區建設有10所中心小學作為學生見習基地，見習一般在?？贫昙夁M行，為期2周。師范專科生通過聽課、試寫教案、試講、評課、批改作業和課后輔導，了解了小學教師的教學工作；通過參加和組織班會、隊會了解了小學班主任工作；通過參觀、調查和訪問，了解了小學概況；通過教育教學活動的參與，了解了小學教師職業特點、職業技能和職業要求，培養了職業感情。

具體要求：1）每天至少聽3節課，要做聽課記錄，寫出評論，并進行小組交流；2）在指導教師的指導下，試寫3個教案，其中與所學專業相關的學科教案2個，其他學科任選一；如沒有與所學專業相關的學科，則語文、數學各選一，其他學科任選一；3）在指導教師的指導下，每人試講一節課，上課教案要經指導教師批準，并請指導教師前去聽課，實習生要互相聽課、評課，寫出記錄；4）批改相關學科作業40份，其他作業20份，寫出體會，并進行作業講評或輔導；5）每周參加一次相關學科的教研活動，沒有相關學科者參加語文或數學學科的教研活動，要有記錄；6）參加組織一次班會和少先隊隊會，會前要在指導教師的指導下做好準備，會后要寫出小結；7）實習結束寫出總結報告。

3 崗前培訓強化角色意識

為了強化師范?？粕慕處熃巧庾R，2007年以來，對每屆師范?？粕家M行實習前的崗前培訓，從新課程理論、新課標解讀、各科教材教法、教學設計、備課、講課、評課、說課及班主任工作等方面進行培訓和實習操作練習。培訓一般在專科三年級第一學期末進行。通過培訓，使師范?？粕M一步明確職業道德規范，更新教育理念，把握課程標準，了解教材體系，掌握小學各科教學常規，提高教學技能，盡快適應小學教育教學工作，以新的理念、積極的姿態、扎實的基本功順利走上實習崗位。

崗前培訓應該遵循下面一些原則。

1）導向性原則。培訓以學習小學各科新課標，樹立現代課程觀、教學觀、學生觀、教師觀為導向，使師范?？粕孕碌慕逃虒W理念為指導去支配自己的教育教學行為。

2）實用性原則。培訓以小學教師從事教育工作必須掌握的基本理論內容和方法為主，要具體、實用、可操作、易掌握，以便使師范?？粕M快適應小學教育教學的需要。

3）理論聯系實際的原則。培訓采用理論學習和學生練習、登臺講課相結合，通過講座、展覽、示范、聽課、觀摩、教學展示等活動，堅持指導、訓練和講評相結合，達到深化理論、強化技能的效果。

4）自主性原則。培訓堅持在有關專家、教師指導下，以學生自主學習、自我領悟、自我實習、自我提高為主，充分發揮學生的學習自主性和積極性，強化學習效果。

4 崗位實習形成初步從教能力

師范專科生的崗位實習主要安排在三年級的最后一學期。崗位實習分兩種類型：一是隨崗實習，一是頂崗實習。具體采用下面幾種實習方式。

1）小組式：一般4人左右一個小組，可以隨崗實習，也可以進行包學科、包班級實習。這種實習方式的優勢在于，可以使師范專科生的優勢和特長進行互補，便于取長補短，互相研討，互相照應，使實習生活變得更有意義和價值。

2）班隊式：一般在10人以上，以班或隊組建實習團隊，一般要有專職帶隊教師參加。這種實習方式的優勢在于，可以對某片教學實習區域施加影響，便于實習管理和指導。但是，這種實習方式的關鍵在于為實習學生解決好食、宿等生活問題。

3）師徒式：一般在4人以下，由實習學校的指導教師進行直接的指導和培訓，學生可以在教師指導下，進行各學科、各方面的綜合的實習和訓練，這是一種最有效的教育實習形式。

4）頂崗式：一般一人一崗，是屬于支教或救“急”類的教育實習形式，只有在農村教育崗位出現缺崗或在對小學教師進行置換培訓時才有可能使用。這種實習形式把師范?？粕斪觥皽式處煛眮韺Υ?，他們要履行準教師的職責。這是最鍛煉實習學生的方式，但同時也是最難得到優秀教師指導的一種方式。這種實習形式對師范?？粕休^高的要求，承擔這種實習的師范?？粕仨毷潜容^優秀的師范?？粕蝗徊皇遣荒軇偃喂ぷ?，就是容易使教學質量受到損失，耽誤兒童的學習和成長。

5）自主式：根據目前學生就業的實際，允許少數學生自己聯系實習學校，自己選擇實習學校，完成實習任務。這種實習方式的優勢是能給師范?？粕蟮淖灾鬟x擇權，比較容易解決食、宿等生活問題，但實習效果往往得不到保證。

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1.教師專業化的要求

如何實現教師專業化發展，是教師教育改革與研究的重要課題之一。1986年，美國霍姆斯小組在《明天的教師》報告中，提出了把教師從行業轉換成專業?？▋然逃龠M會的《國家為培養21世紀教師做準備》的報告，也提出了以確立教師的專業性為教師教育改革和教師職業發展的目標?？▋然鸾M織的“美國教師專業標準委員會”還同時提出了培養教師要達到的專業化標準，從此教師專業化有了可依循可衡量的尺子。1996年，聯合國教科文組織在第45屆國際教育大會上提出：推進教師專業化是“改善教師地位和工作條件”的“最有前途的中長期策略”。我國在世紀之交，從國家的整體發展以及21世紀中國教育質量提高的戰略高度，看待教師專業化問題，逐漸糾正“只要有知識就能當好教師”、“教師的學術水平、研究能力要求不高”、“教師培養成本低，教師培養不需要專門渠道、特別措施”的錯誤觀念，有效地推進了教師專業化的進程。

1993年，我國《教育教學改革和發展綱要》中提出“誰掌握了21世紀的教育，誰就能在21世紀的國際競爭中處于戰略主導地位”，進一步提高了我國教師專業化認識的水平。2001年，教育部原師范教育司組織編寫的《教師專業化的理論與實踐》一書，從理論到實踐梳理了教師專業化的系列問題。2010年，我國頒布了《國家中長期教育改革規劃綱要（2010～2020）》，確定了戰略目標，即到2020年基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。并提出未來十年的工作目標，即提供更加豐富的優質教育，教育質量整體提升，教育現代化水平明顯提高，優質教育資源總量不斷擴大，更好滿足人民群眾接受高質量教育的需求。戰略目標和工作目標的提出，為教師專業化建設提供了目標、依據和動力。

2.實踐取向

實現教師專業發展，首先要解決的一個重要問題是教師專業形象是什么。長期以來，教師被看做“教育技術員”，是教科書的宣讀者和教學參考資料的執行者，他們在教育活動中，被技術化，被工具化，在教育行為上的自主性、創造性被忽視。20世紀80年代以來，教師是“反思性實踐者”的理論被提出，彰顯了教師在教學工作中的自主性與創造性，這種自主性和創造性是在“實踐”與“反思”中體現出來的。所謂實踐，是指以信念、情感、認識、智慧的力量投入到具有豐富創造性的行動。實踐智慧是出色完成活動所必須具備的一種品質，實踐是實踐者思與行的統一。所謂反思即思考，是所有實踐者的一種基本的生活方式，反思是對個人實踐中的問題的一種自我意識，反思性實踐并非是實踐加反思，反思是內在于實踐之中的。反思性實踐是在行動中反思，在行動中認識。反思性實踐理論的提出，對教師專業化發展提供了重要的理論依據，同時，也確立了教師教育改革的實踐取向。

在我國2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》中，明確規定：教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展。教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求。教師教育課程應引導未來教師參與和研究基礎教育改革，主動建構教育知識，發展實踐活動；引導未來教師發現和解決實際問題，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。綜上所述，隨著社會的發展，人們對教育的要求越來越高，社會教育需求的增長對教育要求的提高究其根本是對教師要求的提高，其本質就是要實現教師專業化發展。實現教師專業化發展，實踐取向是其依循的重要原則之一，這一教師教育認識的發展，必然帶來關于教師教育實踐范式的轉變。

二、教師教育實踐范式轉換的主要內容

1.從割裂到融通

在以前，教師教育的理論教學與實踐以及實踐的各環節是相割裂的。教師教育實踐的主要內容，師范生的實習、見習和在職教師的培訓以及大學教師的教育科研都被當成獨立個體，單獨進行，互不融通。目前這種狀態在美國的教師專業發展學校（簡稱PDS）和我國的“師范大學—政府—學校”（簡稱U－G－S）模式中被打破，逐漸形成理論教學與實踐、實踐的各個環節之間相互融通的態勢。美國的PDS是大學的教育學院與基礎教育學校共同創建的“新型學校”，在這里，既完成師范生的實習、見習任務，也完成在職教師的再學習任務；既完成大學教師的教育研究工作，也完成新入職教師的培訓工作。在教師專業發展學校，大學教師既是師范生實習的帶隊教師，也是在職教師的培訓者，同時也是教育研究者；中學教師既是師范生的實習指導教師，也是被培訓者，同時也是大學教師研究項目的參與者，同時與大學教師合作對新入職教師進行上崗培訓。因此教師專業發展學校為明日的教師提供一個理論和實踐結合的氛圍與場景，為職前和在職教師的各種學習提供制度支持；為在職教師提供更新自己專業發展的機會。我國的“U－G－S”教師教育實踐模式，開展師范生教育實踐、在職教師專業發展、教育課題合作研究、教育信息資源平臺建設等工作。具體做法是以地方政府出面協調，聯系師范大學與基礎教育學校建立合作關系，學校接受師范大學的學生實習、實踐，基礎教育的部分教師和大學教師負責指導學生實習；同時實習的師范生替換出學校需要進修的教師，到師范大學進行在職培訓進修，大學教師帶領基礎教育教師共同開展教育研究。

