小學教師值周工作安排范文

導語：如何才能寫好一篇小學教師值周工作安排，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：實習支教；置換培訓；教師教育

師范生實習支教、置換教師培訓是指組織高校的高年級師范生到農村中小學校進行教育實習，在一定時期內頂替現職農村學校教師的崗位，被置換出的農村教師參加由高校組織的短期脫產培訓。實習支教、置換培訓是對傳統師范教育實習制度的一次重要改革，也是對貧困邊遠地區教育師資的一種有效的支援模式。河源職業技術學院按照廣東省教育廳《關于大力推進師范生實習支教、置換教師培訓工作的意見》要求，自2008年以來，堅持對師范生實習支教、置換培訓工作進行積極實踐和不斷探索。

一、實習支教置換培訓的目的和做法

（一）實習支教置換培訓的目的。

推進教師教育改革的新途徑。師范生的實習教育是中小學教師培養不可或缺的重要環節，實習質量的好壞會直接影響到師范生培養質量。按照教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號），高職院校要“大力推行工學結合，突出實踐能力的培養，改革人才培養模式”，工學結合的本質就是學習與工作過程、高校與行業和社會的緊密結合。對于師范教育來說，就是師范院校與中小學的緊密結合。因此，教育實習，就是要把實習生放在真實的工作環境中培養教育其教學能力，以增強將來崗位的適應性。在實行實習支教、置換培訓工作以前，河源職業技術學院師范類學生的實習主要集中在為數不多的河源市區小學，實習場所有限，實習生的實踐鍛煉機會不多，實習效果不夠明顯，有時還出現實習學校因擔心教學質量受影響而不太樂意接受實習的現象，甚至不讓實習生登臺授課，這對實習質量造成一定的沖擊。而實習支教作為一種新的實習模式，把實習直接提高到了完全頂崗的要求，如果說傳統的教育實習主要是“扶”，在教師指導下亦步亦趨地實踐，那么實習支教主要強調的是“扶”之后的“放”和實習生可按自己的意愿，獨立自主地開展工作。這樣的“放”、“獨立”和“完全頂崗”更有利于教育教學能力的培養，更有利于教學質量的提高。所以，實習支教、置換培訓體現了高等職業教育工學結合的內涵，是師范教育實現工學結合的最佳途徑。

農村中小學教師教育的必然要求。河源市農村中小學教師隊伍存在著突出問題。主要表現在：一是教學業務水平普遍較低。據2007年的調查，全市13812名農村小學教師中，非“科班”（第一學歷為非師范院校）出身占了70%以上，有85%以上教師不能按新課標要求授課。二是學科配置殘缺不齊。除中心小學教師配置相對好一點外，鄉鎮小學音、體、美課程幾乎找不到專業教師授課。以東源縣上莞鎮為例，全鎮應開英語班級數為68個，應配置22位英語教師，實際配置17位，其中僅有2位畢業于英語專業。三是缺乏競爭意識。農村中小學，尤其是小學教師一般年齡偏大，他們中有相當一部分人安于現狀，缺乏上進心，觀念陳舊，知識老化。四是中小學教師的培訓處于“一有二無”狀態，即“有規劃，無資金，無基地”。作為中小學教師培訓基地的縣級教師進修學校，幾乎都掛上了電大和職業技術學校的牌子，其培訓教師的功能正在迅速減弱。河源基礎教育師資條件薄弱的嚴峻問題，迫切需要地方高職院校體現服務地方的重要功能，積極為小學師資培訓服務。

（二）實習支教置換培訓的做法。

首先，通過調研制定實習支教、置換培訓的總體規劃。按照規劃，2008年在河源市東源縣上莞鎮進行試點，然后在全市五縣一區全面鋪開實習支教、置換培訓工作，用3年的時間，每年為30個鄉鎮實習支教點提供初級的培訓服務，每年置換培訓1500名以上在職小學教師，同時建立相對成片且穩定的教育實習基地。從2011年開始進行高級培訓，幫助、指導小學教師開展教學研究、科學研究，培養學者型教師、專家型教師。培訓的方式是就地集中培訓與在河源職業技術學院集中培訓相結合，培訓對象主要是河源市小學的緊缺學科教師如音、體、美、英語等專業教師。

實習支教置換培訓工作一般安排在師范生即將畢業的第六學期，由學校統一組織師范生分派到河源市各鄉鎮實習支教點，由實習支教點（一般為鎮中心小學）安排優秀小學教師作為實習生指導教師。置換時間歷時5周，進實習支教點第一周見習，第二至第五周完全頂崗，實習生全面接替原任教師所從事的教育教學任務。置換比例為1.5∶1，即3名實習生置換2名小學教師，實習任務包括：備課、說課、上課、班主任工作、觀課議課、課后輔導、批改作業、考察考試、組織課外活動、教育調查等內容。被置換出來的小學教師集中在實習支教點進行為期4周的就地集中培訓，采用“自主學習、專家引領”的方式，由河源職業技術學院選派經驗豐富、能力較強的教授深入實習支教點，直接組織小學教師進行培訓。此外，河源職業技術學院還利用暑假組織鄉鎮小學教師到校集中培訓，培訓內容突出基礎性和觀念性，新課標教法、計算機基礎、心理健康輔導理論與技巧、研究論文寫作輔導、教學方法研究等列為培訓內容，課程設置貼近農村小學的教學實際需要。

二、實習支教置換培訓的主要成效

（一）實現教育實習模式和教師培訓模式的重大改革。

實習支教、置換培訓工作，從體制上實現了職前培養與職后培訓的一體化，它打破了原有的“培養不管培訓，培訓不管培養”，職前和職后脫節的格局。傳統的師范教育體系注重學科教育和學科的自成體系，教師職業技能部分常常被忽視，基層中小學教育的發展趨勢以及中小學教師的狀況也極少受到關注，采取頂崗實習，就地置換培訓的方式，突破原有的師范教育的封閉體系，實現師范生培養和農村教師培訓一體化，即對職前教師培養、新教師崗前培訓和在職教師培訓三個階段作出統一規劃，在培養目標、教學計劃、課程設計、教學內容等方面進行整體設計，實現真正意義上的教師教育一體化。此外，把置換出來的教師集中在當地的中心小學進行就地培訓，可以拉近高校與農村小學的距離，使高校對農村教師的素質要求和農村課改現狀有更直接的了解，為高校進一步調整師范教育的辦學思路、改革辦學模式提供更加真實的決策依據。同時，可以節約成本，減少支出，減輕小學教師的經濟負擔，也便于當地教育部門管理。

（二）促進師范生自我教育和能力培養。

實習支教，為實習生提供了全職教師的實習機會。實習生除擔任班主任工作外，每周授課時數達到15課時以上，完全頂崗4周，每個實習生的授課時數達到60課時以上，比原來在城區實習多12倍以上，使學生能夠在實實在在的教師崗位上進行教學實踐。由于實習生處在與實習支教點教師同等的地位，學生得到了更加充分、全面的實踐鍛煉，通過這種教育實習模式，可以讓學生完全投入到教學中去，獲得豐富翔實的感性認識，不斷從感性認識中總結、提高，并與學到的理論相聯系，使感性認識逐漸上升到理性認識，實習生的職業技能得到了鍛煉，增強了對實際工作環境、工作崗位的適應性，提高了專業教學能力和教學水平。頂崗實習還深化了畢業生對農村小學教育現狀的認識，加深對小學教師職業價值的認知，增強了到農村從教的責任感和使命感，幫助畢業生樹立了正確的就業觀。

（三）小學教師提高了理論素養和教學能力。

河源職業技術學院派出教學經驗豐富、責任心強、熟悉小學教育教學，能準確把握新課標要求的教師，擔任當地小學教師的培訓任務。培訓方式采用集中授課、觀摩等常規形式，適當配以講座。通過培訓，補充和更新了小學教師的科學人文知識、學科專業知識，提高了教育科學素養。通過傳遞大量新的有效的信息，介紹從不同角度和層面分析問題的思路，使小學教師的教育觀念得到更新，通過一系列的研究研討活動和專項技能訓練，發展了小學教師的專業能力。這種按需施教、傳遞信息、更新觀念、發展能力的培訓得到了受訓教師和教育主管部門的好評。

三、實習支教置換培訓長效機制的構建

實習支教、置換培訓工作涉及面廣，參與的人員多，沒有政策的扶持和相應的機制，這項工作不可能持久、全面、深入地開展下去，也難以取得很好的效果。開展師范生實習支教、置換教師培訓工作，要努力形成師范生培養和農村教師培訓一體化、互助共贏的長效機制。

（一）責任協調機制。

在現有體制下，在職教師培訓實行的是省、市、縣三級管理，實習支教、置換培訓工作，勢必會打破現有格局，所以必須重新疏理關系，明確省、市、縣政府和高校的職責，制訂相應的配套政策和激勵機制，徹底打通職前培養和職后培訓，使之一體化。要將實習支教置換培訓工作納入教育行政部門的目標管理，作為對教育行政部門主要領導干部進行政績考核的一項指標。市、縣教育局和高校應加強對師范生實習支教、置換教師培訓工作的組織領導，成立組織機構，落實具體部門和人員負責和聯系這項工作，加強溝通協調，形成工作合力?？h區教育行政部門主要負責實習支教、置換培訓基地的規劃，及時向高校提出農村教師的培訓需求計劃，配合高校積極選派和認真組織農村教師參加培訓，為在崗教師分期分批輪訓創造良好條件。實習基地（鎮中心小學）主要負責協助解決實習崗位和食宿條件，負責小學教師培訓的管理。高校主要負責安排實習生和培訓授課教師、授課計劃和課程。

（二）經費分擔機制。

應加大投入，建立師范生實習支教、置換教師培訓工作的經費分擔機制。師范生實習支教工作費用一般由高校負擔；置換教師培訓工作費用由市、縣（區）教育局、農村學校和高校合理分擔，原則上市教育局負擔農村教師培訓費用，縣（區）教育局和農村學校負擔農村教師參加培訓所需的差旅費、伙食補助費、資料費和住宿費等開支，鼓勵縣（區）教育局全額負擔農村教師參訓費。如果大面積推開實習支教、置換培訓工作，那么政府專項支持是主渠道，應該提供專項經費。

（三）管理督導機制。

實習支教、置換培訓工作要實現管理制度化、規范化，要在做好調研和試點的基礎上，強化管理督導，將實習支教置換培訓工作作為教育督導的重要內容，加強評估檢查，保證實習質量和培訓質量。要兼顧實習和支教兩個方面，周密安排好實習時間、周期、實習工作量、生活、安全等問題。要充分考慮農村教育的實際需要，遵循教師教育的規律。特別要注意實習支教、置換培訓的選點問題，要因地制宜地選擇確定一批條件適中、集中連片、能安排實習生食宿的中小學校作為相對穩定的實習基地，如鎮一級的中心小學。因為條件太好的學校不需要師范生實習，沒有這樣的需求，地方教育行政部門也不支持，達不到支教的目的；條件太差的學校師資水平跟不上，實習生起不到教學相長的作用，生活、工作、安全問題也難以保障。

師范生的實習評價由高校負責，小學教師的考核由高校與當地中心小學共同負責，評價材料分別進入實習生檔案和小學教師業務檔案，作為畢業生就業推薦和教師繼續教育成績、評優、晉級的重要依據。教育行政部門應加強對師范生實習支教、置換教師培訓工作的督導檢查，把師范生實習支教、置換教師培訓工作作為高校教學工作水平評估和教師教育質量評價的重要內容，對做出突出成績的先進個人和單位進行表彰獎勵。

（作者單位：河源職業技術學院）

參考文獻：

[1]劉茗.河北師范大學頂崗實習支教芻議[J] .河北師范大學學報（教育科學版），2007，（4）.