2.從任務性到目標性

在以往的教育實踐中，教師教育者的工作是任務性的，師范生實習、見習、新入職教師的培訓、在職教師的培訓等等。教師教育者的工作是任務性的，“完成任務”代替了“提高師資水平和提高教育質量”的教師教育目標。新的教師教育實踐范式，則遵照教育實踐具有理論的內在性、教育理論具有實踐的關聯性的規律，把教師教育實踐的環節綜合化考慮，遵循為了實現教師教育的目標，教師教育的每個環節、每項工作都是共同的目標。在這里，大學教授和學校教師相互合作，共同為新的教師、老教師和學生確定必要的學習內容，并共同負責這些內容的實施。美國PDS建設的理想是：通過大學與學校的共同努力，最終使大學與學校的教育質量和教學效果都能得到明顯的改進與提高，最終使大學和學校都能達成優質教學的目標。我國的U－G－S模式為教師教育者之間的合作、師范生之間的合作、教師教育者與師范生的合作、大學與中小學之間的合作、師范大學與地方政府的合作等多方面立體交叉的合作搭建了平臺，最終形成師范大學、地方政府、中小學校的教師教育合作發展共同體。共同體的核心是發展，是教育質量的提高。

3.從角色相對到合作伙伴

在以往的教育實踐中，大學與中、小學校的角色是不同的，甚至是相對立的。在教師職前培養的實習和見習過程中，大學為了安排實習的學生到學校去，往往動用大量的教師力量，聯系實習學校，而中、小學校害怕實習生來學校擾亂教學秩序而不愿接受實習生到學校實習。在職教師進修過程中，大學教師成為了教育者，而中、小學校的教師只是被教育者。無論是接受與被接受，還是教育與被教育，大學與中小學校雙方從角色扮演上，總是對立的、分治的。而在新的教師教育實踐范式中，大學與中小學校的角色是統一的，是你中有我、我中有你的，是合作伙伴。無論是美國的PDS還是我國的“U－G－S”模式的一個重要職能就是能使中小學校教師和大學教授具有共同理想與愿景，即通過專業發展學校的建設，提出一個全新的專業教育模式，使大家都能依照一個代表所有學生和家庭利益的共同目標而有效的工作。

4.從短期到長期

以往的教學實踐，無論是美國的教育實習半年，還是我國的教育實習6～8周、教育見習1～2周等等模式，教育實踐的時間都是有限期的，是短期的。而在美國的PDS和我國的“U－G－S”模式中，師范生的實踐是長期的，是隨時的，是只要需要就可以進行的。時間的改變，無疑為教育實踐方式、實踐內涵的改變以及教育實踐效果的改變提供了可能，是教師教育實踐范式轉換的形式與本質的統一。

三、教師教育實踐范式轉換的依據和核心

1.“反思性實踐”認識論

教育作為人類的一種實踐活動，它具有一切實踐活動的特征，同時有著自身的特殊性。教師教育的實踐，就是處于“復雜性、不確定性、不穩定性、獨特性和價值沖突性”情境中的實踐，就是以“行動中反思”和“行動中認識”為特征的反思性實踐，“行動中反思是實踐的核心”。

2.“融合的教師教育”的基本理念

從教師教育發展的歷史看，人們習慣把教師教育理論與實踐割裂開來。割裂開安排、割裂開考量，就是人們常說的“兩張皮”。隨著教師教育的發展，人們發現把理論與實踐割裂開，嚴重影響了教師教育質量的提高。時代呼吁著教師教育課程走向融合，這里指的融合包括：通識教育與專業教育的融合；學科教育與教師職業教育的融合；教育理論與教育實踐的融合；教師職前教育與職后培訓的融合；大學與中小學校甚至與地方政府的融合。

3.“發展”是共同的價值追求

傳統的教師教育，由師范大學培養師范生，而中小學校則“此事不關己”，這就造成了師范院校安排實習生實習是最頭疼的事。而來自中小學的不愿接受、怕麻煩的態度也使得師范生的實習草草結束，形同過場。同時中小學教師急需的進修、繼續教育，也只有放下教學任務，走進教師進修機構，去完成進修，而這種進修內容的針對性只能是相對的。而美國的PDS和我國的“U－G－S”模式，則打破了壁壘，“發展”成為大學和學校共同的價值追求。在這里，中小學成為實踐的載體，師范生能夠得到最好的教學指導，真正實現知和行的統一，中小學教師可以得到最有針對性的來自理論研究者的指導，大學教師真正了解了基礎教育實際，把自己的理論研究植根于最肥沃的土壤。師范生、中小學教師、大學教師在新的教師教育實踐中，得到了共同的發展，形成了教師教育合作發展的共同體。

4．教師教育者是教師教育實踐模式的核心

無論是美國的PDS，還是我國的“U－G－S”模式，教師教育者永遠是這一模式中最關鍵的因素，它是這個模式的主動者，是連接師范生與中小學教師的紐帶，是理論與實踐的紐帶。教師教育者將研究課題選在基礎教育，研究過程結合基礎教育，研究成果應用于基礎教育，把研究放在基礎教育的校園里，把論文寫在基礎教育的課堂里，把研究成果留在基礎教育的實踐中。教師教育者是教師教育實踐范式轉換的核心。

四、結論與思考

篇4

論文關鍵詞：高等師范院校頂崗實習教師教育培養模式

高等師范院校的主要任務是面向基礎教育尤其是貧困地區輸送合格的師資，注入新鮮血液、傳送先進教育理念、提高基礎教育質量。學生頂崗實習工程是近幾年大學教師教育的一項重大舉措。通過頂崗實習，高?？闪私獾交A教育的現狀，并根據社會需要調整各專業的教學計劃和人才培養方案，培養更多社會需要的應用型人才。

一、師范專業學生頂崗實習的可行陛

(一)頂崗實習與短期實習的差異

學生“頂崗實習”具體來說是指?？粕涍^二年及本科生經過三年在校學習專業理論知識后，?？粕谌龑W期，本科生第五學期在專業教師和實習學校導師的指導下，以教師的身份，在實習學校定崗工作。在實習期間學生的日常工作程序、崗位要求、管理制度與該學校教師完全等同，承擔工作崗位規定的責任和義務。短期實習多集中在城鎮地區，最多兩個月，學生還沒有完全適應工作崗位，來不及角色轉換，還未廣泛地了解到自己的學生，就如“走馬觀花”一樣，實習期限就到了。這樣，實習單位也感覺到這短暫的實習擾亂了他們的整個教學計劃，對實習生的教學效果存在顧慮。既然學生是完成實習任務，實習單位也就應付了事。有的學校甚至只允許實習生上一兩次課，其余時間實習生就只能限于聽課，幫導師改作業，輔導學生，根本得不到實際的教學鍛煉，更談不上有所收獲了。甚至有些分散實習的學生根本沒有參加實習，只是找個學校在實習鑒定表上蓋個章就完事了。而頂崗實習的時間最少是一學期甚至更長，這樣學生就能全身心地投入到教學實踐中，能在長期的實習工作中更好地總結教育教學規律，更深入地了解所實習班級學生的個體情況，更持久地向導師和其它優秀的中小學教師學習豐富的教學經驗，更重要的是能讓實習單位從心里上樂意接受實習生，放心地將教學任務和班級管理工作交與他們，并給與熱心地指導。頂崗實習多是在農村地區，不但鍛煉了學生的各方面能力，培養了其吃苦耐勞、樂于奉獻的品質，而且還提高了農村地區的基礎教育質量。

(二)頂崗實習是深化師范院校教學改革的需要

師范教育具有極強的實踐性，教學實習是師范院校大學生學習的一項重要內容。過去由于受計劃經濟和傳統辦學模式的束縛，沒有從根本上解決學校教育與社會需求，學校人才培養模式與社會實踐脫節的問題，出現了社會需要大量人才而畢業生就業壓力大的矛盾，通過頂崗實習，高?？蓮姆答佇畔⒅辛私獾睫r村基礎教育的現狀并按照社會主義新農村建設的要求，調整專業，修改各專業的教學計劃和人才培養方案，整合教育資源，突出專業特色。

(三)頂崗實習是支援基礎教育、轉變學生就業觀念的需要

貧困地區學校師資嚴重短缺，數量不足，結構不合理，主要是學歷偏低：教師的主要來源是以前的中等師范生和高中畢業的代課教師，合格的大專生很少。由于農村地區]資金短缺，教學設備較差，許多教師不懂現代教育技術。不注重學生運用知識能力的培養，還是老一套的“灌輸式”教學法。這些都制約了農村教育的發展。頂崗實習生給貧困地區的基礎教育輸人了新鮮血液，促進了農村中學教師人力資源的合理配置和基礎教育質量的提高，有力地支援了農村基礎教育事業。另外，大學生的專業知識雖然能夠適應基礎教育的要求，但缺乏教學經驗，不了解貧困地區的教育現狀，對農村教育缺乏足夠的認識。一方面學生畢業后就業難，另一方面害怕吃苦受累，寧愿在城里失業，也不愿意到條件差一點的地方任教，認為到了那些偏僻貧困地區就是沒有前途。錯誤的就業觀念使得社會就業壓力問題長期難以得到解決。