篇2

關鍵詞： 法國 日本 教師教育 共同特征

中小學教師教育質量的高低是基礎教育改革和發展成敗的關鍵。發達國家在長期的教師教育的發展過程中積累了豐富的經驗財富，非常值得我們學習和借鑒。筆者擬從當達國家中選取法國、日本這樣兩個與我國教育管理體制或文化傳統相近的國家進行比較分析，歸納出兩國當代中小學教師教育的共同特征，旨在對促進我國中小學教師教育的改革與發展有所裨益。

一、高檔次的教師地位和待遇

尊師重教是一個民族國家興旺發達的必由之路。如果一個民族的教師得不到應有的尊重，那么這個民族是沒有希望的。因為，一個民族教師的地位和待遇高低直接影響其教師質量的高低；教師的質量的高低直接影響其教育質量的高低；最終，教育質量高低就會深遠地影響該民族未來發展后勁的強弱。在這個世界上，沒有哪個發達國家是不重視提高教師的社會地位和待遇而成為發達國家的。法日兩國高檔次的教師地位和待遇是發達國家教師地位和待遇的典型代表。

首先，從教師的社會地位看。在法日兩國，教師都有國家教育公務員的身份，受到社會的普遍尊重和優待。例如，在日本，穿著教師服的師范生上了公交車，車上的乘客會非常主動地給他們讓座，以示對未來教師的尊重。

其次，從教師的經濟待遇看。在法國，中小學教師平均的工資比高級熟練工平均工資近高出一倍，法國教師工資分11檔，最低檔為6800法郎，最高檔為2.5萬法郎，小學教師平均月薪一般都在1萬法郎左右，中學教師月薪在1.5萬法郎上下。就是還在教師培訓學院學習的學生，第一年都能享受到7萬法郎獎學金，考核合格升入第二年學習，可以得到作為公務員教師的正式工資的80%；考核合格獲準教師資格任教后可獲教師全薪，并享受社會保險等待遇。在日本，中小學教師平均工資比同期畢業的其他行業職員平均工資高16%左右。義務教育學校教職員的工資必須高于普通公務員的工資標準，折合成人民幣，新教師月薪12129元，工作10年以上教師月薪20215元，老教師月薪33692元[1]。

二、高規格的教師專業標準

從上文我們可以看出，法日兩國教師的社會地位高待遇好，師范院校自然就成了廣大考生的報考熱門院校，教師職業就成了炙手可熱、競爭激烈的職業，這樣教師專業標準水漲船高，教師資格考核必然很嚴格。

在法國，目前是以其獨特的“3+2”教師教育新模式培養中小學教師的，就是由IUFM（即教師培訓學院）與其他綜合性大學簽訂協議，合作培訓中小學教師。IUFM學制為2年，招收在普通大學經過3年學習獲得學士學位、并有志于從事教育事業的學生。因為法國中小學教師的工資待遇在全社會屬中上等水平，加之進入IUFM有較高的獎學金，報考的人遠多于計劃招生的人數，可以擇優錄取。學院淘汰率很高，錄取率大約為10%―20%，被錄取的學生都是第一志愿的選擇。另外，在法國已獲得學士學位的學生若想獲得教師資格，則必須通過國家組織的教師資格考試和教育實習的評審這兩個階段的嚴格考核。事實上，每年獲得教師職位的人數并沒有完全達到國家所提供的教師職位數量。例如1997年報考中等教師資格的人數為56054人，錄取了7620人，錄取率僅為13.59%，而國家提供的教師職位數量是8955人[2]。由此可見，法國政府對教師資格的認定采取的是“寧缺毋濫”的方針，其原因在于法國政府充分認識到，如果沒有一支良好的、高素質的教師隊伍，則基礎教育的發展要想獲得成功幾乎是不可能的，故通過嚴格控制教師資格證書的獲得，從根本上促進教師隊伍質量的提高。

在日本，教師被稱作“圣職”，大量優秀人才都申請此職業，師范專業一直是高考的熱門，競爭非常激烈，錄取率大約在20%左右。這樣，大量優秀人才涌向教育界，充實了教師隊伍，提高了師資質量。日本《教育許可法》明確規定：中小學教師必須是大學畢業者，且要經過國家規定標準的考試，合格者才能取得教師資格。1989年日本頒布的《教育職員許可證法》將教師資格證書等級劃分為三種類型：“專修許可證”、“一種許可證”、“二種許可證”；其中獲得“專修許可證”的基礎是達到研究生院碩士課程結業程度，目的在于促使研究生院結業者任教，并鼓勵在職教師進修?！耙环N許可證”的獲得要求是大學本科畢業者；“二種許可證”的獲得者要求是短期大學畢業者。同時，為實現適應學校教育多樣化，新設“特別許可證”，一種資格證書則是一種標準資格，二種資格證書的獲得者則必須不斷提高，方能獲得標準資格。文部省明令指示：幼兒園、小學、初中的校長和教導主任的任職資格是“一種許可證”或“專修許可證”，高中校長和教員主任的任職資格為“專修許可證”。

三、科學合理的師范教育課程

由于教師這個職業的工作對象是一群有獨特個性且正在成長中的人，其責任重大、性質復雜，因此對教師的培養，必須科學合理地設置“學術性”與“師范性”這兩種性質的課程，不可顧此失彼，否則很難培養出量足質高的師資。法日兩國教師培養課程設置得頗為科學合理。

在法國，如上文所言，中小學教師的培養是以“3+2”獨特模式進行的，所以從“學術性”來說，法國教師經過3年綜合大學理論學習并獲得學士學位，他們的學術功底毋庸置疑是非常扎實的。法國培養教師的“師范性”課程的設置也是非常科學實效的，那些有志于從事教育事業并獲得學位的學生，在通過嚴格的資格考試后，進入IUFM再接受專門的教師專業培訓2年。IUFM課程設置具體情況如下：

小學教師培養不分專業，實行綜合培養。第一學年以校內課程學習為主，強調科學與教育教學知識的有機結合，學科知識和教學法基本各占一半。教育理論知識主要是應用教育理論研究教育中的實際問題。另外，有6周的實習，分兩次到小學，做些輔的教學工作。第二學年，采取校內教學與實習交替進行。校內教學課程主要是法語、數學、新教學技術、教學法、教學技能訓練等。實習時間為12周，分3次，第一次到初中，時間為1周，主要了解、體會小學和初中的銜接工作；第二次到小學獨立上課，時間為3周；最后是結業實習，時間為8周左右，要全面負責小學一個班的教育教學工作。法國中學教師實行分專業培養。第一學年同時還是某大學四年級學生，由大學負責專業課教學，學院負責教育理論、教學法知識的教學，同時安排2周的實習。第一學年結束后，要參加由教育部組織的統一考試，考試合格者成為實習公務員，進入第二學年學習。第二學年學習包括校內教學和實習，教學課程主要為專業教學法知識，也包括教學技能訓練、對學生的心理指導等。教育實習為12周，到中學實習，完全負責一個班的教學工作，每周在高中教6課時，在初中教4課時，學院給每個學生配一位輔導教師。理科學生還要到工廠、企業或醫院實習4周，以拓寬知識面、豐富實踐經驗[3]。

在日本，師范教育的課程設置強調“學術性”與“師范性”并重，基礎學科約占總學時的35%；專業課程約占總學時的50%；教育課程的必修科目包括教育原理、教育史、教育方法、教育心理學和教育實習等，選修科目如教育哲學、教育評定、各科心理學、職業指導等，約占總學時的15%。日本十分重視教師教育的實習環節。教育實踐時間一般為15周以上，其中見習時間一般在7周左右，實習時間一般在8周以上。為確保實踐教學質量，日本教師教育機構十分重視與中小學實踐基地的交流與溝通，共同成立教師教育實訓研究組織。高校研究者可以隨時深入中小學，及時了解中小學的需要；中小學也能及時得到高校信息或指導，共同提高實踐教學質量。在實踐教學評價上，注重評價的全面性，內容上不僅評價學生的學科專業知識，還對學生的教學組織、教學管理、教學創新等方面的能力進行評價；方法上不僅采用考試的辦法，還采取觀察、座談、測評等靈活的評價方法[4]。

四、保障有力的教師繼續教育體制

教師的教育包括教師師范和教師繼續教育整個過程。教師在職的繼續教育與教師職前的師范教育同等重要，其作用絕不可小視。法日韓三國對教師的繼續教育方面體制健全，在法制、時間、資金等方面的保障都很有力。

在法國，根據政府頒布的《繼續教育組織法》規定：繼續進修是教師的權利，每個教師每年有權享受學習進修假兩周，教師職業生涯總計有帶薪學習進修假兩年。法國不僅將教師在職培訓作為一種法定權利予以保護，而且在具體的規定與操作過程中，也切實地為這一權利的行使創造了條件。在法國，如果教師參加脫產式進修，對于教師離崗時的工作問題，教育部已有明確的制度安排，如初等學校短期進修教師的工作由實習生代為完成，參加較長時間進修的教師的工作，由專門招聘的代課教師負責。而在教師繼續教育的經費方面，則更是因為法國政府的大力投入和多渠道的經費籌措而變得資金充裕，個體無憂。

在日本，《教育公務員特別法》明確的規定：具有教師公務員任命權者，必須制定出對教師的研究進修及其他有關進修方面的計劃安排，并確保實行。為促進在職教師的進修，日本政府采取了以下激勵性的措施：如教師通過依據；資助教師的進修，短期進修一般是免費的，可以帶薪在研究生院攻讀碩士學位；更新教師資格證，為了保證教師資格證書的資質能力符合社會對教師的要求，日本不斷提高教師資格的標準，以獲得國民對教師資格證的認可。

五、更具實效的教師繼續教育課程

在教師繼續教育課程設置方面，法日兩國更加注重課程對教師教育和教學實踐的針對性和實效性。

在法國，教學繼續教育為了滿足和實現不同類型、級別教師參與在職培訓的不同需求和目標，無論是從內容的安排上還是形式的設計上，都體現出針對性、實效性和時代性的特點。教師的繼續教育是一個在教師既有基礎上的遞接式教育。因此，教育部對參與培訓教師的既有基礎和培訓方向進行劃分，從而決定教師培訓的內容和形式，為專業知識欠缺的教師進行的基礎性學科培訓；為專業知識達標教師，從原有基礎出發，結合實際需要進行的補充性培訓，培養內容包括專業知識和教學方法；為使新教師盡快熟悉教育工作、掌握教學技巧的培訓；為達到一定學歷或學位的培訓；為應對教育改革或教學變化，針對各類人員進行的集體培訓等。在培訓前，教師可以根據自己的實際狀況和需求評判自己需要的培訓項目，然后選擇培訓的形式和內容。國家根據不同層次需求的教師狀況設計和安排培訓的課程和方式，使得教師的在職培訓內容能更好地滿足各層次教師的實際需求[5]。

在日本，新教師必須接受為期一年的研修，新教師校內研修要在研修指導員的指導下進行，一邊擔任班主任和從事教學工作，一邊修習教師倫理、學科教學指導理論和班級管理藝術，并參加社會服務和為學生服務。校外研修的主要有參觀其他學校、社會教育設施和社會福利機構，參加社會義務奉獻活動等。當地教委和地區教育中心還為新教師組織各種講座和集中研討學習班。新教師還須利用寒假、暑假和春假的集中時間自選課題，進行自主研究。另外，日本政府指導各地教育委員會制定政策，撥出專款形成一個分別針對任職數年教師進行研修的終身教育體制，有5年教齡者須研修專業學科教學工作方面的內容；有10年、15年教齡的骨干教師須研修指導學生的技巧、與學生家長進行教育交談的藝術方面內容。日本已采用“開放型”教師培養制，后來又重新組建了兵庫、上越、鳴門三所專司教師再教育的教育大學，在職教師可以通過攻讀教育大學設置的學位課程，進一步提高學歷，并取得相應學位。教師在從事教育工作的同時不斷更新知識、提高素質，確保教育的高質量[6]。

參考文獻：

[1]佚名.世界各國教師的待遇和社會地位[J].教師博覽，2009（4）.

[2]鐘文芳.法國基礎教育改革中的教師政策[J].教育評論，2004（1）.

[3]李玉芳.法國中小學教師教育制度評介[J].遼寧教育研究，2006（7）.

[4]李中國.日本教師教育.特征與借鑒[J].繼續教育研究，2009（12）.

篇3

鄉村教師為何源源流失

鄉村小學大多地處偏遠，條件簡陋。

據《人民日報》不久前披露，江西省宜春市袁州區蘆村鎮雙江小學在2013年9月初新學期報名時，學校陷入了一場師資短缺危機。全校10名教師一下子就有4名調走了，讓這所村小一時無法開展正常教學。

調離該校的4名教師，各有原因。一名35歲的男教師參加公開招聘，考入了城區學校；一名在該校工作了19年的女教師因夫妻長期兩地分居，調到了城市工作；一名剛工作兩年的女教師，考慮到生育問題，調到了丈夫家所在的村小；另一名教師則也是有種種原因，調到鎮中心小學工作。更令人擔心的是，在崗的其他教師也不一定留得住。

因為待遇低、條件差、沒前途，只好想方設法往外走，這是農村教師的普遍心理。相比于袁州區其他鄉鎮，蘆村鎮的情況還算不錯的。全鎮現有的10所小學中，雙江小學的規模、硬件條件也是數一數二的，學校給幾名外地教師提供了休息的單間，還提供午飯。

但與現代化的城區學校相比，雙江小學就顯得寒酸了。教師辦公室里唯一的電腦上落滿了灰塵，舊款顯示器顯得十分笨重。全校只有一間多媒體教室，但很少使用。除了硬件寒酸，軟件也相當遜色。雖然在三至六年級開設了英語課，但沒有一名英語專業畢業的專職教師。至于音樂、美術、體育等課程，更缺乏專業教師。

全校7個班級，每天大概要上6節課，一周全?？偣?00多節課，10名教師平均每人要上20多節課。而辛勞的付出，卻換不來相匹配的回報，最現實的待遇問題，隨時動搖著鄉村學校的人才根基。

國家對義務教育階段教師實施績效工資，中西部地區鄉村教師也能拿到1500～2000元的月薪。粗看起來，雖然收入有了保障，但這筆錢不足以讓他們過上體面的生活。

鄉村教師的生活空間十分狹窄，除了屈指可數的幾個同事和自己的學生，很少接觸外面的新鮮事。地處鄉鎮集市的中心小學還要好一點，特別是一些在偏遠的片小、村小，教師因交通不便、手頭拮據等原因，一般沒事很少出去，有的甚至一年四季都難進縣城一趟。因此，找對象難，難找對象，這是長期困擾鄉村青年教師尤其是男教師的現實問題。而“半邊戶”教師因背上夫妻分離的沉重包袱，他們一邊要教學，一邊還要為家庭生計辛苦操勞，怎么也開心不起來，于是便想方設法找門路爭取早日調出去。

“特崗計劃”是國務院實施的一項對貧困地區農村義務教育的特殊政策，通過公開招聘高校畢業生到農村基層學校任教，引導和鼓勵高校畢業生從事農村義務教育工作，創新農村學校教師的補充機制，以促進城鄉教育均衡發展?？梢恍┨貚徑處煂τ诜掌跐M后的去留問題存在一定程度的擔心，顧慮政策有不確定性，編制問題不一定能夠解決，因而將特崗教師當成一種暫時的就業跳板，隨時尋找著更好的職業機會。

如今，愿意留在鄉村的教師，要么是已成家的當地人，要么是臨近退休的老教師。在師資缺乏的困境下，請代課教師成了一些鄉村小學緩解教學壓力的常用應急手段。不少家長擔心，代課教師都是本地農民，怎么教孩子？但學校表示，想請有教師資格證的、有經驗的老師，不過很難請得到。

鄉村教師由村流向鎮，由鎮流向縣城，由縣城流向市區，成為一種無可奈何的趨勢?？偟目磥恚嗄杲處煙o家庭負擔，再加上精力旺盛，對自己的未來期望值較高，因而流失率高。中年教師則為了自己的子女有個好的學習和生活環境，或為了實現自己更大的理想抱負致使流失率也高。

據2012年年底有關統計的數字顯示，我國有1205萬中小學和幼兒園教師，其中農村教師占80%。盡管如此，但聽著鄉村孩子的瑯瑯讀書聲，不禁讓人擔憂：等到最后一批駐守在鄉村的老教師拿不動粉筆時，誰來當孩子們的領路人？

鄉村青年教師難留的成因分析

隨著國家教育投入的加大，鄉村學校硬件逐漸改善，但軟件卻難以跟上。這難的一方面，就是農村學校中缺乏青年教師，尤其是缺優秀青年教師。青年教師是鄉村中小學教師隊伍中的生力軍，是學校的希望、未來。一位政治家曾這樣說過：“誰掌握了青年，誰就掌握了未來。”同理，誰培養了青年教師，誰就贏得了教育的未來。

許多剛剛來到鄉村學校的師范院校畢業生，最初對教育和未來充滿了憧憬和希望，干勁十足。工作上你追我趕，暗中默默地互相較勁，比誰的教學成績好。不少人為了提高學生的成績而放棄自己的休息時間，恨不得一下子就把自己所學的知識全部教給學生。閑下來的時候，他們聊得最多的也是學生學得怎么樣，如何將課講得精彩些，工作雖忙碌但覺得很充實。然而，相當一些青年教師滿懷信心地工作了一段時間后，面對日復一日的單調乏味的生活，失落感油然而生。如此一來，往日的工作熱情開始降溫，日子稍長一點兒，就會萌生打“退堂鼓”的消極想法。

鄉村教師流失的主要原因歸結為歷史原因、社會原因、經濟原因和個人發展原因等方面，由此產生鄉村青年教師失落感的原因也是多方面的。

主觀因素方面――

心理落差感：主要是由社會大環境和現在年輕人的價值取向所引起，尤其是明顯的城鄉差別使一些年輕教師心理失衡。一名青年教師在談起自己目前在鄉村小學的處境時，長長地嘆了一口氣說：“小時候總夢想自己將來有一天能當教師，可等我做了多年的教師后，我唯一的想法就是能夠早日離開這個崗位?！?/p>

工作挫折感：青年教師在實際工作中最突出的問題莫過于缺乏教學經驗，不擅長管理課堂。每天的工作繁雜瑣碎，常常弄得焦頭爛額。雖然感覺自己做了很多的工作，但卻看不到成效。這樣就無疑會讓他們產生一種挫折感。如果他們無法將挫折化為力量，那么他們就會開始對工作失去信心，久而久之就會得過且過，甚至一有機會便“一走了之”。

外部因素方面――

現實環境： 鄉村學校環境的艱苦，發展空間的狹窄，生活乏味，人際交往困難，往往令年輕人對鄉村教師崗位望而卻步。全國很多村小都地處偏遠山區，大學生畢業后去當教師，越往村里走越絕望。即使堅守多年的教師，也常常因為現實問題，而主動選擇離去?！疤邸睙o望的，則迫使自己漸漸妥協于現實環境，機械地做著自己分內的事。

社會評價：長期以來，很多人都認為小學教師上課是一種簡單的、重復性的廉價勞動，而到鄉村學校去教書更是沒有能耐的表現。對鄉村教師來說，工作累點、生活苦點，這還不算什么，最讓他們難以接受的是得不到應有的尊重。

福利待遇：由于農村教師收入還沒有完全隨著經濟社會發展而相應增長，收入水平的提高往往是一次性的整體上浮，之后相當一段時間內變化不大。近年來鄉村教師待遇雖然有所提高，但仍屬于清貧一族。

留住優秀的鄉村教師就是留住希望

2012年11月間，黨的十新聞中心舉辦網絡訪談，主題為“中國的教育公平”。教育部部長、黨組書記袁貴仁在回答網友提問時表示，教育部將在改善農村教師待遇、加強培養培訓、推動城鄉教師流動等方面下大力氣，努力把農村教師素質和農村教育提高到一個新的水平。

在回答如何加強農村教師隊伍建設的問題時，袁貴仁表示，針對農村教師隊伍建設的重點、難點、薄弱點，我國采取了一系列舉措，進展順利。

一是完善補充機制，讓青年教師下得去。在部屬師范大學實施師范生免費教育，共招收6.3萬名學生，畢業生中的92%到中西部中小學任教。實施了特崗計劃，招聘30萬名畢業生，其中80%留在當地從教。

二是改善地位待遇，讓農村教師留得住。實施義務教育學校教師績效工資制度，向農村地區傾斜。實施農村教師周轉宿舍建設，改善農村教師居住條件。為此，國務院印發了《關于加強教師隊伍建設的意見》，進一步明確提出，對長期在農村基層和艱苦邊遠地區工作的教師，實施工資傾斜政策；對在農村地區長期從教、貢獻突出的教師加大表彰獎勵力度。

三是提高業務水平，讓農村教師教得好。實施中小學教師國家級培訓計劃，幫助350萬名農村教師提升素質。把好“入口關”，積極推進教師資格考試和定期注冊制度。改革中小學教師職稱制度，落實向農村學校傾斜的政策，建立健全農村教師職業發展通道。

2008年，經國務院常務會議審議，選擇山東濰坊、吉林松原、陜西寶雞3個地市開展中小學教師職稱制度改革試點。2011年以來，將中小學教師職稱改革試點擴大到全國31個省區市104個地級市，建立統一的中小學教師職務體系，并將最高職務等級設置到正高級，從而激發了中小學教師尤其是農村教師長期從教、終身從教的信心。

值得教育界高管注意的是，農村教師隊伍建設非各級政府及教育主管部門統籌、推動不可，需要高位推動。

――科學制定農村教師編制，解決“超編缺人”的問題。實行城鄉一體化的教師編制，解決城鄉師生比例倒掛問題，均衡配置教師資源，促進城鄉教育均衡發展。同時，要從農村學校實際出發，根據農村地區特點配齊、配足教師，保證農村學校開齊、開足課程，積極推進素質教育的全面實施。

――完善農村教師補充機制，拓寬引進農村教師的渠道。嘗試與本地相關院校簽訂定向培養協議，為農村學校定向培養教師，特別是當前農村學校緊缺的音、體、美等學科要加大培養力度。同時，加大優秀大學畢業生的招聘力度，有計劃地引進各個學科的教師，特別是能在農村學校任職的教師。

――形成雙向教師交流機制。城區骨干教師下鄉服務，農村教師進城學習。

――提升教師隊伍的專業化水平。根據基礎教育課程改革與發展的需求，加大師范院校培養目標、課程體系的改革力度，針對農村教學實際需求，培養全科型小學低年級教師。

增強教師培訓的專業性、針對性和實效性。實施“義務教育階段農村教師專業能力提升工程”，加強對音、體、美、小學英語等緊缺學科農村教師的專項培訓，提高教師培訓的普惠性；大力建設為義務教育階段農村教師共享、免費的教學資源庫，豐富教師培訓的網絡資源，加強農村教師的遠程培訓；實施對教師進修機構的督導與評價，提升教師進修機構的培訓質量。

――切實提高農村教師的待遇，吸引和留住農村優秀教師。在職稱評定等方面，制定和完善向農村教師傾斜的優惠政策，落實績效工資。完善農村教師津貼補貼，設立“邊遠地區農村教師工作津貼”，激勵和吸引教師積極到農村地區從教。

2012年，江西省有序推進農村教師福利待遇的改善，成效顯現。

――農村邊遠地區教師特殊崗位津貼制度不斷完善。自2011年始，省財政在農村邊遠地區教師特殊崗位津貼中新增安排5000萬元，由過去的1億元增加到1.5億元。省人保廳、省教育廳和省財政廳聯合發文，提高邊遠地區農村中小學教師特殊津貼標準：邊遠地區農村中小學教師特殊津貼由每人每月70元提高到每人每月105元，最邊遠地區農村中小學教師特殊津貼標準由每人每月120元提高到每人每月180元，每年近9萬名教師受益。

――農村教師周轉房建設成效初顯。在省發改委、省財政廳、省教育廳的共同努力下，在2011年省財政安排的農村教師周轉宿舍建設“以獎代補”專項資金中，支持吉安縣、于都縣、德興市、豐城市、資溪縣等5個縣（市）推進農村教師周轉房建設改革試點。國家共安排1992萬元，省配套獎補資金1698萬元，五個項目縣（市）共安排6836萬元，新建（改擴建）教師周轉房74687平方米，2134套房。

培養和留住優秀鄉村教師需要得到社會各方面的關心和支持。民盟中央與新東方教育科技集團為加快農村教師的培養，通過對于中西部地區的教育扶貧行動，促進教育的均衡發展。自2007年起，新東方與民盟中央聯合發起“燭光行動――新東方社會責任行”活動，由新東方組織優秀教師走向全國貧困地區，免費對鄉村英語教師進行英語教學技能培訓，開展教育扶貧。該活動開展7年來，已在全國60多個貧困地區培訓了2萬多名鄉村英語教師。

篇4

一、日本教師所處的社會文化背景

教師的責任感和使命感深植在教師內心對社會和學生發展的關心，并表現為為了實現學生的真正成長而不斷更新自己的觀念和責任。它首先與一個國家的社會文化有關。

Ladd 1995年的一項研究表明，日本的離婚率、單親家庭和貧窮人口相對美國要少，這有利于社會對教育的支持，也增強了學生對學校的積極態度以及他們合作、勤奮的品質。日本教師對教育學生的責任甚至超越了社會或家長的期望，教師似乎自身就有對學生發展負責的深深情感，而尊師重教的社會文化環境反過來又強化了教師的那份責任感和使命感。