二、頂崗實習過程的操作與管理

(一)充分做好頂崗實習的準備工作

1．高度重視，加大投入，齊抓共管

實習工作是大學教師教育中最關鍵的一環，學校領導應高度重視，加大國家對頂崗實習生優惠政策的宣傳，在實習經費上加大投入。多開設不同專業的選修課拓寬學生視野，豐富學生知識內容，培養學生正確的世界觀、人生觀、價值觀和艱苦樸素的優良作風；院系領導和廣大教師高度重視，設置專職教師及專門的管理小組負責實習工作，深入細致地開展頂崗實習前的教育和培訓工作，讓學生明確實習的目的、責任、義務和權利，注重安全教育。在教育過程中，要特別強調學生在頂崗實習期間所具有的雙重身份，既是學校學生又是實習員工，為此，必須接受實習單位與學校的雙重管理，并要求學生學習相關單位的管理制度，對實習單位和自己的工作崗位有較清醒的認識，縮短不適應期；教師在課堂上要注重教學實踐環節，引導學生自主學習，培養其創業、創新、運用理論知識解決實際問題的能力。

2．加強師德教育，提高學生的思想素質

注重將高校日常德育工作延續到實習期間，將實習作為學校德育工作的重要環節，根據實習活動實習生是教師身份的特點，堅持以教師職業道德教育為重點，加強對學生的思想政治教育，努力將學生培養成為具備良好的思想政治素質、職業道德、健康心理和創新精神的優秀人才。堅持把職業能力培養和職業道德培養緊密結合起來，注重加強“學高為師、身正為范、服務學生、奉獻社會”的思想教育，加強職業指導，培養學生樹立正確的勞動意識；加強對學生的法制教育和行為規范教育，增強學生自我教育、自我管理的意識和實際能力；自覺提高教師職業道德修養，主動適應工作崗位對高素質人才的實際需求。

3．實行“雙導師制”，嚴格把關學生的試講工作

所謂雙導師制是指學生在實習前接受學校指定專業教師的指導，實習期間則由專業導師和實習單位導師共同負責該生實習工作的指導。為了切實提高頂崗實習的效果，可將學生分成五至八人一個小組，每組由系上選拔一名教學經驗豐富，專業基礎雄厚的教師擔任導師。首先，導師要給學生講解課堂教學的基本環節，讓學生了解教學中一些靈活的技巧。分析中學新教材，研究學科教學論。講解教師的著裝要求，規范教態。指導學生設計規范的教案、板書，組織教學活動，處理課堂中出現的突發事件等。其次，導師上示范課并根據教學效果剖析自己設計教學過程的理由，引導學生分析本堂課的優缺點，讓學生從示范課中真正學到一些知識。然后，組織學生的試講工作。對待試講，導師一定要認真負責，嚴格把關。對待學生講課中出現的問題要耐心地給予解決的方法，批評學生要恰如其分，真正做到提高學生的教學技能。最后，學校導師帶領學生到實習單位見習一周。同一堂課，不同教師的教法是各有千秋，所以專業導師和實習導師要交流教學經驗及實習生的個體情況，和學生一起深入到實習導師的課堂，學習教學經驗和教學技能，回校后再讓學生研究自己的試講教案，對試講過程重新分析乃至于設計。利用微格教學技能錄制優秀生的試講過程并在校園教學網上，供學生相互借鑒學習。

(二)嚴格實習過程的管理

1．高校要完善實習管理機制，加強各環節的動態管理學校要設立由教務處牽頭，系領導主要負責，專業教師和帶隊教師具體實施工作的頂崗實習管理機構，充實專兼職教師，為實習提供組織保證。制定和完善實習管理制度，特別是要建立完善的實習信息交流系統。選派思想素質好、經驗豐富、專業水平高、管理能力強的實習管理人員和指導教師，深人到實習單位具體管理和指導學生進行崗

位實習，加強對實習期間各個環節的動態管理，實習領導小組要定期到實習單位巡回檢查實習工作，了解學生的實習效果，并與實習學校定期召開實習交流會，給學生創造一個溫暖寬松的實習環境。帶隊教師經常深入學生宿舍關心學生生活，了解學生的思想動態，組織學生寫好實習日志、心得，鼓勵學生以實習為主題相互交流經驗，取長補短。專業導師要深入學生課堂，關注學生的課堂效益，不斷提高學生的教學技能和運用知識的能力。專業導師與實習單位導師及學生要多交流，共同幫助學生發現問題并采取切實措施及時解決，以確保實習質量。這樣也有利于導師們在今后教學中完善教學內容和方法。

2．要突出實習單位對實習生的管理

高校在實習階段要讓實習單位充分擁有對學生的管理權，力戒培養單位與用人單位在雙重管理中發生指令上的沖突，給學生造成專業學習與教學實踐兩方面無所適從的局面。因此，培養單位要將主要的管理權放給用人單位，自己只扮演“配角”。用人單位像對待自己的員工一樣，給予相關的福利待遇，嚴格按照本校的規章制度將實習效果切實納入學校的成績考核，自行處理發現的問題并及時反饋給帶隊教師，兩者互相協調，共同完善實習考核評價機制，主要由實習單位完成對實習成績的評定。兩者一起幫助學生逐步提高。這樣，學生才能以“主人翁”的身份，積極主動地參加單位的教育教學實踐活動。

(三)做好學生回校后的實結交流工作

經過半年的頂崗實習，學生們帶回了他們在實習期間所寫的實習日記，許多同學還帶回了學生們贈送的照片、物等，帶回了一個個催人淚下的感人故事。學生們將實習中的心得體會、發現的新問題、解決的方案、還存在的顧慮和疑難等都認真地記錄了下來。以實習點為小組，實習帶隊教師與專業導師指導學生相互探討，總結教學實習經驗，交流班級管理方法，再由小組長總結成實習報告，在實結大會上匯報本小組的實習所得。這樣把這些現象和問題帶到理論學習的領域來討論，激發了他們崇尚科學、探索創新的精神。也有利于學校深入了解在實習計劃、實習操作管理、課堂教學等方面存在的問題并及時作相應的調整。

三、頂崗實習工作的實踐效果

(一)頂崗實習提高了實習生的綜合能力素質

實習生將在校學習的理論知識融入到實習教學與班級管理實踐中，在此過程中，從多角度全面提高教育教學能力和專業素質。師范生圍繞頂崗實習的各項任務，在長達一個學期的頂崗實踐中，有的學生在完成教學任務的同時，還組織了一些大型的文藝匯演、演講比賽、創辦了校報。在實踐中發掘自己各方面的潛能，為將來自主創業積累了必要的資本。有利于培養其職業能力，為將來走向社會參與人才競爭奠定了堅實的基礎。通過頂崗實踐中擔任實習班主任，學生學會了換位思考，能針對中學生的心理特點想出有效的管理方法，提升了實習生的教育能力。通過實習，學生經歷了從學生到老師再到學生的角色轉換，經歷了知識從理論到實踐再到理論的過程，對教師職業，理論學習、自我認識都達到了一個新的高度。目在組織教學、知識運用、語言表達方面有了明顯提高。通過艱苦鍛煉，讓學生切身體會到我國城鄉教育的巨大差異，進一步思考自我奮斗目標與國家發展的內在關系，徹底重塑了學生以前的價值觀體系。

(二)頂崗實習有利于師范院校教師實踐教育模式的改革

當前，用人單位尤其是各基層中學，特別重視師范大學生的能力素質，因此，加強和改進教師教育的實踐環節，已成為擺在各師范院校面前的共同課題。但是，因高校連年擴招等客觀原因，實踐教學部分的比重被弱化，其內在價值和現實意義并沒有得到許多師范院校的重視，甚至出現了走過場的現象。造成實踐教學的現狀與社會要求相距甚遠，學生在頂崗實踐過程中，了解基礎教育，了解教師崗位，將理論知識與教學實踐相結合，運用所學知識和理論發現問題、分析問題并解決問題。所以頂崗實習恰恰在實踐層面為學校提供了對師范生進行實踐培養的有效模式。實習生和實習單位的信息反饋是我們檢查專業培養方案和人才培養模式的最好參照。

(三)轉變了大學生就業觀念，拓展了就業渠道

通過頂崗基層實踐鍛煉，大學生們親身感受到農村條件的艱苦和基礎教育的落后，增進了大學生對貧困地區、農村教育的感情，培養了他們的奉獻精神。另外，通過頂崗實踐，幫助實習生更好地給自己定位，加強心理培訓，調整自己“眼高手低”的普遍現象。許多同學認識到，畢業后到農村工作未嘗不是一個理想的選擇，在那里更能體現大學生的價值和作用。有的學生下定決心要服務于基礎教育，要改變貧困地區的落后面貌。部分學生實習返校就帶回了就業合同，所以頂崗實習在一定程度上轉變了大學生的就業觀念，提供了更多的就業崗位。

四、進一步深化頂崗實習的思考

從多年頂崗實習反饋的信息中發現，頂崗實習過程中也還有一些亟待解決的問題。就學生而言：部分實習單位地處偏遠，交通閉塞之處，生活條件較艱苦，就有學生出現了畏難情緒；有的單位管理較嚴格，并且只是象征性地支付了一點報酬，出現了學生鬧情緒的現象；就校方而言：由于專職教師較少，實習點分布面較廣，管理難度較大。就實習單位而言：部分實習單位錯誤地將實習生當成了廉價勞動力使用；對指導教師沒有進行嚴格的選拔，導致了導師參與指導工作不夠，缺乏熱心和責任感，把學生的頂崗實習當作自己休假的好時機。高師院校的辦學體系和培養模式的缺失，還不能完全適應基礎教育的需要，有些教材內容陳舊老化，滯后于基礎教育改革的發展，還需要強化以下環節：

(一)深化實踐教學環節，提高學生的師范技能

要進一步強化實踐教學環節，增加實踐教學在整個課程設置中的比重?？梢苑蛛A段進行師范技能培訓，如：一年級要加強普通話、三筆字、簡筆畫的訓練。豐富學生課外活動，由技能教研室牽頭，定期舉行系級板書競賽活動，讓學生的中英文板書流暢、美觀；二年級要鉆研教法，分析中學新教材，研究基礎教育改革動向，學習先進的教學理念。日學會現代教育技術，善于利用互聯網上提供的教育資源，能使用多媒體及微格教學。三年級時，?？粕攳弻嵙?，加強對本科生的師德教育，利用網絡培養其自主學習的能力，進一步強化師范技能，在專業教師指導下試講，到中小學見習，吸取其他教師豐富的教學經驗。

(二)頂崗實習與畢業論文設計有機結合，提高學生的科研能力

大學生除了應該掌握牢固的專業知識以外，還應該具備一定的科研能力。畢業論文設計及答辯，是大學生在掌握專業知識的基礎上進行的理論知識的實際運用，是大學生畢業前必須經歷的一個重要的教學環節。因此，要指導畢業生將頂崗實習和畢業論文設計密切結合，將親身實踐上升到理論高度，實現真正的理論聯系實際，有效地進行畢業論文設計就顯得尤為重要。實踐證明，頂崗實習與畢業設計的有機結合，不但可以提高學生的理論與實踐水平，提高學生的專業知識及其應用能力，同時提高了學生的科研能力。

(三)加強實習基地的建設

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[關鍵詞]實踐性知識 教師專業化 高師 數學 學科教學論 頂崗教學

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）04-0047-03

一、問題的提出

近年來，高師與中小學的合作日益密切。在整個教育過程中，從課程設置到課堂教學，從見習實習到畢業就業，從職前教育到職后培訓，從教師教育到教學科研，均進行了一定程度的合作。然而值得注意的是，這種合作大都是單向的，即中小學教師作為高師客座教師參與高師學科教學論和教育技能訓練，而從事教師教育的高師教師則基本沒有直接參與中小學教學，對師范院校學科教學論教師如何參與中小學教學實踐更是缺乏必要的研究。學科教學論師資的專業化發展是高師提升實踐教學水平的關鍵，如何建設一支既有扎實的課程與教學論理論基礎，又具有一定的基礎教育實踐經驗的師資隊伍，也成為高師教育教學改革面臨的一個新課題。

二、高師教師在中小學頂崗教學的意義

高師教師（本特指學科教學論專業教師）在中小學頂崗教學，是指高等師范院校負責學科教學論課程教學和教育技能訓練的專任教師，在一個學期或更長的時間內，頂替原任中小學教師，參與中小學數學教學與教學研究的全過程。這種教學方式的主要特點在于，它使學科教學論教師完全履行在中小學教學崗位的所有職責，獨當一面，具有很大的挑戰性，對高師學科教學論師資培養和實踐教學改革具有非常重要的意義：

第一，學科教學論教師在中小學頂崗教學解決了學科教學論教師與中學教學實踐完全脫離的問題，有助于促進學科教學論教師專業化發展。

第二，學科教學論教師在中小學頂崗教學，有助于高師與中小學開展廣泛合作與深入交流。一方面高師相關教師可以在實踐中體驗到中小學數學教學的真實情境，在基礎教育的第一線進行課程與教學研究；另一方面，掛職學校也可依托高師開展教學科研和教育改革。

第三，學科教學論教師在中小學頂崗教學，可以有效地推進高師實踐教學的發展和人才培養模式的完善，使之更貼近基礎教育的實際。

三、高師教師在中小學頂崗教學的理論探討

教師是一種實踐性較強的職業，教師的專業化不但要求教師掌握深厚的理論知識，更重要的是要求教師具備豐富的實踐性知識。高師學科教學論教師承擔著兩方面的工作。一是學科教學論相關理論的教學；二是中小學相應學科教育教學實踐的指導。而要完成后一方面的工作，即對師范生的教育教學實踐進行有效的指導，這就必然要求教師自身具備一定的中小學教育教學實踐經驗，也就是所謂的教師實踐性知識。

最早對教師實踐性知識進行系統探討的是加拿大學者艾爾貝茲（Elbaz， F.）。1981年，艾爾貝茲通過開放性訪談，開始對一名有著豐富教學經驗的加拿大中學英語教師莎拉（Sarah）的故事展開研究，由此得出結論：教師以獨特的方式擁有一種特別的知識。她把這種知識稱為“實踐性知識” （practical knowledge），將教師知識理解為教師對教學情境反應的一個函數。關于實踐性知識的內容，艾爾貝茲把其歸納為五類：一是關于自我的知識（knowledge of self）。二是關于環境的知識（knowledge of the milieu）。三是學科內容知識（subject matter knowledge）。四是課程知識（knowledge of curriculum）。五是教學知識（instructional knowledge）。

加拿大學者康內利（Connelly， F.M.） 和柯蘭迪寧（Clandinin， D. J. ） 把教師實踐性知識看做是教師的個人經驗知識。他們在《專業知識場景中的教師個人實踐知識》中對教師個人實踐知識的重要性作了深刻的闡述：“個人實踐知識存在于教師以往的經驗中，存在于教師現時的身心中，存在于未來的計劃和行動中。個人實踐知識貫穿于教師的實踐過程，也即，對任何一位教師來說，個人實踐知識有助于教師重構過去與未來以至于把握現在?！?/p>

美國前麻省理工學院哲學教授唐納德?舍恩（Donald Schon ）1983年出版的《反思性實踐者―專家如何在行動中思考》一書中則提出“反思性實踐（The Reflective Practice）”的概念假設，試圖彌合傳統的理論與實踐之間的分離。他認為，實踐情境是流動性、復雜性、價值沖突性的，專業人員的行動無法根據既定的原理與技術進行，而是要不斷框定問題情境，在與情境的互動過程中發展出解決問題的途徑；實踐不是理論的應用，而是實踐者借助實踐性知識與實踐情境開展“反思性對話”，尋求問題解決并豐富自己的實踐性知識的過程實踐者也不是工具性的問題解決者，而是復雜情境中能動的探究者；專業實踐者的典型特征是“行動中反思（reflection-in-action）”和“行動中認知” （knowing-in-action）?！靶袆又蟹此肌笔菍嵺`者不斷與情境對話從而框定問題的過程，“行動中反思”借助的是內隱于行動中的知識（實踐性知識） 。舍恩的工作讓我再次認識到實踐（反思性實踐）對教師成長的重要意義。

長期關注教師教育的顧泠沅先生也曾指出：“教師的實踐性知識是靠實踐性質保障的，教師成長和發展的關鍵在于實踐性知識的不斷豐富，實踐智慧的不斷提升。實踐智慧是緘默的，隱含于教學實踐過程中，更多地與個體的思想和行動過程保持一種‘共生’關系；它又是情景性和個體性的，難以形式化或通過他人的直接講授而獲得，只能在具體的教育實踐中發展和完善。我國眾多優秀教師、教改先行者的成長歷程無一例外地顯示：在‘課堂拼搏’中‘學會教學’，使他們成長與發展的規律性進程?！?/p>

綜上所述，教師的實踐性知識是一種重要的“知識”類型，它是“真實的”、“有用的”，它具有自己獨特的生產方式，為教師職業所必需，而且為教師職業成為“專業”提供了必要的條件。高師學科教學論教師在中小學的頂崗教學正是充實其實踐性知識的有效途徑。

四、高師教師在中小學頂崗教學的現狀分析

從國內現狀分析，高師學科教學論教師在中小學頂崗教學盡管也存在一些個案，但真正將這種辦學模式制度化常規化的還不多見，在這方面先行一步的是安慶師范學院。該院在2007年就實施了“雙進”工程，即“來自基礎教育一線的優秀教師進入大學講堂和大學教師進入基礎教育課堂”，明確要求“各專業學科教學論教師必須要有中學教學經歷。從沒有中學教學經歷的學科教學論教師要到中學任教?！倍矐c師范學院的這種“高師教師與基礎教育優秀教師對接與交流”學科教學論團隊建設模式，已得到了南京曉莊師范學院等高師院校的積極響應，必將成為未來高師教育改革發展的一種趨勢。