戰后的日本社會經歷了轉型，諸如科學技術進步，人口老齡化，從以信息導向朝以知識導向的社會轉變，以及伴隨而來的雇傭結構和工業結構的變化。日本的文部科學省最近發起了一場改革，以鼓勵日本學生“獨立思考，獨立判斷，獨立行動”，盡管國家教育改革委員會支持日本教學的個性化，但它同時也要保持日本學生在世界上的學業成績，保持教師在培養學生自律、關心他人、責任意識和保留民族精神方面的責任。日本社會繼續建構著它的“日本性”，即一個“現代而非西方的文化”，將通常被認為的西方價值觀（如個性主義和民主）與日本傳統整合起來。[1]社會的變化要求教師不斷更新教學理念、修整知識體系、面向世界并要有較強的預測力，培養既保持日本優秀傳統又不脫離時代的新人才。

二、日本教師的社會身份

日本的中小學教師是國家公務員，擁有很高的社會地位和社會聲望。日本教師的工資待遇很高，國家規定義務教育學校教職員的工資必須高于普通公務員的工資標準。

以下是來自聯合國教科文組織一份有關2003年日美中小學教師工資占人均GDP比例的數據：（見下表）[2]

這張表格很清晰地顯示出日美教師工資的差距，盡管日本教師在剛踏入工作崗位時工資未能達到經合組織成員國的平均值，但在積累了15年的工作經驗之后的工資以及最高工資都超出了平均值，但相比之下，美國卻始終處在平均值以下。

當然，日本政府對教師既有很高的待遇，也同時有很高的要求，這也加強了這項職業在人們心中的神圣性和教師的使命感。在日本，“由于教學被看成是一項全職工作，教師工資按照12個月來支付，不允許教師去做其他的有償工作，即使是在他們自己的時間里”。[3]在《教育公務員特例法》第19條中明確規定：“教育公務員為盡其職責，必須不斷地進行研究和提高修養”，有關部門“必須制訂出對教師在職研修人員方面的計劃安排，配備必要的設施，提出獎勵研究和進修的方法并加以落實”。[4]

三、日本教師的業余時間安排

日本中小教師的業余時間安排也折射了他們的使命感。1992年，Sato和McLaughlin對比研究了日美中小學教師專業成長環境，日本教師每周要比他們的美國同行們多花費20個小時在學校里，他們不僅承擔著對學生的教學任務，還承擔著許多非學術性的任務，例如，日本教師要幫助學生合理安排假期，關心學生的個人衛生和習慣，管理學生校內外的生活，日本教師用于課堂教學的時間只有60％?！埃ㄈ毡荆W生有四十天的暑假，十四天的寒假和十四天的春季假期，但他們的老師在他們這些假期期間也是要工作的。”[5]通常小學教師一周最多要花費26.5小時在教學上，另外還要管理學生的午餐、課間休息和學校衛生。初中和高中教師分別是19.7小時和16.8小時。日本教師犧牲業余時間是出于自愿的，同時在與學生頻繁親密的接觸中了解學生特點、發現學生興趣、總結學生成長歷程，在這些有意或無意的職業和日常生活中教師的使命感萌發和升華出來。

總之，教師的使命感和責任感是從社會普遍價值中衍生的，需要社會文化的滋養。我國是一個傳統的尊師重教的國家，但在日益市場化的今天，人們喪失了很多珍貴的價值觀，既存的土壤是努力尋求的起點和希望，我們應當從傳統中進行有力的挖掘。尊重教師必須要從實際著手，尤其要提高教師工資和待遇，加強相關的制度建設。只有當教師職業在人們心中的形象崇高了，才會有更多的人愿意成為教師，也才會增強教師心中的神圣感和使命感。

注釋：

[1]Mochizuki,Y.A postcolonial rereading of the contemporary internationalization movement of Japanese education: The construction of“Japaneseness”in a globalized world.In P.Ninnds & S.Mehta(Eds.),Reimaging comparative education:Postfoundational ideas and applications for critical times.New York:Routledge/Falmer.2004：218.

[2]Teachers'salary relative to GDP percapita[EB/CL] uis.省略/template/html/Exceltables/WEI2005/Table2.12a.i.xls.

[3]Sato,N.,&McLaughlin,M.W.(1992).Context matters:Teaching in Japan and in the United States.Phi Delta Kappan,73(5)：362.

[4]邱生.當代日本教育改革與教育立法[M].沈陽:遼寧教育出版社,1989:329.

篇5

關鍵詞：心理健康 心態 壓力

一、現階段中小學教師的心理壓力主要表現在以下幾個方面

（一）難釋的教育教學重負

近幾年，我國教育界基于學生學習負擔過重，提倡降低學生學習要求，減輕學生學習負擔。其實，學生負擔過重，歸根究底還是因為教師負擔過重。社會、家長和學校對教師過高的要求：片面追求升學率，客觀上迫使教師不得不向學生加壓，所以，要想從根本上減輕學生負擔，實現整體素質教育的發展，必須重視“為教師減負”。這是近年來我國中小學教師從內心深處發出的強烈呼聲， 一定程度上，中小學教師已不堪忍受繁重的教育教學任務以及由此帶來的巨大的身心壓力。這些繁重的教育教學任務具體體現在：1.教師的日平均工作時間過長；2.教師的周授課時數過多；3 .教師的工作項目繁多。

（二）難圓的職稱夢

教師具有強烈的精神需要，他們熱愛知識，有強烈的求知欲，追求事業的成功，渴望得到同事同行的尊重和學生的尊敬，在工作上做出較大成績，學術上保持自己的優勢地位。晉升高一級職稱能夠滿足教師豐富強烈的精神需要和價值認定。再說，因為職稱與教師工資收系在一起，同時關系到教師的評優評先等許多切身的利益，因此，晉升高一級職稱就成了教師一定時期內的第一需要，成為教師職業過程中的第一追求。

但目前我國教師職稱評定工作還存在著諸多不夠完善的地方，如職稱評定的標準和條件不客觀甚至不科學，有些方面缺乏具體明確的指標，老學校職稱評定壓力大，僧多粥少等問題嚴重；職稱名額指標經過層層分解，最后到具體單位時常常是與實際需要升職的差距太大，尤其是在農村中小學，往往指標嚴重不足。

教師面臨的壓力是很沉重的。沉重的壓力不僅不利于教師教書育人活動的進行，而且于教師的心身健康也不利。不少研究發現，中小學教師心理健康狀況比其他職業差，心理健康問題多，這與他們長期超負荷工作、家長對子女過高的期望、社會對教師過高的要求以及教師工資福利偏低等因素而引起教師巨大的精神壓力有直接關系，那么針對這些問題，有哪些減輕教師壓力的對策呢？

二、減輕教師的壓力，需要教育行政主管部門和教師共同的努力

（一）教育行政主管部門應當為教師減壓

1.改變評價機制，科學評價教師

以往對于教師的評價，依據更多的是學生成績、發表獲獎的論文、參加教學比武的情況等等，其實我們更應該重視過程評價，減少終結性評價；重視質性評價，減少量化評價。

2.實行人性化管理，體現組織關懷

教育行政干部應當更多關注教師的生活狀況，當教師出現天災人禍等意外情況的時候，教育行政干部的及時慰問，會讓教師感激涕零。

3.組織工會活動，為教師提供放松的機會

教育行政干部應當利用有限的經費組織趣味運動會、卡位OK賽等工會活動，為教師提供更多的娛樂時間及場所，因為正當的娛樂是調劑教師身心最有效的途徑。

4.組織各種競賽，為教師提供展現才華的平臺

教育行政干部應當組織教師開展教學比武、說課、說教材比賽等競賽活動，不管是派往省、市、區參加教學比教學比武或說課、說教材比賽等活動，還是一個辦事處級的優秀教師，都會給教師本人帶來無限的榮耀與無窮的工作動力。

（二）教師應當以良好的心態應對壓力

壓力的大小，關鍵是個人的心態?！案袝r花濺淚”就是很好的寫照，教師應當努力做到：

1.要有崇高的職業榮譽感

捷克著名的教育家說：“教育是把一切事物教給一切人類的全部藝術，是太陽底下最光輝的事業?！泵绹逃叶磐舱f：“教育乃是社會生活延續的工具?！痹谶@個意義上說，沒有教育，人類還可能是愚昧的，社會生活還可能是原始的。從這里可以看出，教育職業是多么偉大的職業、多么崇高的職業。在我國，把教育職業稱為“陽光下最崇高的職業”。把教育列為經濟和社會發展的戰略重點，把“科教興國”作為治國興邦，振興民族，復興中華的方略。作為從事中小學教師職業的教師，應當感到無尚光榮，無比自信，以良好的心態積極工作。

2.要合理安排時間，提高工作效率

教師產生壓力的主要癥狀是感到時間不夠，解決辦法是：a、在工作的過程中注意統籌方法，合理安排工作的先后順序；b、盡量減少“疲勞戰”，“休息是為了走更遠的路”。

3.要參加適當的體育鍛煉

體育鍛煉可能幫助教師有效地減輕壓力，一方面，體育鍛煉能使身體健壯，精力充沛，能力增強。另一方面，體育鍛煉減少了沉溺于壓力情況的時間，如散步、慢跑等體育活動也提供了一個難得的“休閑”機會。體育鍛煉要有規律和持之以恒，并以適量的娛樂性為原則。

篇6

關鍵詞：新農村；德育；現狀；策略

隨著素質教育的全面實施，德育工作的導向作用越來越明顯。根據新農村學生的特點，如何有效開展德育工作是廣大教育工作者一直關注的課題。現筆者簡單地分析新農村學校德育工作的現狀及原因，并提出一些策略。

一、新農村學校德育工作的現狀

我國正在大力發展新農村建設，農民的生活水平得到了很大的提高，同時也出現了很多新農村問題。很多城里的潮流思想涌進農村，一些不良的思想占據著農民的腦子。因為父輩曾經的生活很艱辛，他們不希望自己的子女重復他們走過的路，更希望子女能像城里的孩子一樣無憂無慮地生活，所以他們過于溺愛自己的子女。經濟條件稍好一點的家庭幾乎不讓孩子做什么家務；而經濟條件不太好的家庭，在這樣的環境之下，也不愿意讓孩子跟著自己下地干活或者做家務。以前，農村流傳著“讀書改變命運”這樣的座右銘，而如今，農村堅持“讀書無用論”，不重視子女的教育。因此，這樣的環境造就了現在的一些農村學生貪婪、自私、任性、好逸惡勞。在農村學校里，我們碰上了如下案例。［案例1］三年級學生滕某，在課堂上拿玩具出來玩耍。教師口頭提醒無效，只好暫時沒收他的玩具。他馬上把書本往課桌底下一扔，趴在桌上睡覺，一天不聽課。［案例2］三年級學生黃某，因為在課堂上多次主動與周圍的同學說話，造成惡劣的影響。教師批評了他，他就把筆和作業本扔到課桌抽屜里面，坐在座位上不停地用余光瞪教師，臉上寫滿了仇恨。［案例3］五年級學生黃某和滕某，下課時間在走廊上因一件小事打架，教師見狀站在他倆中間勸架。他們不顧教師在場，仍然沖向對方拼命撕打，一副誓要把對方打死的樣子。筆者在農村教學中，發現以上的3個案例在農村小學每周都會上演。教師在德育方面也努力做了疏導，然而效果甚微。教師采用道理說服法，但學生并不吃這一套；教師采用榜樣示范法，學生則嘲笑樹立榜樣者，甚至拉幫結派，疏遠品德較好的學生；教師希望家校聯合，共同教育學生，而多數家長以農活繁忙為由，不愿意來學校見教師，或者直接在電話里回應教師說他的小孩很犟，他們管不了。更有令人啼笑皆非的情境：某教師批評了一位學生，第二天早上，該生的父親來到學校，站在操場上破口大罵學校的教師。之后再有教師批評學生，學生便這樣回應教師“：你敢罵我！等下我回去告訴爸爸來罵你！”于是就造成了現在很多農村小學的教育現狀是學生打不得、罵不得、不服管。

二、分析造成新農村學校難以開展德育工作的原因

1．新農村、新思想促成了教育的新觀念

如今的農民不再愁生活的溫飽問題。在建設社會主義新農村的過程中，一些農民把自家的種植地承包給了土地種植專業戶，而一些有技術、有經驗的農民則自己開發種植地，大搞農業建設。農民的生活質量提高了，他們反過來這樣理解教育：當年我讀書也是一竅不通，現在我不也發達了，生活過得很好嗎？