五、高師教師在中小學頂崗教學的實踐

為了切實強化畢業生的實踐能力和職業適應性，從2010年開始，江西科技師范大學數學與計算機科學學院啟動了學院與若干中小學實習基地、若干職業學校合作辦學的人才培養模式改革。作為此項改革的第一步，學院先后委派兩位學科教學論專任教師到南昌市二十四中和南昌市昌北一中進行為期一個學期的頂崗教學。頂崗任教的班級是初中年級，短短兩個學期的教學實踐帶給我們的體驗和思考卻是豐富而深刻的。

（一）基礎教育的現狀遠比我們想象的復雜

考慮到學生將來就業學校的特點，我們選作頂崗教學的是一所普通初級中學。學校生源素質很差（初一新生入校數學摸底考試及格率只有40%），多數家長對孩子的學習缺少關心。雖然老師們非常敬業，但一學期來各次考試，全校初一年級6個班級的數學考試及格率一般只有50%左右，而成績不到30分的更是占學生總人數的四分之一。面對普通中學學生狀況的這一嚴峻現實，高師數學教育者應該保持清醒的認識，有針對性地進行相關課題研究，以提高高師畢業生的職業適應能力。

（二）課堂教學的組織管理是新教師面臨的最大挑戰

每年師范實習學生都會遇到一個共同的難題，那就是如何管理好課堂紀律。以前，我們總是要求我們的實習生，無論在什么情況下都要對所有學生抱著一種寬容的態度，讓他們覺得老師和藹可親，多表揚少批評，更不能對學生有任何形式的體罰。學科教學論教師在頂崗教學中正是這樣要求自己的，然而卻同樣不能解決好課堂紀律問題，這一問題一直伴隨教學實踐的全過程。后來，經過仔細觀察發現，學生最在乎那種非常嚴厲的教師。比如該班班主任老師，在第一堂班會課上就狠抓班級紀律，對一些不聽指揮的學生進行非常嚴厲的訓斥。這樣一來，學生對班主任老師非常敬畏，任何時候只要班主任一出現，嘈雜的課堂立刻安靜下來。這種強烈的反差讓我們這些自稱為教育專家的師范教育者倍感尷尬，也促使我們重新思考我們的教育思想，也許我們的思想中有太多不切實際的理想化的東西，也許我們要認真聆聽“嚴師出高徒”的祖訓。

（三）基礎教育與大學教育在教學方式上存在著巨大的差異

大學教學信息量大，學生在課堂上幾乎沒有鞏固練習的機會，這種教學方式無形中影響到師范專業學生；而基礎教育（特別是數學教育）強調精講多練，每一個知識點往往需要幾個課時來反復進行鞏固練習。這種教育方式上的差異往往讓實習生們過于“高估”中小學生的接受能力，忽視精心設計的變式練習對學生熟練解題能力形成的作用。我們的頂崗教師在這方面的教訓是深刻的。在第一章負數及其加減運算的教學過程中，或許是感覺內容過于“簡單”，抑或是習慣使然，把本該6課時完成的教學任務在短短的2課時就講完了。當教師信心滿滿地批改學生的作業時，這才驚訝地發現有一半學生竟然連簡單的有理數加法運算都不會。后來，盡管花了幾倍的課時去查漏補缺，但教學效果仍然不夠理想。

（四）高師與中小學具有很強的互補性

一方面，中小學優秀教師進入高師開辦專題講座、指導師范技能訓練，這已成為高師院校的共識，是提高實踐教學水平的必由之路；另一方面，高師學科教學論專任教師可利用在中小學掛職鍛煉的機會，參與所在學校的教研活動，并為其科研課題的研究提供必要的指導和幫助。在頂崗教學一學期中，學科教學論教師參與了數學研組的全部教研活動，并與南昌市教科所的專家一起被邀請參加學校組織的課題研究開題報告會。在整個報告會過程中，中學領導和教師們表現出對來自教育專家的指導的強烈需求和充分尊重。必須充分發掘和利用高師與中小學的這種互補性，以促進雙方合作與交流在一種良性互動中得到持續不斷的深化和發展。

六、結語

學科教學論師資的專業化發展是高師提升實踐教學水平的關鍵，高師學科教學論教師在中小學頂崗教學是充實其實踐性知識的有效途徑，對實踐教學改革具有非常重要的意義。實踐表明，高師教育與基礎教育具有很強的互補性，然而高師院校對中小學學生現狀和教學方式缺乏應有的認識。本次頂崗教學在全國高師教育系統中具有一定的創新性，但由于教學實踐周期短，本研究只是對基礎教育有了一些初步的感性認識，后續研究應該在更長周期和更大范圍內進行。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 姜美玲.教師實踐性知識研究[D].華東師范大學，2008.

[2] Freeman Elbaz.Teacher thinking：Study of Practical Knowledge[M]. London： Groom Helm，1983.

[3] 康內利（Connelly， F.M.），柯蘭迪寧（Clandinin， D. J.） .專業知識場景中的教師個人實踐知識[J] . 華東師范大學學報（教育科學版），1996，（2）.

[4] Schon D. A.The Reflective Practitioners：How Professionals Think in Action[M].New York：Basic Books，1983.

篇6

關鍵詞：教師教育；改革：日本

中圖分類號：G511　文獻標識碼：A　文章編號：1672-4038(2012)03-0091-05

新世紀以來。為適應不斷變化的社會狀況對中小學教育發展提出的新要求，日本教師教育進行了一系列新的改革。此次改革以提高教師的綜合能力為目標，改革措施主要包括以下內容：以“實踐主義”為目標。改革教師培養機構的教師教育課程，提高教師的綜合能力；著眼于教師實際指導能力的提高，設置“教職研究生院”，提高教師的培養層次；構筑教師自主學習體系，更新教師資格制度，提高教師適應社會變化的能力。新世紀以來日本教師教育的新進展是日本教師教育現狀的縮影，對其進行深人分析有助于我國教師教育改革的順利實施。

一、日本教師教育改革的動因

1　適應新世紀國際競爭的需要

21世紀是人才競爭的時代，為了在愈演愈烈的國際競爭中取得優勢，國際社會紛紛將人才培養作為國家發展的重要目標。教育是培養人才的關鍵所在，隨著人才培養在國際競爭中所處的地位日趨顯要，世界各國爭先恐后地進行教育改革，培養高端人才，以求在激烈的國際競爭中尋得自身的發展出路。如美國小布什政府提出的《美國教育部2002-2007年戰略規劃》、歐洲國家實施的Erasmus計劃以及Erasmus Mundus計劃等。然而，在這一國際大趨勢面前，日本的教育卻不盡如人意，倡導半個多世紀的教育改革始終不能讓日本社會在人才培養方面感到滿足。對于資源相對匱乏的日本來說，培養適應社會發展的人才比其他國家顯得更加重要和緊迫。然而，日本教育的重書本知識傳授、輕實踐知識運用，教育內容與社會需求不相適應，學生知識的實際應用能力偏低等缺點越來越明顯，已經成為日本提高國際競爭能力的絆腳石。這一狀況使其意識到學生基礎能力以及實際應用能力培養的重要性．堅定了日本社會通過教師教育改革重振日本、樹立國際社會地位的決心。

2　解決國內教育發展矛盾的關鍵

21世紀是高科技迅猛發展的世紀，隨著高新技術產業的繼續發展，日本社會逐步迎來了社會結構、社會生活以及社會關系等發生巨大變化的社會構造深入變動時期。受此影響，日本現行教育與社會變化之間的不適應性矛盾越來越深。從教育結果來看，21世紀之后，日本勞動力市場的變化增加了非正規雇傭勞動力的數量，這使得重書本知識教授培養出的學生無法滿足社會需求，而能夠綜合運用各種知識、具有較強實踐能力的新型人才成為社會的寵兒。然而，此種新型寵兒卻不是日本現行教育的結果。從教育過程來看，成熟資本主義背景下的教育產業擴大使得日本中小學以及教師培養大學等公共教育機構的相對地位不斷下降，學生不上學、單個或者聯合欺負弱小同學、毆打教師、教師猥褻學生等各種教育問題時有發生。在國內教育發展矛盾不斷激化的影響下，日本教育界以及日本社會將教師教育改革置于事關國家前途發展的高度，將教師教育改革作為解決國內教育矛盾的關鍵。

3　教師自身能力提升的客觀需求

教育的發展和社會的變化對日本教師能力提出了更高要求，即教師在具備較高的知識水平以及較強的綜合指導能力的同時還要具有較好的實踐指導能力以及較高的綜合素質，例如與學生的交流能力等等。而日本的教師教育在面對上述中小學教育所發生的變化面前顯得束手無力，很難適應社會發展對其提出的新要求，例如日本中小學教師在教學實踐過程中不斷地暴露出靈活性不足、綜合能力較差、對教育缺少熱情等問題。具體來看，日本的教師職前教育主要是在戰后經過教育改革形成的四年制新制大學以及專門的教師培養機構中進行，這些教育機構大多數培養傳統的四年制本科生或者是碩士研究生，專業性較強的課程設置降低了學生的實踐運用能力，影響到學生從事教師職業之后的教學實踐效果。因此，為了提高教師的實際指導能力，日本將教師教育向綜合化、高層次化方向發展的改革提上了日程。

二、日本教師教育改革的新進展

新世紀以來日本立足于社會的客觀變化，從教師教育課程、教師教育機構以及教師資格證等三方面人手對教師教育進行了改革。具體情況如下：

1　教師教育課程的改革

從政策準備角度來看，新世紀以來，對日本教師教育課程改革起到重要影響的政策性建議主要是2006年7月，由日本中央教育審議會就新時代所需要的教師以及教師教育的改革發表的《關于今后教師培養?資格制度》的中期咨詢報告。報告為本科階段的教師教育課程做出了詳細規劃：本科階段的教師教育在整個教師教育過程中占有重要地位，教師教育課程的本質使命就是按照社會發展要求培養教師的必要素質和能力，這是教師教育課程實現其本身社會功能的重要表現：設置教師教育課程的大學要有組織地改革自身教育課程：新設“教職實踐演習(臨時性稱呼)”課程，將其作為畢業生資質能力的最終檢測形式；大學、學校和教育委員會共同致力于教育實習的改善和充實。

在此政策性建議的影響下，日本教師教育課程開始了新世紀的改革步伐，主要表現在以下幾點：

新設“教職實踐演習”課程，將其列為必修課。為了使學生具備教師的最低綜合能力，并對學生的綜合能力進行確認，日本各承擔教師培養任務的大學從2010年開始設置“教職實踐演習”課程。該課程主要致力于培養：學生對于教師這一工作崗位的熱情和信心以及學生在未來教師崗位的工作責任心：學生為人處事的能力以及在社會上更好地生存的能力：對兒童的理解以及班級管理能力；教育科目以及保育內容的指導能力。授課形式包括角色表演、小組討論、事例研究、實地調查、模擬上課等。在指導教師方面，“教職實踐演習”課程要求教育科目的指導教師和教職指導教師共同協作、共同承擔責任，同時要求在實施過程中大學、中小學以及教育委員會共同合作并做到有機聯系?！敖搪殞嵺`演習”課程的學習時間通常為其他科目學習完之后的四年級后半學期，學分最低為2學分，班容量為20-40人左右。例如大阪教育大學從2010年開始試驗性地設置了“教職實踐演習”課程，學分為2分，指導教師包括在職教師以及有教師經驗的社會人士。該課程共設置了17項講座，包括教師人際關系訓練講座、學校欺負問題的理解與應對、與無個性孩子的對話、班級危機管理、小學器械運動指導、小學英語活動的方式以及推進方法、授課研究等內容。

改善和充實學生的教育實習。為了提高學

生的實踐應用能力和綜合能力，進入新世紀之后，日本各承擔教師培養任務的大學在未來教師的教育實習方面進行了進一步的改善和充實。此次教育實習改革進一步凸顯了大學、教育委員會以及教育實習現場――學校之間相互聯系、共同承擔責任的重要性，要求做到以下幾點：大學要努力實現教育實習的圓滿實施。明確教育實習的目標，實習之前要對學生的能力以及愿望等作出適當評估，對實習中止等狀況要有一定準備，同時要避開學生的本學校實習：各都道府縣要設置教育實習聯絡協議會，創造學生順利實習的環境；實習學校教師以及大學教師要積極創造學生的實習指導機會，實習學校要保證多名教師對學生的指導，實習學校要明確實習指導教師的責任。建立實習生校內指導體制。

2　教師教育機構的改革

進入新世紀之后。日本社會普遍認識到通過碩士課程培養教師的重要性，教師培養的研究生院化趨勢日趨明顯。受其影響，在政策性的準備方面，日本采取了一系列措施，其中對教師培養專業研究生院化發展起到重要影響的文件有：《面向新時代的研究生院教育――構筑具有國際魅力的研究生院教育》報告。該報告由日本中央教育審議會在2005年9月發表．提出通過專門職研究生院培養教師的想法。建議認真研究研究生階段的教師培養與再教育問題，并從制度上做出改革；《關于今后教師培養?資格制度》咨詢報告。該報告立足于培養具有高度專業能力的教師，以教師實踐指導能力的提高為目標，由日本中央教育審議會于2006年7月發表。報告建議在日本創設專業型的研究生階段教師培養專門機構，并考慮將其命名為“教職研究生院”；《關于對專門職研究生院設置基準及學位規則的部分修改的通知》。該通知由日本文部科學省在2007年3月提出，主要是對“教職研究生院”的課程、學位、教師配置等做出了明確、詳細的規定。

“教職研究生院”旨在培養具有高度綜合能力的研究生層次的專業型教師，屬于一種新型的教師教育專門機構。日本文部科學省要求各大學在設置“教職研究生院”時要立足實際、因地制宜。為了規范各大學“教職研究生院”的設置，日本文部科學省對“教職研究生院”的各項內容做出了詳細規定。

首先，辦學的宗旨和目的方面。傳統的研究生院專注于研究型人才的培養，此種培養模式培養出的教師雖然具備較強的研究能力，但是綜合運用知識的能力卻捉襟見肘?！敖搪氀芯可骸钡脑O置目的就在于糾正此種模式的不足．通過強調教職專業課程的學習，培養具有高度實踐能力和綜合運用能力的教師以及教學管理人員，培養研究生層次的專業型的新型教師．為教師培養和在職進修提供新的機會與途徑。

其次，入學、畢業和專業課程設置方面?！敖搪氀芯可骸睂W生的招收本著選取將來有望成為教學和管理骨干教師的原則，由各大學自己決定，招生對象大部分為中小學在職教師以及大學畢業生，同時優秀的社會人士也是其招生對象的考慮范圍；為了糾正研究生院重視學術研究的教師培養傾向，“教職研究生院”的學生畢業時不需要撰寫碩士畢業論文，在滿足一定要求之后就可以授予教育學碩士學位，學位證上印有“教職修士”字樣，意為專業型的碩士教師；在課程設置方面，“教職研究生院”致力于實現課程中理論與實踐的高度融合．按照中央教育審議會的相關建議精神，將課程分為理論和實踐兩個部分，包括5個領域的公共課(20學分)、專業課(15學分)、實習課(10學分)，課程學分總共為45，每門課程的學分不等，一般為2-4學分，公共課必須包括教育課程的制定和實施、學科教學方法、學生指導和咨詢、班級管理、學校管理和學校教育。

第三，任課教師方面。出于課程設置中理論和實踐需要高度結合的特點考慮，“教職研究生院”要求任課教師既要具備較好的理論知識水平，還要有較強的將理論轉化為實踐的能力。同時任課教師比例中要有2／5強的“實務家教員”?！皩崉占医虇T”指的是具有多年中小學教學或行政工作的經驗、并且在某一專業領域具有較高的研究和教學指導能力的專任教師。

第四．合作學校方面。為了給學生創造實踐教學場所以及實習場所，提高學生的實踐能力．設置“教職研究生院”的大學都有要有固定的合作學校，如各大學的附屬學校、中小學、專修學校等教育機構。

第五，教學原則和方式方面?！敖搪氀芯可骸敝饕孕∫幠?，理論與實踐結合的教學方式為主。此外，除了傳統形式的的講義課以外，“教職研究生院”還將展開其他諸如案例研究、習明納、田野調查等活動。

3　教師資格制度的改革

新世紀以來，在教師資格制度方面，日本教師教育越來越意識到教師適應社會發展變化能力的重要性，采取了更新教師資格制度以提高教師的綜合能力，從而應對以強欺弱以及學生拒絕上學等學校問題。

2007年6月，日本國會通過了《教育職員資格法修正案》，該法案引入教師資格更新制，并從2009年4月1日起開始實施。此次日本教師資格更新制具有如下特點：

更新制的宗旨和目的方面。教師資格更新由都道府縣的教育委員會管理，其直接目的并不是將不合格教師排除在教師崗位之外，而是以社會對教師的要求為基礎，立足于教師綜合能力的提高，通過增強教師的專業性以及社會適應性，使教師能夠充滿自信地站于講臺之上，得到社會的尊重和信賴。

教師資格更新講座的具體運作方面。得到文部科學省認可的大學、都道府縣的教育委員會、指定教師培養機構(專修學校等得到文部大臣認可的機構)以及文部科學大臣制定的法人都可以開設教師資格更新講座。為保證更新制的實施效果，國家要制定更新講座的認定基準．同時還要對得到認定的講座進行定期檢查。更新講座的教師包括大學的教授?副教授?講師、指定教師培養機構以及大學共同利用機構的職員、指導主任等教育委員會的專門指導人員、文部大臣認可的其他人員。更新講座的內容包括教師對學生個性、教育政策動向以及學校內外狀況的理解內容以及教育科目指導和學生指導等相關內容。更新講座的課時要在30小時以上，其中教師對學生個性、教育政策動向等的理解內容占12小時以上的課時。教育科目指導以及學生指導等內容占18小時以上的課時?？紤]到教師參加更新講座的實際情況，文部科學省要求開設教師教育課程的大學要根據教師的要求等選擇更新講座的時間和方式，如更新講座可以在長假或者是周六日進行，同時離大學較遠的地區還可以通過通訊或者是網絡進行。

三、日本教師教育改革的啟示

1　充實教師教育課程。增強教師實際指導能力

新世紀以來，我國社會的發展變化同樣將教師教育改革推向了改革的潮頭，教師的綜合能力成為適應社會發展新變化的瓶頸。綜觀我國教師教育的發展可以發現，重課本知識傳授、輕實踐知識運用的傳統教師培養方式是我國教師教育領域長期存在的嚴峻問題。該方式培養