2．新農村教師的社會地位低下，難以開展德育工作

新農村農民的生活水平提高了，大部分農民的月均收入超過了當地農村小學教師的收入。很多農民蓋起了漂亮的小樓房，家里買上了小汽車，裝上了電腦，拉了寬帶。所以在農村，經常能聽到農民這樣評論教師：一個小學教師有什么了不起，那么一點工資，都不夠我一個月化肥錢的一半。當教師在學校教育學生要好好學習，將來才會有出息時，學生居然能夠用“讀書有什么用，我家有小汽車，你家還是電動車”之類的話語來回應教師。卑微的社會地位讓教師的德育言論是如此的蒼白！以前小學教師的社會地位低下，很多人認為是小學教師的知識水平低；而現在小學教師的社會地位低下，大家都認為是因為小學教師的收入低。

三、加強農村學校德育教育的策略

1．陶冶法———幫助學生樹立正確的價值觀

陶冶教育法也稱情感陶冶法，是指教育者有目的、有計劃地運用情感和環境的元素，對學生進行潛移默化的熏陶和感染，使學生的心靈在耳濡目染中受到感化，進而促進其身心發展的方法。小學生極易受到整個新農村、新環境和新思想的影響，尤其易受到父輩教育態度的影響。因此，作為教育工作者，我們要創造良好的校園環境，利用好校園環境資源，達到熏陶和感染學生良好情感的目的，幫助學生樹立正確的價值觀。如何創造良好的校園環境？很多農村學校不重視校園精神文化的建設。學生走進校園，除了看到教學樓、宿舍樓、飯堂、幾條宣傳語、幾棵常見的樹和一些草坪之外，很難見到有意義的墻壁畫、美麗的花兒、有文化氣息的宣傳欄等。我們可以讓學生自己動手繪制有意義的圖畫、標語，每班種植各種不同的花兒，或者讓學生利用DIY作品，裝飾校園各個角落，以此豐富校園文化，達到熏陶學生情感的目的。

2．曬特長———為學生提供展示的平臺

農村學生的思想貧瘠源自于單調的生活。在農村，學生無法享受到各種娛樂設施，他們在學校也只是單調地學習語文、數學，而對于很多像美術、音樂、科學等副科，教師很少按課程安排表來授課（因為缺乏相應的教師），學生沒有施展才華、特長的平臺。這就造成了一種局面：農村學生的生活追求不再像以往那樣單純，學生的愛好廣泛，而學校不能提供一個很好的平臺，現有的條件又不能滿足學生的精神需求，以至于農村學生常處于精神恍惚的狀態，對學習、生活都失去熱情。作為教師，我們需要充分利用學校資源，為學生搭建一個展示特長的平臺。教師可以從曬學生的特長做起，每周固定一個時間、固定一個校園宣傳牌來讓學生展示自己的特長，從而豐富學生的校園生活，幫助學生樹立自信心，摒棄不良的行為習慣，養成良好的學習習慣。

3．比付出———提高學生的自我管理能力

篇7

一、我國農村小學教師教育機制創新亟待解決的問題

上世紀末，我國農村小學教師教育經歷了“培養主體更換、培養層次提升”的變革，“初中起點，公費培養”的農村小學教師培養機制被完全顛覆。市場主導的自費培養替代了政府主導的公費培養，高中起點為主的培養對象代替了初中起點為主的培養對象。從1997年到2006年的實踐證明，以高師為主體進行的開放式收費培養機制無法滿足社會對教育公平的訴求，整個基礎教育師資出現了質量下滑的趨勢，農村小學師資隊伍存在的問題日益突出。從2006年開始，湖南省采用“初中起點、公費培養”的模式培養10000名師范生以充實農村小學教師隊伍。2007年，國家在6所部屬師范大學開展了免費師范教育，這應該是國家和地方教育主管部門對所暴露問題的回應。從免費師范回歸到現在，當前的農村小學師資隊伍出現了明顯變化，年輕的面孔多起來了，原來不能開設的新課程有人承擔了。但是，這種變化不完全是免費師范帶來的，目前，農村小學新的師資有兩種來源：一是定向分配的免費師范生，二是面向社會選聘的大學畢業生。從對用人單位的調查來看，一線農村小學對定向分配的免費師范生普遍看好，認為他們具有全新的教育理念、扎實的職業技能、多學科教學的職業素養，又是本鄉本土的畢業生，工作適應快且不易流失。而對選聘的大學畢業生則有諸多不滿意，主要表現為三方面：一是這些大學生的職業認同感和職業榮譽感不如免費師范生，容易流失，不穩定。二是無法馬上適應農村小學教育的實際，主要表現為學科知識較為精深，但教師職業技能缺乏，藝體素質達不到職業需求。三是大學生在求學期間一般強調對某一專業、學科知識的學習，而沒有進行小學多學科教學的系統訓練，無法適應農村小學多學科教學的需要。免費師范生受歡迎，選聘的大學生受冷遇，但在各地新的師資補充過程中，免費師范生只是少數，選聘大學生占多數。這是一對矛盾，矛盾背后是兩種小學教師教育模式的沖突，“初中起點、公費培養”是封閉模式，而“綜合大學教育加教師資格證申請”是開放模式。一般來說，封閉型的培養模式代表傳統與保守，開放型的培養模式代表潮流與趨勢。為什么“初中起點、公費培養”這種代表傳統與保守的封閉型培養模式在湖南農村小學能受到廣泛好評呢？這是一個值得我們研究和思考的問題，特別是在我國農村小學教師教育機制改革與創新時期，對“初中起點、公費培養”的湖南模式進行分析和完善顯得很有必要。

二、從繼承的視角看我國農村小學教師培養機制

從小學教師教育100多年的發展歷程來看，免費培養制度是主流，其間中斷過兩次，即1922年至1932年在“新學制”條件下實行的師范教育收費制度和1997年至2006年在高等教育成本分擔機制下實行的師范教育收費制度。從歷史的視角來分析，這兩次師范教育收費制度的實施都對當時的教師教育發展產生了消極影響，也損害了基礎教育師資隊伍建設的良性發展。歷史經驗告訴我們，只要實施免費培養制度，小學教師教育就能得到健康發展，否則就會走向低谷。建國以后到上世紀末，以中等師范學校為主體的免費培養機制曾為我國培養了大批優秀的農村小學教師，到現在為止，這些教師仍然是我國農村基礎教育的主要力量。這種以中等師范學校為主體，招收優秀初中生進行免費培養的機制有其頑強的生命力，其生命力的源頭就在于“公費培養和初中起點”。在農村小學教師教育由中專向專、本科提升，由封閉培養到開放培養的轉變中，一度出現了繼承斷裂的現象。主要表現為以招收初中生為主的中等師范學校淡出歷史舞臺，而以招收高中生為主的?？苹虮究圃盒３蔀榕囵B農村小學教師的主體，培養主體的急速更換，導致培養模式的改變，以招收高中生為主，進行收費培養的模式完全顛覆了“初中起點，公費培養”的傳統。“高中起點，收費培養”是對“初中起點，公費培養”的改革，但這是一種缺乏繼承的改革。10年的改革實踐也證明了這點，生源質量嚴重下滑，培養出來的畢業生不能適應農村小學教育，損害了農村小學教師隊伍的正常補充，對基礎教育改革產生了消極影響。

通過對歷史和現實的研究，我們發現“初中起點、公費培養”應該是現階段培養農村小學師資的最佳模式。為什么強調“初中起點、公費培養”呢？必須回答當前圍繞小學教師培養而產生爭議的兩個話題，一是等待就業的大學畢業生多，為什么還要政府費錢費力進行定向培養？二是為什么在高等教育大眾化背景下，還要從初中畢業生中來招收？要回答第一個問題，必須了解小學教師職業素質構成的特殊性，小學教師職業素質結構必須注重“寬口徑、強技能”?！皩捒趶健笔侵笇W科知識面要廣，以適應小學多學科教學的需要；“強技能”是指小學教師的職業能力必須過硬，包括規范用語、規范用字以及藝體素質都必須達到一定水平，這種技能訓練的周期相對較長。在開放模式下開展的農村小學教師教育，也有教師資格證培訓與考核這一機制來保證教育理論和職業技能的落實，但是當前獲取小學教師資格證只要參與短期的培訓和考核即可，這種短訓對于工作對象是成人的中學教師來說，稍許有點意義，但對工作對象是小學生，對職業技能要求較高的農村小學教師來說，則用處不大。此外，農村小學較為偏遠，物質、文化生活相對艱苦，從市場經濟視角來分析，這一職業缺乏足夠的比較優勢。因此，必須由國家公共財政支持，開展免費的農村小學教師教育，才能保證農村小學教育事業的健康發展。要因答第二個問題，必須從以下三個方面進行分析。首先，“初中起點”招生可以吸引優質生源。在實施了“初中起點、公費培養”機制的湖南省農村初中，中考結束后，品學兼優的畢業生要么就讀省示范性高中，要么就讀有免費計劃的師范院校。選擇前者，具有不確定性，且費用較高，選擇后者，對工薪階層和農民家庭有較大的吸引力。其實，從2008年起，湖南省也嘗試過通過高考招收免費師范生來培養農村小學師資，但與初中起點五年制專科年年爆滿的情形相比，高中考生和家長的反應冷淡得多。2008年，全省只招收到180人，2009年也只招到了300多人，離每年500個招生計劃相差甚遠，生源質量也較低。因此，從生源質量的角度來分析，通過“初中起點、公費培養”機制招收的學生質量更為優秀，數量更為充足。其次，青少年期處在身心快速發展時期，具有較強的可塑性。小學教師的職業素養要求任職者具備較強的職業技能素養和藝體素養，這些特點決定了招收的學生必須具有很強的可塑性。毋庸置疑，初中起點的學生在可塑性方面要比高中起點的學生有較強的優勢，高中三年，為高考而學，目標單一，其音、體、美素質在繁重的學習任務面前被壓抑，發展的關鍵期已經錯過。第三，有利于職業理想和職業情感的形成。初中畢業生的人生觀還處在形成階段，沒有定型，容易培養他們的職業認同感和職業理想。

三、從創新的視角來看農村小學教師免費定向培養機制

首先，從招生來看，主張在政府主導下制訂招生計劃，學生自愿報考，通過規范程序，多方監督公平。六年制本科和五年制專科在招生時必須經過以下幾個程序：一是招生計劃確定。采取自下而上的方式，由縣、市根據本地區農村小學教師隊伍建設需要，提出當年的定向培養招生需求建議計劃，經市、州教育局審核匯總后報省教育廳，省教育廳根據各地上報的需求，統籌安排下達招生計劃。二是有招生計劃的縣、市、區，所有身體健康的初中畢業生都可以報名。三是縣、市（區）教育局根據初選標準確定入選名單，其標準是相貌端正、身體健康，且中考成績不低于當年當地省級示范性普通高中計劃內招生錄取控制分數線。四是縣、市（區）公示通過初選的人員名單。五是市（州）教育局和招生學校聯合進行筆試和面試。六是招生學校預錄取。七是省教育廳對市（州）教育局預錄情況及預錄學生名單進行全面審核，并向社會公示。八是縣、市（區）人民政府與考生簽訂培養協議書。