出的教師雖具有較高的文化水平，但在知識的實際運用方面卻出現了不足：未來教師在教師職前教育階段學到的知識很難靈活運用于教育第一線，教師不能系統地傳授知識，不能很好地解決教學實際過程中所出現的各種教育實際問題。此外，師范學生實習也沒有引起相關教育機構的足夠重視，學生實習的過程以及效果遭到漠視，成為“過場”性的存在，從而抑制了師范學生實踐能力以及綜合素質的提高。該問題的解決有賴于教師職前培養階段以及教師職后培訓階段的共同改革，即推動教師終身學習的發展。日本設置“教職實踐演習”課程的做法可以為我國改革教師職前培養階段的教育課程提供一定的借鑒。我國可以考慮以社會需求為導向，將改革重點聚焦于學生實踐能力以及綜合素質的培養。具體做法是重點加強師范類學生的教育實習工作，重視教師最低素質的培養，完善教育實習基地建設，加強學生實習過程中大學與中小學的協作與溝通。此外，從創造學生自我認識機會的角度考慮，“教職實踐演習”也可以引入到我國的教師職前教育過程之中。

2　完善教師教育模式，提升教師職前教育重心

隨著我國經濟社會的迅速發展，社會對教師的質量要求不斷提高，我國的教師教育模式正朝著綜合型的教師教育模式轉變，綜合性大學等通過設置教育學院或某些專業正在逐步加入到教師教育的隊伍中來。然而，這些變化多屬本科或專科層次的變革，研究生階段還多是培養學者型教師。這一狀況造成了我國專業型教師，特別是研究生層次高水平專業型教師的短缺，從而使得教師教育很難適應社會的快速發展變化。如何提高未來教師的實踐指導能力和綜合素質成為我國教師教育改革能否取得成功的關鍵所在。該問題的解決需要我們在立足教師本科階段教育的基礎之上，從教師職業的專業化發展角度出發。逐步提升教師教育的重心。日本設置“教職研究生院”的措施可以為我國教師教育模式的改革提供某些借鑒。

篇7

關鍵詞：“高原期”；專業發展；教師專業發展學校

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2014）01-087-04

“高原期”原本是教育心理學中的一個概念，指的是在知識形成的中后期過程中出現的進步暫時停頓或下降的現象，在經歷“高原期”之后，又繼續上升。教師專業發展的“高原期”是指教師在職業生涯中經過一段時間的拓展與提高，取得一定的成績后，專業發展水平停滯不前的一個非常時期。王鐵軍等學者的研究表明，教師專業發展一般要經歷以下幾個時期：入職適應期（18-25歲）、成熟勝任期（25-35歲）、高原平臺期（35-45歲）、成功創造期（40-55歲）、退職回歸期（55歲至退休）?？梢哉f，“高原期”是所有教師在專業發展過程中必須經歷的一個階段，它的周期根據不同教師的情況或長或短。能否盡快走出“高原期”，是教師突破專業發展瓶頸、提升專業技術水平、實現專業可持續發展的關鍵。近年來，關于“高原期”的研究已成為教師專業發展研究的一個熱點話題，各級教育行政部門和學校都在積極采取措施，幫助教師克服“高原期”所帶來的種種問題，但從實際情況看，仍未能達到令人滿意的效果。如何采取更為科學、有效的策略幫助教師度過“高原期”，實現更高層次的發展，是值得探討的話題。

一、當前教師逾越專業發展“高原期”的主要途徑及存在的問題

雖然教師專業發展“高原期”已引起教育界的高度關注，但目前各級教育行政部門和學校主要采取繼續教育和校本教研等方式來幫助教師度過“高原期”，在實際操作中存在活動流于形式、缺乏針對性、難以激發教師主觀能動性、實效性差等問題。

“繼續教育”從本質上講，是基于對教師專業化和終身教育理念的深刻認識而開展的教師專業發展活動，但在具體實施的過程中存在以下三個突出的問題：一是思想認識不正確。相當部分的教師不了解繼續教育在專業發展中的重要意義，錯誤地認為學歷教育才是正規教育，而非學歷的繼續教育則是非正規教育，可有可無，參加繼續教育既影響教學工作，又增加經濟上和精力上的負擔；甚至有的教師認為，繼續教育無非是交錢買證書，參加不參加學習都可以。學習態度的偏差嚴重影響到繼續教育的質量。二是缺乏時間保障。由于中小學教師的教學任務都比較重，對于絕大多數教師而言，難以安排足夠的時間參加繼續教育，這就造成了學時少、課量大的矛盾，教師對學習有抵觸情緒，往往是被動應付，流于形式，學習效果不太理想。三是培訓的內容脫離教師實際。繼續教育的培訓機構絕大多數是師范院校或教師進修學校，大部分授課教師是師范院校的教師，雖然有深厚的教育理論底蘊，但缺乏中小學教育教學的經驗，單純的空頭理論無法與教育實踐相結合，更談不上對教育實踐的提升，培訓內容無法“深入人心”，對于參加培訓的教師而言無異于“對牛彈琴”，難以達到培訓效果。

“校本教研”是近年來興起的另一種教師專業發展的重要形式，是為了改進和提高學校的教育教學質量，從學校的實際出發，依托學校自身的資源優勢和特色進行的教育教學研究。有關專家認為，所謂校本教研，也就是教師在教學中發現問題，并嘗試在自己的教學中積累或汲取同事的經驗解決問題，也被稱為“為了教學”、“在教學中”、“通過教學”。在校本教研中，教師是主體，促進教師的專業發展是直接目的。在實施新課程標準后，各個學校都將校本教研看作推進教育教學改革、促進教師專業發展的有效途徑，但如何開展校本教研、充分發揮校本教研的作用，仍是一個有待探討的問題。目前，許多學校對校本教研的認識尚不到位，有的學校把校本教研當作傳統的學校教研，開展活動的形式無外乎就是上幾節公開課，聽幾節觀摩課，評幾節課，寫幾篇論文等等，尤為突出地表現在“三多三少”：空談多，落實少；形式成果多，實際成果少；研究課題多，推廣應用少……這樣一來，教師會對校本教研形成錯誤的認識，認為所謂的校本教研是換湯不換藥，缺乏參與的熱情，與預期目的背道而馳。中小學校教育教研資源相對匱乏，得到專家或優秀教師直接引領的機會也較少。在新課程改革的不斷推進下，雖然一些新的教研形式如教研沙龍、話題討論、案例反思等不斷涌現，但由于資源的匱乏，很多教研活動開展起來大同小異，形式較為單一，再加上缺乏高水平的專業引領，校本教研活動缺乏廣度、深度和力度，日趨形式化，達不到相應的效果。

從整體上看，當前引導、幫助教師走出“高原期”的認識是統一的，措施是存在的，但較為缺乏的是教師對“高原期”的正確認識和專業發展的自主性，亟須搭建一個良好的專業發展平臺，促進教師專業發展落到實處。在這種形勢下，教師專業發展學校作為舶來的一種教師專業發展形式，逐漸走進人們的視野，成為幫助教師盡快度過專業發展“高原期”的新的有效途徑。

二、以教師專業發展學校為平臺。引導教師走出專業發展“高原期”

教師專業發展學校興起于20世紀80年代中期，是一種融教師職前教育、在職進修和教師教育改革為一體的學校形式，它重視理論、研究與實踐的融合，強調在實踐中促進與發展實踐性知識、能力與智慧，對提升教師的專業發展意識、改善知識結構、加強合作意識、提升科研能力等具有積極的作用，特別可以豐富教師繼續教育的形式和內涵，是幫助教師走出專業發展“高原期”的良好平臺。

1 激發文化自覺，走出發展意識淡薄的“高原期”

俗話說，態度決定一切。教師對于專業發展的態度和自我專業發展意識是教師專業發展的內在驅動力。教師的專業發展之所以進入“高原期”，在很大程度上是由于教師對專業發展重要性的認識不夠深刻，特別是欠缺自覺性和主動性，繼而缺乏發展的后繼動力。進入專業發展“高原期”的教師往往會出現一些特點較為顯著的心理問題。教師在經過入職適應期、成熟勝任期的鍛煉之后，已經完全適應了教師工作崗位，部分教師會以專家自居，自信于自己的教育經驗和技巧，容易產生自我滿足的情緒，安于現狀，缺乏前進的動力。當前，教師專業發展中存在著主體錯位的現象，多數情況下教師專業發展都是依靠行政力量來推動。人們對教師職業存在著工具化的傾向，過于強調教師職業的社會價值和責任，很少顧及教師職業對教師本人現實生命質量的意義。這種外部的認識導向造成教師的專業發展受制于自上而下要求的束縛，缺乏強烈的專業發展意識和需求。對于剛剛參加工作的年輕教師而言，尚能憑借著工作的新鮮感和滿腔熱情克服這種認識所帶來的不良影響，但對于進入“高原期”的教師而言，這種長期的被動的專業發展意識，使他們無法感受到因從事這一職業帶來的內在尊嚴與歡樂的滿足，進而產生職業倦怠，喪失前進動力，更談不上走出“高原期”了。