其次，從培養來看，主張確定合適的培養目標和模式，加強管理，強化實踐技能培養。第一，確定合適的培養目標和模式。“初中起點、公費培養”機制存在兩個層次，即六年制本科和五年制?？啤Ｔ谂囵B目標和培養模式上，六年制本科和五年制專科存在一些區別，表現為：五年制培養主要是培養全科型農村小學教師，要求畢業生能勝任農村小學的所有學科。在師范院校的人才培養方案中，設置的課程面廣，包括文化課、技能課、教育專業課、教育實踐課等，主要特點是“?？茖哟危婆囵B，不細化學科（專業）方向”。而六年制的培養目標是基礎知識寬厚、專業知識扎實、綜合素質較高、具有實施素質教育和一定教育教學研究及管理能力的小學教師，為建設小學骨干教師隊伍和培養學科帶頭人奠定堅實的基礎。以“四二分段”的模式進行培養。第二，加強管理，激發免費師范生的學習動力。免費師范生存在著學習動力不足的問題。為了激發免費師范生的學習動力，承擔培養任務的院校做了一些探索，提出了“剛性管理，柔性引導”的管理機制。所謂“剛性管理”是指在實施免費師范教育機制之前，湖南省教育廳就要求在生源地政府、學生和招生學校簽訂的三方協議上，明確規定“乙方（學生）在學習期間自動放棄學籍、因觸犯刑律或違反校紀被開除學籍，或因自身原因，學業成績達不到甲方（學校）的培養規格要求，不能獲取畢業證和學士學位證書，應向甲方繳納違約金”。所謂“柔性引導”是指校方開展的人性化管理。一是課程管理上，學校給學生留足個性發展的空間，除五個限選模塊課程外，學校還開設大量的公共選修課和專業選修課。學生可以根據自己的興趣、愛好進行課程選修。二是對學生進行師魂典范教育和職業理想教育。開展師魂典范教育，提煉教師核心價值觀，開展實踐體驗教育，堅定免費師范生的職業理想，開展“到基層去，到祖國最需要的地方去”的職業導向教育，把國家的需要作為自己的人生選擇。三是建立了一套與其他大學不同的“小學大專班”和“小教本科班”的管理模式。在五年制和六年制的前二年，學校為每班配備班主任，班主任對他們進行適時適度的學習和生活上的輔導，到三年級時改為輔導員制。采取這些措施，指在激發學生的學習動力。第三，強化師范生實踐技能的培養。創新實踐教學，建立以專業能力訓練與過關考核為核心的實踐教學體系。2011年，教育部頒布了《國家教師教育課程標準（試行）》，《標準（試行）》明確規定“教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求”。因此，在研究的基礎上，提出建立一套涵蓋課堂內外，以專業能力訓練與過關考核為核心的實踐教學體系。這種實踐教學體系，從培養目標入手，層層建立專業能力子項，確立各能力子項的實踐教學時間、場所、內容、考核等因素，并分成校外與校內實踐教學項目。校外實踐教學主要包括教育見習、教育心理調查和教育實習三類，以實習合作小學為基地展開，課時量約為總課時的16%。師范院校和生源地教育行政主管部門共同管理和指導校外實踐教學項目，并對實踐教學成績進行考核，考核結果適用于區、縣教育局對師范生的工作崗位安排和校內的教育實習成績鑒定。校內的實踐教學又分為課內和課外兩個層次，課內的實踐教學項目，在學科考核時一并進行；課外的實踐教學項目，由系部教學指導委員會組成專家考評小組，對各項能力進行統一的過關考核。這種實踐教學體系，旨在強化師范生的實踐意識，適應教育改革與發展對教師的新要求，達到“無縫”就業的目的。

第三，從就業來看，主張各方統一意見，認真履行就業協議。當前，在免費師范生就業問題上，大多數縣、市政府高度重視，認真履行合同，并且認為免費師范生切實解決了偏遠農村小學師資短缺的問題。但也有個別縣、市對免費定向師范生培養積極性不高，除了客觀需求不足外，還存在兩個認識上的偏差。第一種偏差是這些縣、市的主要官員對農村小學教師培養的特殊性缺乏認識，認為小學教師不用定向培養。小學教師培養的特殊性表現在兩個方面：一是小學教師職前培養周期較長。對小學教師職業理想、職業技能的培養，需要長時間有計劃、有系統地進行，不是短期培訓可以完成的。二是小學教師的穩定性受親情因素影響。公開選聘的大學生，執教在偏僻的異鄉，遠離親情，遠離城市，很容易流失，師資隊伍缺乏穩定性。對這些特殊性認識不足，導致個別縣、市領導產生“大學生俯拾即是，想招多少有多少，小學教師不用定向培養”的看法。第二種偏差是個別縣、市官員缺乏責任感，把教師招聘當作權利運作的自留地。目前還不存在免費師范生的就業問題，只是有些不同的看法。因此，免費師范生的就業問題，只要各級政府部門從教育事業大局出發，統一意見，認真履行就業協議，就不成為問題。

基于農村小學教師職業的特殊性以及我國農村小學教育的獨特性。湖南省實行的六年制本科、五年制專科的“初中起點、公費培養”模式，既有繼承又有創新，更有實踐的證明，這種培養機制是現階段我國農村小學教師教育的最佳選擇。

參考文獻

[1] 林溪.不斷創新農村小學教師培養機制.中國教師報，2010-5-26.

[2] 詹小平，李茂平.六年制農村小學教師培養：我國免費師范教育的新探索.高等教育研究，2011（12）.

篇8

關鍵詞：中小學教師；繼續教育；培訓；制度；創新

國運興衰，在于教育；教育大計，在于教師。在努力創建全民學習、終身學習的學習型社會的背景下，積極推進教師教育創新，加快構建現代高效的教師終身學習體系，建立和完善教師繼續教育的長效機制，建設一支素質優良、結構合理、相對穩定的中小學教師隊伍，對于推動教育改革和發展，提高全民族的思想道德素質和科學文化素質，實觀中華民族的偉大復興，具有極其重要的戰略意義。

一、中小學教師繼續教育的歷史使命

當前，我國已經進入全面建設小康社會和開創中國特色社會主義事業新局面的新的歷史時期。面對全面建設小康社會的新形勢和新任務，面對對外開放進一步擴大、社會主義市場經濟深入發展的新情況和新問題，面對樹立科學發展觀、促進人的全面發展的新目標和新要求，積極推動我國教育事業的跨越式發展，努力造就社會主義現代化建設所需要的數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才，我國的中小學教師繼續教育面臨著艱巨的任務，肩負著嶄新的歷史使命。

1．全面建設學習型小康社會，迫切要求加強中小學教師終身教育

黨的十六大確立了全面建設小康社會的戰略目標，提出要形成比較完善的現代國民教育體系和全民學習、終身學習的學習型社會。加快實現小康社會的建設目標，有賴于把教育置于優先發展的戰略地位。沒有教育事業的跨越式發展，就不能造就社會主義現代化建設所需要的高素質合格人才，就無法把巨大的人口負擔轉化為豐富的人力資源，也就難以提高全民族的素質，難以提升國家的綜合國力，難以實現中華民族的偉大復興。教育興，民族興。教育事業的改革和發展，必須堅持以人為本，即教育必須以育人為本，辦學以教師為本。教師在傳播人類文明、啟迪人類智慧、塑造人類靈魂、開發人力資源等方面，發揮著重要的、關鍵的作用。教師是社會主義事業建設者和接班人的培育者，是青少年成長的引路人。沒有高質量的教師，就沒有高質量的教育；沒有高質量的教育，就沒有高質量的人才。有鑒于此，教師應當首先成為全民學習、終身學習的模范，教師群體應當率先成為學習型組織的示范，教師終身學習體系應當成為學習型社會的樣板。因此，關心教師發展，重視教師隊伍建設，加強教師終身教育和終身學習，已成為當前中小學教師繼續教育的一項緊迫任務。

2．教師隊伍的結構性失衡，迫切要求優化中小學教師的素質結構

當前，盡管我國中小學教師隊伍建設和教師繼續教育工作正在發生著一系列根本性的變化，教師的供求關系基本平衡，教師隊伍建設正在從數量擴張型向質量提高型轉變，怛教師隊伍結構性失衡現象依然存在。具體表現為：一是層次性失衡。隨著九年義務教育的基本普及，師資數量供需矛盾發生了新的變化，小學適齡人口開始減少并逐漸向初中推移，高中學齡人口逐漸增加，使得我國當前的教師供給關系由總量緊缺變為層次性失衡，教師質量問題更加凸顯。截至2003年，我國570．28萬小學專任教師學歷合格率（中專文化程度）為97．85％，其中具有大專以上學歷者只有40．5％；初中專任教師 349．75萬人，學歷合格率（大專文化程度）為91．98％，其中獲得了大學本科以上學歷者只有23．8％；高中專任教師107．06萬人，學歷合格率（本科文化程度）為75．71％，其中獲得碩士以上學位者僅占0．9％；在61萬職業中學 （包括普通中專、職業高中和技工學校）的專任教師中，本科以上學歷者僅占66．3％，二是區域性失衡。我國13億人口有9億在農村，基層教師1400萬人，農村教師占其總數的3／4。近些年來，許多師范院校畢業的學生不愿意到農村或經濟欠發達地區的學校任教，這些學校仍然存在教師不足的現象，而且農村中小學教師大多是從民辦教師轉正過來的，其年齡偏大，文化素質偏低，嚴重制約了農村教育質量的提高。目前，農村中小學還普遍存在著一種“條件稍好的教師從鄉村學校到鄉鎮學校、由鄉鎮學校到區縣學校、由區縣學校到地市學校”的流失現象，導致中小學教師區域性失衡現象更加突出。三是學科性失衡。中學的語文、數學、外語和計算機教師普遍短缺，而地理、生物、歷史等學科的教師又出現過?，F象，由此導致部分教師“教非所學”。因此，尤為迫切的任務是，切實解決由教師供求總量不足所導致的結構性失衡的矛盾，整體上提升教師的學歷水平，優化教師的素質結構。

3．國際教育發展的新趨勢，迫切要求強化中小學教師教育改革

當代國際教育改革與發展的核心是教師專業化問題，聯合國教科文組織于2004年9月8—11日在日內瓦舉辦的第47屆國際教育大會，主題是“面向所有青年的優質教育：面臨的挑戰、趨勢和優先事項”。大會指出，世界基礎教育正面臨著要保障青少年在接受初等教育后繼續受教育的權利和全球化背景下如何提高青少年的素質的挑戰，并呈現出一種發展趨勢，即：把提高基礎教育質量放在首位，把對教育的需求視為變革的動力，提高培訓水平，注重學習成績的評估與國際比較，對增加教育投資的重新置疑，建立新的國際教育管理性機制等。同時指出，為了確保教育質量，教師的作用除了傳播知識以外，還需要掌握一些解決其他問題（如與貧困作斗爭、保障公民權利與義務的教育、預防暴力，促進社會融入、教會使用新技術等）的辦法。教師的質量問題，再次引起世人的關注。追溯教師教育的發展，早在20世紀60年代中期，世界各國對教師“質”的要求就已取代了對“量”的需要，對教師素質的關注達到了空前的程度。從1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織《關于教師地位的建議》首次提出教師職業專業化，到1986年美國的卡內基工作小組、霍姆斯小組相繼發表《國家為培養21世紀的教師作準備》、《明天的教師》兩個重要報告，同時把教師的專業性作為教師教育改革和教師職業發展的目標。從 1989—1992年經濟合作與發展組織（OECD）相繼發表的一系列有關教師及教師專業化改革的研究報告，到 1996年聯合國教科文組織召開的第45屆國際教育大會提出教師專業化的中長期策略，“教師專業化”的觀念成為社會共識。近年來，隨著教育信息化、經濟全球化、文化多元化發展進程的加快，社會對教師工作質量和效益提出了更高的要求，進行以教師專業化為核心的教師教育的改革，已成為世界教育與社會發展的共同特征。目前我國現有中小學教師一千多萬人，與發達國家相比，其專業化水平尚有不小的差距。面對我國教育整體水平不斷提高，特別是基礎教育改革不斷深化的態勢，以及國際教育改革浪潮的沖擊，我國中小學教師不適應全面建設學習型小康社會要求的問題更加顯露出來。在此情況下，改革和發展教師教育，促進我國中小學教師的專業化發展勢在必行。

二、確立中小學教師繼續教育的先進理念

樹立先進的繼續教育理念，是實現中小學教師繼續教育走向開放、高效、快速、健康發展的重要前提和基礎。當前，推進中小學教師繼續教育的改革和發展，先導是觀念的轉變。

1．樹立科學發展的觀念

發展觀是關于發展的本質、目的、內涵和要求的總體看法和基本觀點。牢固樹立和認真落實科學發展觀，首要的是用科學發展觀來指導辦學理念，指導辦學實踐。當前，我國已經進入全面建設小康社會和開創中國特色社會主義事業新局面的新的歷史時期，全面推進素質教育就成為當前和今后一個時期我國教育改革發展的主要目標和行動綱領，也是我國新時期教育改革發展的一項長期而艱巨的歷史任務。正因如此，它對廣大教師的教育思想、教育觀念、知識結構、教學方式和教學手段等提出了新的要求和挑戰。為此，中小學教師繼續教育必須樹立科學的教育觀、正確的人才觀和全面的質量觀，切實推動廣大中小學教師不斷提高實施素貢教育的能力和水平。一是要樹立科學的教育觀，即主體教育觀、創新教育觀、終身教育觀、民主教育觀。確立學生主體、師生平等、發展性評價等理念，以先進的素質教育理念統領學校的教育教學工作；凸顯教育的主體性、民主性和創新性，提升學生的自主性、自我性和創造性，切實推進我國教育的全面、協調、可持續發展。二是要樹立正確的人才觀，即“人人都可成才”、“以人為本”、“人才資源是當今世界最重要的戰略資源”、“人才資源是第一資源”。在任何時候，社會、經濟的發展離不開人才，人才推動社會、經濟的發展；小康大業，人才為本。為此，黨的十六大確立了人才強國戰略以及努力造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才的教育發展戰略目標。為此，要把“促進人才健康成長”和“充分發揮人才的作用”放在我國教育工作的首要位置，努力發揮教育在培養、吸引和用好人才方面的重要作用，努力實現小康社會的教育發展目標。三是要樹立全面的質量觀。質量是教育發展的生命和靈魂，是學校教育存在和發展的基礎。關注質量，保障質量，是我國教育工作的根本出發點。 21世紀是注重質量的世紀，21世紀質量的新標準已從“合格產品”變為“用戶滿意”。由此可見，“發展質量”比“發展速度”更加重要。21世紀的質量競爭將是“品牌競爭”，沒有高質量就沒有名牌。不同時期有著不同的質量觀，不同的學校亦有著不同的質量定位。教育質量即是教育水平和效果的反映。學校教育質量不僅包括其產品 （學生），還包括教育的所有活動，人才培養的質量貫穿于學校教育的全過程。學校教育的全面質量管理，務必堅持評估標準的公正性、科學性和國際性，注重質量評估的多樣性及“個性化”，努力實現教育質量全程抓、全面抓和全員抓。