因此，幫助教師度過“高原期”的首要問題就是要引導教師樹立起專業發展的自我意識，更深層地說，是激發教師專業發展的文化自覺?！拔幕杂X”是指對自己文化的自知之明，明白其來歷、形成過程、所具有的特色以及發展趨勢。文化自覺是教師專業發展的重要影響因素，是教師文化緊迫感與使命感的來源和動力，它使教師意識到自己是文化的主體、發展的主體，能夠反恩、調整自己的教育觀念與教育行為，實現自身的專業發展。通過教師專業發展學校，可有效促進教師的文化自覺。教師專業發展學校的最大特點就在于打破高校與中小學之間、各個中小學校之間的隔閡，給中小學教師與大學教師之間搭建一個溝通、交流、學習的平臺。其運行的主體就是教師，其思想認識基礎就在于激發教師的文化自覺，發揮教師的主觀能動性。特別是對于廣大的中小學教師而言，在教師發展學校中，他們除了扮演任課教師的角色，還需要研究教與學的復雜性，對教師個人的知識、信念進行反思，對教師實踐智慧的價值予以重新認識。在與大學教師韻交流過程中獲得新的教育理念，教師們意識到自身的局限性，從而主動轉變專業發展思維，傾注時間與精力來學習與研究，進而提高實際教學質量。在開展教學研究、培養高校師范實習生的過程中，教師自身的教育理念、教學習慣又不斷受到挑戰和沖擊，這促使他們不斷進行自我反思、自我批判，從而使他們有可能成為真正的“反思型實踐者”。通過在教學活動中進行各種新內容和新方式的實驗，使課堂實踐得到改進并具有生命活力，自身的職業感、專業感和自我發展的意愿更加強烈，這正是促進教師走出專業發展“高原期”的強大內在動力。

2 改善認知結構，走出專業知識缺乏的“高原期”

教師的知識結構狀況決定著教師的專業化水平和專業素質的高低，特別是在課程和教學改革中，作為課程主體的詮釋者和實施者，教師的知識結構直接影響其對課程的理解及教學效果。因此，要提高教育教學水平，有必要科學分析和改善教師的知識結構。從另一個層面上看，教師知識結構的完善并不是一個簡單的過程，雖然教師在師范院校學習期間已經掌握了大量的專業知識，但知識和能力的形成并不是同步的，知識的掌握先于能力的形成，學科專業知識和教育實踐的融合需要一個過程。同時，由于社會是在不斷發展變化的，必然需求與之相適應的教育，從而對教育提出新的、更高的要求，而這種要求又需要通過教師去探索與實踐，教師只有不斷更新自身的動作組織體系、知識結構和能力系統，才能適應不斷發展的社會需求，從而實現自身的發展。而進入專業發展“高原期”的教師，往往認為自身對于知識的積累已經達到一定程度，完全可以應付學生的需求，沒有認識到更新和完善認知結構的重要性和緊迫性；而部分教師雖然認識到自身知識結構亟待改善，但苦于沒有適當的平臺，依靠自身單打獨斗，缺乏高水平的指引，效果不盡如人意。

實際上，教學實踐是教師知識結構優化和教師專業成長的基本途徑。20世紀80年代，在教師教育理論研究中，人們發現教師的知識構成具有多方面性，主要包括三大類，即本體性知識、條件性知識和實踐性知識。其中，本體性知識主要指學科知識；條件性知識即教育學、心理學知識；實踐性知識即在教育教學中形成的知識。本體性知識和條件性知識可以在職前教育中得到很好的習得，但是實踐性知識卻需要通過大量的教育實踐和反思，對本體性知識和條件性知識的升華和內化才能形成。這其中，實踐性知識對于教師的自主發展具有非常重要的作用。這些新的理論認識主張教師專業發展的動態觀，指出教師獲得專業發展的前提條件是教師要通過不斷實踐、不斷反思，獲得與具體情景相聯系的知識。興起于20世紀80年代的“反思性教學”和“反思型教師”的研究熱潮便是這種理論認識的具體體現。教師專業發展學校的建立正是在這一理論背景下進行的。在以中小學為基地的教師發展學校中，針對教學實踐中出現的具體問題，中小學交流出長期教學實踐中積累的豐富經驗，大學則發揮理論研究的專長，雙方以個案調查、專題討論、行動研究等多種具體方式開展合作，從而有效地解決教學實際問題。實踐與理論交替運用、互相促進的活動方式，促進了參與活動的教師的知識結構的完善，突破了原有知識結構的瓶頸，使理論性知識和實踐性知識得以有效融合，促進了教育水平的進一步提升，從而走出“高原期”，使教師的專業發展水平上升到一個新的高度。

3 尋求合作伙伴，走出合作精神匱乏的“高原期”

教師走出專業發展“高原期”，是一個階段性的進程，這個進程周期的長短除了跟教師本人的主觀努力密切相關，和教師專業發展的環境也有很大的聯系。自然界存在著植物群體生長的“共生效應”，人類群體中也同樣存在著這種效應。教師專業發展并不是“獨行者”的活動，而是在教師群體中吸收和借鑒他人的經驗，提升發展動力，開辟發展路徑，從而尋求到適合自己的發展之路。中小學教師專業發展本質上是一種群體行為，需要教師的集體努力。教師要盡快走出專業發展的“高原期”，除了提升自我專業發展意識、構建“內在主體式”研修體系這一路徑，還應注重合作發展意識，將“生態取向”（同伴互助、教師合作）與“內在主體式”研修體系聯系起來，構成教師專業化的兩翼共生共長。

教師發展學校組建的目的在于提高教師職前培養的水平，促進中小學教師的專業發展，各種活動都是圍繞大學與中小學之間、中小學教師之間的合作來開展的，合作是教師專業發展學校的精髓。教師通過參加教師發展學校的活動，可以尋求到專業合作發展的伙伴，從而實現專業群體發展。具體的合作有兩方面：一方面，是中小學教師與大學專家之間的合作，通過專題報告、名師帶教、繼續教育、教學成果展示等形式，促進中小學教師的專業發展。而大學教師則弱化其在傳統教師教育模式中的學術權威形象，以教師教育者、學習者、研究者、平等合作者等多重身份出現，通過與中小學教師一起研究教學實踐中存在的問題，促使大學教師的理論向實踐轉化。另一方面，是中小學教師之間的互助，通過課例研究、反恩交流、教育博客、說課評課等活動中實現互動，與持不同觀點的同事進行對話式交流，從而引發教師的反思和探索，從不同的角度思考、分析和研究自身專業發展存在的問題，進而不斷改進、完善和突破自身的教育教學行為，實現自我超越。集體的力量是強大的，通過這兩方面的合作互助，教師度過專業發展“高原期”的周期將會大大縮短。

4 提升教研能力，走出研究精神貧乏的“高原期”

教育科研是教師的教育素養轉化為教學效果的中介和橋梁。一位成熟的教師不僅是經驗型的教師，更應是研究型、專家型的教師。經常性地開展教研活動，可以促使廣大教師關注身邊的教育現象，自覺地鉆研教育理論，并運用教育理論研究發現的問題，從而探索、揭示和掌握教育規律，克服自身教育教學經驗的局限性和片面性，促進自身的發展。教研所面對的絕不僅僅是外在的“客觀世界”，更重要的是內在的“主觀世界”。從某種意義上講，教師的研究是“過去的我”與“現在的我”的對話交流，是努力擺脫“已成的我”，提高自己、發展自己、更新自己，不斷獲得新生的過程。對教師專業成長而言，教育科研是高效的“助燃劑”，通過教育科研，幫助教師尋求專業發展的突破口，并逐步形成自己的專業特色和教學風格，進而幫助自己盡快走出“高原期”。

在現實中，處于“高原期”的教師都具有比較豐富的教學經驗，因此，在教學活動中容易形成思維定式，依靠經驗教學，這會在很大程度上影響教師能力向高層次發展。由于過分依賴過去積累的經驗，以靜止不變的眼光看待不斷變化的教育現象，因而在面對越來越復雜的教育問題時，往往不能和以前一樣得到有效的解決，也制約了自己能力向更高層次發展。因此，教師專業發展需要不斷提升教研能力，這是教師專業發展突破“高原期”的關鍵。教師發展學校由于其活動對象、活動目的與傳統的功利性教學有較大的區別，因此，參加活動的教師比起一般教師更愿意承擔一些富有挑戰性的教學任務，如應用新教學法、教授新教學內容等，也因為接觸到挑戰性的任務而更愿意開展教學研究活動。在教師專業發展學校中，每個教師的專業發展和學習需要都以教學實踐問題為基礎，從實踐中來、到實踐中去，不斷遵循“教學-反思-探究-改革”這樣的閉合環路。這種基于教研活動的探究式活動有利于促使知識授受型教師向能力創新型教師轉變，促進教師的專業發展，相比于傳統教師教育中的以強化教師教學技能熟練為目的被動式教師專業發展，顯然前進了一大步。教師通過在現實問題中尋找突破點，在成功經驗中尋找生長點，結合教育教學中的實際問題進行研究，實現了教學科研一體化。教研活動使教師在積累教學經驗的基礎上，進一步提升自身的教學能力，展示自身的價值，從而實現職業生涯的跨越，走出專業發展的“高原期”。

5 開展多元評價，走出提升動力不足的“高原期”