2．樹立“以人為本”的觀念

“以人為本”是學校最重要的辦學理念，也是科學發展觀的本質和核心?！耙匀藶楸尽鞭k學理念的實質是，在學校各項工作中高度重視和充分發揮人的主體性作用，最廣泛、最充分地調動一切積極因素，最大限度地發揮人的聰明才智和人的主動性、創造性，在學校形成尊重勞動、尊重知識、尊重人才、尊重創造的良好氛圍。在學校教育工作中，“以人為本”就是以教師的發展為本，以學生的發展為本，以學校的發展為本。以教師為本，即關注教師的發展，紿終依靠和充分發揮廣大教師在辦學中的主體作用。這是學校發展的基礎和前提。以學生為本，即關注學生的成長，把“一切為了學生、為了學生一切、為了一切學生”作為學校全部工作的出發點和歸宿。這是學校發展最根本的生命意義。學校只有實現“以人為本”，滿足主體發展的需要，努力實現教師和學生的最優發展，才能適應時展的要求，獲得最大的管理績效，增強核心競爭能力。為此，要從學校教育改革的實際需要出發，把促進學生的健康發展作為教師繼續教育培訓提高的出發點和落腳點，把學生的健康成長與教師的專業發展擺在同等重要的位置，使教師繼續教育培訓的過程成為教師人力資源開發的過程，成為教師專業發展的過程。

3．樹立“終身學習”的觀念

“終身學習”是人的學習主體性和主動性在其一生中不斷獲得滿足與發展的過程，也是學習權和發展權實現的過程?！敖K身學習”是21世紀的生存概念，沒有終身學習的意識和能力，沒有時時、處處學習的實踐，就難以適應時代和社會發展的需要。黨的十六大確立了我國全面建設小康社會的戰略目標，提出要形成比較完善的現代國民教育體系和全民學習、終身學習的學習型社會。在此背景下，要把我國建設成為“人人皆學之邦”，辦好人民滿意的教育，必須要有一支數量充足的、高素質專業化的教師隊伍。有鑒于此，教師應當成為全民學習、終身學習的模范，教師群體應當率先成為學習型組織的示范，教師終身學習體系應當成為學習型社會的樣板。實施人才強國戰略，加強人力資源建設，必須充分開發教師資源。然而，我國的教師教育還不能很好地為教師的終身學習提供強有力的支持和服務，存在著教師職前培養與在職培訓脫節的現象，嚴重不適應教師終身學習和職業發展的要求。隨著教師培訓從學歷補償教育轉變為以提高教師素質為目標的全員繼續教育，使得加快教師終身學習的全程規劃和建立教師全員學習、終身學習的學習型組織成為當務之急。學習既是社會的需要、職業的需要，也是生活的需要和實現人生價值的需要。為此，我們應站在時代和社會發展的高度，切實轉變傳統教育觀念，牢固樹立“終身學習”的思想，深刻認識“終身學習”既是人應當享有的一項基本權利，也是人必須對社會及自身承擔的義務和責任；把“終身教育”理念作為教師繼續教育發展的主導思想和指導方針，用“終身教育”的理念來規范教師繼續教育的發展方向，把“終身教育”思想具體落實到繼續教育實踐之中，大力拓展教育的時間和空間，把起點教育、階段教育擴展為繼續教育、終身教育，把學校教育擴展為社會教育、社區教育，真正做到正規教育與非正規教育、學歷教育與職業資格證書教育并重；推動教育的社會化和國際化，讓學習伴隨和貫穿于人一生的全過程。

三、創新中小學教師繼續教育的實踐模式

中小學教師繼續教育實踐模式的創新，是促進中小學教師繼續教育健康發展的關鍵所在。當前，面對全面建設學習型小康社會的迫切要求，以及教師專業化國際教育改革潮流的沖擊，努力創新中小學教師繼續教育的實踐模式，對于構建現代高效的教師終身學習體系，建設一支高素質專業化的教師隊伍，全面推進素質教育，具有十分重要的意義。

轉貼于 1．整合優質教育資源，促進教師繼續教育培訓體系創新

自“中小學教師繼續教育工程”實施以來，我國教師繼續教育培訓工作實行的是省、市（地）統籌和以縣為主的管理體制，國家級骨干教師培訓、省級教師培訓和市 （縣）級教師進修學校教師培訓3個層次構成了我國中小學教師繼續教育的培訓體系。隨著中小學教師隊伍建設從數量擴張型向質量提高型的轉變，教師教育體系逐漸向高等教育層次集中，使得提高中小學教師學歷層次和加強中小學教師繼續教育成為新時期教師培訓的重點。在此情況下，構建開放靈活的中小學教師繼續教育培訓體系勢在必行。為此，要充分運用現代遠程教育手段，積極推進和實施教師教育網、衛星電視網和互聯網即“人網”、“天網”、“地網”3網相互融通、系統集成的全國教師網聯計劃，發揮高水平大學在教師培訓體系中的龍頭作用以及師范院校和其他教師教育機構的骨干作用；進一步加強“教師網聯”建設，促進省級區域性教師網聯與全國教師網聯的相互銜接，促進符合條件的省屬院校與“教師網聯”成員單位之間的合作辦學，支持和鼓勵區域性教師教育網絡聯盟之間的溝通與協作，實現全國優質教師培訓資源的共建共享；大力推進縣級教師培訓機構的改革和建設，推動縣級教師進修學校與縣級教科研部門、電教機構、電大工作站等的資源整合和合作，優化資源配置，使之形成合力，從而構建多功能的“區域性教師學習與資源中心”、“‘教師網聯’校外學習中心”和公共服務體系；建立校本研修制度，推進各級各類學校的學習型組織建設，努力發揮校本研修在實施教師網聯計劃中的基礎作用，努力推進全民學習、終身學習的學習型社會的建設和發展。

2．增強培訓的針對性，促進教師繼續教育培訓內容創新

深化基礎教育課程改革，運用現代教育技術優化教育教學過程，加強師德師風建設和提高教師的師德修養，是全面推進素質教育的核心內容，也是中小學教師繼續教育培訓的重點。中小學教師繼續教育要按照“面向全員，突出骨干，傾斜農村”的原則，制訂科學合理的培訓計劃和培訓方案，確定切實可行的培訓目標，選擇學用一致、學以致用的培訓內容，把開展教師的素質提高教育與開展學歷學位提升教育相結合，突出培訓重點，講求培訓實效，使廣大教師都能在培訓過程中學有所獲，學有所用。目前，中小學教師繼續教育的當務之急是：一要開展骨干教師培訓。積極組織和開展優秀中小學教師的高級研修、新課程骨干教師的國家級培訓和中小學骨干教師的專項培訓，注重提高中小學骨干教師的理論素養，更新知識結構，使之增強學術研究與自我提高的能力、實施素質教育的能力、科研創新的能力，充分發揮他們在教育改革中的帶動和輻射作用。二要狠抓師德培訓。始終堅持把思想政治教育和師德教育作為培訓的重點，多形式組織學習，多途徑進行考核，多角度樹立典型，把師德教育作為教師培訓的一項長期而重要的內容來抓，常抓不懈，真正抓緊、抓實、抓好。三要進行學歷學位提高培訓。到2007年底，要使全國小學教師具有?？埔陨蠈W歷者達到70％左右，初中教師具有本科以上學歷者達到50％左右，高中教師具有研究生學歷者達到一定比例，從而使中小學教師學歷學位水平顯著提升。四要強化新課程培訓。認真組織和安排分類培訓和分層培訓工作：教師培訓機構組織有關新課程的“通識”培訓，教科研部門組織新課程學科的“專門”培訓。在組織和開展省級培訓的同時，要積極指導和督促各市（州）、縣（市、區）開展相應的培訓。五要加強信息技術培訓。根據培訓對象的實際情況，可分為普及培訓、等級培訓和多媒體技術培訓3個層次進行，努力增強中小學教師的信息素養，切實提高他們的教育技術應用能力和水平。

3．變革教育培訓模式，促進教師繼續教育培訓方法創新

中小學教師繼續教育是一項十分巨大的工程，周期長，見效慢。因此，在具體實施過程中，必須致力于方法的創新。要把理論培訓與教育教學研究、教學改革實踐緊密地結合起來，堅持集中培訓與分散研修相結合、短期面授與長期跟蹤指導相結合，靈活運用培訓班、研修班、自學、課題研究、導師導教、學術報告、教研活動、案例教學、教學觀摩、社會考察等繼續教育形式，加強對中小學教師的業務指導，注重解決他們在教學中遇到的實際問題。要積極構建中小學教師繼續教育的科學模式，比如：“自主式與引導式相結合的培訓模式”：以中小學教師為主體，挖掘他們自身資源，引導其自主獲取知識信息，自主進行經驗反思、知識更新和重構，主要通過自學、交流研討、學術報告、案例教學等方式來實施；“研究型主題培訓模式”：依據專題來配備導師，讓中小學教師分組研究，使之在參與過程中增強自我意識，在經驗反思中實現自我突破；“研培一體的培訓模式”：針對中小學教師的困惑、不足和問題，構建教研、科研和培訓一體化的培訓模式，以“研”促“培”，寓“研”于“培”，“研”、“培”結合，從而提高他們的專業水平和教育教學及科研能力；“校本培訓模式”：在教育行政部門和有關業務部門的規劃和指導下，以教師任職學校為基本培訓單位，以提高中小學教師的教育教學能力為目標，把培訓、教育教學和科研活動緊密結合起來，它涉及到指導教師制度、專題受訓、行動研究、教學反思、區域合作、自學等內容?？傊處熇^續教育方法的創新和科學模式的構建，既可以強化培訓的針對性，又可以增強培訓的實效性，有利于全面提高中小學教師的教育教學能力和教育科研能力，促進其整體素質的提高和專業化發展。

4．加強組織領導工作，促進教師繼續教育培訓管理創新

中小學教師繼續教育培訓的管理應該是一個全方位、多環節有機結合的動態管理，是一個從培訓需求調查、培訓方案設計、培訓實施操作到培訓效益評估的全程管理。實現中小學教師繼續教育培訓管理的科學化，關鍵在于各地要加強對教師繼續教育工作的領導，把此項工作納入本地教育發展總體規劃，同步考慮，統籌安排，提供政策支持和組織保障。教育行政部門主要負責人要把教師繼續教育列入重要議事日程，加強對教師繼續教育工作的宏觀管理和指導；深入基層，廣泛調研，組織培訓者、受訓者、科研人員、主管行政人員共同參與制訂科學合理的、切實可行的教師繼續教育的長遠規劃、近期計劃、培訓方案和有關政策，做到目標明確、內容適用、形式多樣、方法獨到、科學規范、師資優良、政策適宜、保障有力；加強對中小學教師繼續教育的過程管理，注重督查和指導，整合培訓、教學、科研機構的力量，促進教師繼續教育培訓有序、高效、健康運行。教師繼續教育培訓后期管理涉及追蹤調查、檢測、監督、任用、反饋、再培訓等內容，是教師培訓工作的一個不可忽視的環節，應引起高度重視，評估檢查不可懈怠。要充分發揮省級教師培訓機構的業務指導作用，進一步加強省、市、縣3級教師繼續教育機構和網絡的建設，促進教師繼續教育工作的基地建設、培訓機構的教師隊伍建設、繼續教育的課程教材建設、繼續教育工作的政策制度建設，注重對繼續教育的科學研究，努力發揮政策導向、理論研究、實踐探索和教學指導的作用，進而實現中小學教師繼續教育管理的規范化和科學化。

四、構建中小學教師繼續教育的長效機制

觀念的轉變是先導，實踐模式的創新是核心，制度的建設是關鍵。只有制度創新，觀念轉變才能真正實現，科學的模式才能得以健康運行，進而通過制度的創新推動教育的改革和發展。因此，建立和完善各項法律規章制度，構建高效有序的運行機制，是推動中小學教師繼續教育深入、持久、健康發展的重要保障。

1．建立政策導向機制

一是建立健全教師繼續教育制度。例如，當前急需科學地制訂有關“加強教師教育改革與發展”、“進一步加強中小學教師隊伍建設”、“實施中小學教師繼續教育的若干規定”等系列文件，進一步明確繼續教育工作的目標，以實施素質教育理念為重點，以崗位技能培訓、學歷提升培訓、新課程培訓、師德師風培訓為核心內容，切實開展教師的全員培訓工作，全面提高中小學教師的整體素質和專業化水平，努力開創我國中小學素質教育的新局面。二是建立教師周期培訓制度。教師繼續教育以5年為一個周期，實行省、市（地）統籌和以縣為主的管理體制，由各級教育行政部門統一規劃，各級各類教師培訓基地具體實施；教師提高學歷層次應以在職攻讀為主，脫產學習為輔；堅持專業對口、學用一致、學以致用的原則，切實開展教師的崗位培訓和學歷提高教育。三是建立教師交流制度。加大對西部地區尤其是西部農村教育支援的力度，從發達、較發達地區學校選派骨干教師到欠發達地區或落后地區支教；從欠發達地區或落后地區選派教學骨干教師和管理人員到發達或較發達地區學校掛職鍛煉，真正做到資源共享，優勢互補。

2．建立監督約束機制

建立監督約束機制，主要是構建行政管理與業務管理相結合以及管理部門、培訓部門和教師任職學校協調配合的管理體制。教育行政部門主要抓宏觀調控、政策保證和資源整合，強化檢查與評估，加強咨詢與指導。教師培訓部門要根據國家、省政府制訂的培訓規劃和要求，按照分級負責的原則，具體組織、管理、協調、指導教師的繼續教育培訓工作，以保證培訓活動的質量。各級學校要在抓好校本培訓的同時，參與外培教師的管理，協助開展師德師能的考核工作，確保中小學教師繼續教育的計劃有較強的針對性，內容有實效性，方式多樣化，管理科學化。

3．建立評價激勵機制

“評價激勵機制”，具體包括教師繼續教育評價體系、教師繼續教育基地評價標準與效益評價標準、發展性教師繼續教育評估活動，旨在進一步提高教師繼續教育的質量和水平。在現實的教師培訓工作中，要注重教師培訓制度與教師人事制度改革相結合，與教師的資格再認證及教師的職務評聘相結合，完善教師培訓證書制度、教師繼續教育登記制度和教師培訓管理制度，從而構建教師終身學習和專業發展的激勵機制。

4．建立供給保障機制

進一步加大政府對中小學教師繼續教育的經費投入，建立教師繼續教育經費投入的長效機制。各地要建立以政府投入為主、多渠道籌措教師培訓經費的保障機制，以及政府、學校和教師個人培訓成本的分擔機制；鼓勵有條件的地方設立“教師繼續教育專項基金”；把必要的教師培訓經費納入當地政府財政教育預算，按照當地教職工工資總額的一定比例單獨列支，切實予以保障；有條件的地區可以試行“教師培訓券”制度，國家應對中西部農村地區教師培訓給予必要的政策傾斜和財力支持；建立教師培訓課程資源評審和遴選機制，加強教師培訓課程資源建設，促進優質課程資源共建共享，切實保障中小學教師繼續教育全面、協調、可持續發展。

注釋：

[1]教育部：《2003年全國教育事業發展統計公報》，《中國教育報》，2004—05—27（2）．

篇9

一、目前滄州市中小學信息教育技術培訓存在的主要問題

1.受訓教師信息技術基礎差異較大

有些教師因為工作需要或自身喜歡鉆研，信息技術水平很高，而有些教師則很少接觸或使用計算機輔助教學。另外，性別、年齡、專業及知識接受能力等也是導致信息技術水平差異的重要原因。

2.時間短，任務重

目前的培訓中，受訓教師往往需要在短短三五天時間內學習很多東西，如辦公軟件、多媒體課件制作、網絡操作、網頁或網站制作，等等。這對于年齡偏大、教學和科研任務本來就很繁重的中小學骨干教師來說，存在著諸多困難，培訓質量也很難保證。

3.培訓形式單一，缺乏針對性和靈活性

多年來滄州市中小學教師培訓主要是短期集中面授培訓，基本都是按學科分班的大班教學，這種集體推進、整齊劃一的培訓范式難以滿足教師對個性化學習的需要，學員教師的主體性、創造性難以真正發揮。另外，幾乎每年的滄州市中小學骨干教師信息技術培訓工作都是自上而下的，在此之前沒有專門的人員或機構深入教學一線，了解教師的實際需求。

4.培訓內容更新緩慢

信息技術的發展日新月異，知識快速更新，新技術不斷涌現，然而培訓的內容卻是改變。培訓內容不能及時更新，受訓教師就不會從培訓中得到前沿的信息，不能及時適應信息化發展對教師的要求，培訓也就不會取得預期的效果。

5.培訓評價體系不完善、目標不明晰

怎樣衡量信息技術培訓的績效？培訓究竟要達到什么目標？這是一直以來未能解決的問題。模糊的目標影響了培訓的方式和效果，往往是象征性地做個作業，發個證書，至于培訓結束后，受訓教師在教學上有沒有學以致用或者改進和提高，就沒有人關心了。

6.培訓沒有持續性

表現在兩方面：①由于條件所限，雖然培訓已經開展了多年，但目前接受過培訓的僅是小部分骨干教師，沒能接受培訓卻有強烈培訓愿望的教師還有相當一部分。因為連初級的輪流培訓還沒有完成，也就談不上后續的提高性培訓了。②培訓中心缺少網絡化培訓平臺的支持，缺乏對學員培訓后的支持、指導、評價和信息反饋，受訓教師無法通過培訓平臺形成信息技術發展的可持續性。

二、基于混合模式的信息技術培訓的可行性

1.符合教師對培訓時間多樣化的需求

筆者通過調查問卷了解到：45.8%的教師希望把培訓安排在工作時間內，認為自己的課余時間本來就較少，培訓是工作需要，所以安排在工作時間內更為合理。31%的教師希望培訓在假期進行，認為集中較長的時間可以系統學習，也能夠使得學習的內容及時被消化吸收，效果較好。少數教師認為可以在晚上或周末培訓，比例各占10.3%和11.5%，也有極少數教師認為根本不需要培訓。

混合式培訓符合成人學習特點，使教師在時間選擇上有了更高的自由度，滿足了教師對培訓時間多樣化的需求，使得“眾口不再難調”。

2.符合教師對培訓方式選擇的期望

對參加培訓教師問卷調查的結果顯示，多數教師更希望有多樣化的培訓方式可選，大約80%的教師希望培訓以集中面授、網絡學習和移動學習相結合的混合模式進行。因此，混合模式具備培訓方式上的可行性，符合大多數中小學教師的期望。

3.滿足教師對培訓環境和資源的多樣化需求

目前中小學教師普遍具備網絡學習的條件，此外還有手機可以支持移動學習。對受訓教師來說，單一的集中授課方式不能完全滿足學習需要，那些問題來不及完全理解消化或需要深入學習的知識，有待于通過其他途徑來學習，比如網絡課程等。因此，混合模式更適合教師對學習環境和資源的多樣化需求。

4.有利于培訓效果的鞏固和強化

混合學習模式多樣化的學習環境、自由的學習時間、靈活的學習方式有利于教師持續、深入地學習，使教師可以邊培訓、邊研究、邊實踐，鞏固和強化培訓的效果。另外，教師的學習通常是一種以教師群體為基礎的合作學習，而這種合作學習更適合在網絡環境下進行，如基于教師自組織的博客圈子、QQ群、虛擬社區等，在提高教師的教學水平、科研能力以及終身學習方面有很大的促進作用。

三、基于混合模式的滄州市中小學教師信息技術培訓方案

1.加大培訓力度，制定切實可行的培訓方案

首先，切合實際的目標制定是培訓的出發點。培訓的目的并不是使每個中小學教師都成為信息技術專家，而是提高教師實際應用能力，取得最優化的教學效果。其次，實用的內容設計是培訓的立足點。教師通過信息技術培訓掌握的技能是要反映到課堂上的，因此，內容的選擇并非多多益善，而是要有實用價值。培訓內容要能夠反映技術或教育理念的最新成果。再次，針對受訓教師基礎差異，應采用分層次教學方式，因材施教，提高培訓效果。最后， 培訓內容與教師所教課程整合，這就要求授課教師搜集大量相關素材和案例，在傳授技能的同時，激發學員的興趣和靈感，幫助他們在專業化道路上更快地成長。

2.選擇靈活多樣的培訓模式

混合培訓模式是傳統面授模式和網上在線培訓的結合，網上在線培訓是教師通過專題學習網站、即時通信工具、博客等進行學習、交流、反思和提高的方式，它集案例分析、討論交流、自主學習、自我反思、協作學習等多種形式之大成，可以極大地提高培訓效果。

3.充分利用“繼教網”，搭建基于本地區培訓的網絡學習平臺

“教育部全國中小學教師繼續教育網”以公共服務平臺、區域教師聯網、區縣學習資源中心和校本培訓四級管理為基本框架，形成了多層次、開放式的教師培訓網絡模式，是全國教師教育網絡聯盟的專業平臺之一。山東省臨淄區就是在此平臺基礎上成立了自己的“教師學習與資源中心”，為本地區的教師培訓工作提供了更廣闊的空間支持和更強大的平臺保障。山東臨淄的做法很值得滄州學習和借鑒。充分利用“繼教網”，建立基于滄州本地區的網絡培訓平臺，既方便快捷、又省時省力，是進一步完善、規范現行培訓體系，積極探索教師培訓工作新模式的有效途徑之一。

4.利用網絡免費資源，構建“經濟適用型”的混合培訓模式

網絡上有很多免費服務，如果能在培訓中加以利用，不僅可以幫助教師更好地掌握網絡操作技能，還可以使他們進一步溝通交流、深入學習和持續發展，利于培訓效果的改善和提高。在此僅舉兩例：①QQ群的群體溝通、資源共享功能更是備受青睞，因此可以建立基于中小學教師信息技術培訓的QQ群，進行作品展示、問題探討、經驗交流、上傳下載。②博客是教師群體較早、較多使用的網絡功能，他們利用博客進行學習、反思、知識積累，有很多人因為相同的情趣愛好或相同的關注面，組成了博客圈子。對于參加培訓的這些中小學教師來說，也完全可以在個人博客基礎上組成基于培訓的圈子，共同交流學習反思提高。

5.多元化的評價手段

對培訓結果進行評價，目的是“以評促學、以評促用”，信息技術的實踐性很強，培訓質量的高低應該通過教師教學實際反饋及更多的渠道來評價，如過程性評價與表現性評價。建立培訓效果運用情況的反饋機制，如開展教學示范課評比、優秀教學課件評比，同時鼓勵教師申請教育技術領域的研究課題，促進教師的實際研究應用。

6.提供可持續的培訓后服務

培訓是促進中小學教師終身發展和職業成長的過程，在培訓中要體現“總體規劃、分類指導、分步實施”的原則。教師參加培訓的目的是通過發揮信息技術的作用提高課堂教學效果，他們遇到的問題不可能通過短期培訓全部得到解決，因此有必要給他們提供培訓后的支持服務。信息技術培訓要有長期的計劃，有總目標和階段性目標，有關組織和部門要有對教師信息技術能力的系統培養和長期支持，讓教師的專業化發展具有可持續性。

總之，將混合學習模式應用于中小學教師信息技術培訓中，對滿足教師個性化學習需要、培養創新能力、進行教學反思、提高信息技術應用水平等，都具有重要的意義。

參考文獻

篇10

關鍵詞：小學教育專業；實踐教學；問題；質量提升；對策

小學教育專業的實踐性非常強，必須根據小學教育教學一線的實際需求來培養人才。實踐教學是培養師范生從事小學教育教學的基本功，為將來從事教學工作打下堅實的基礎。2016年教育部頒布了《關于加強師范生教育實踐的意見》明確指出：“師范生教育實踐依然是教師培養的薄弱環節，師范畢業生的教育教學能力尚不能完全適應中小學的需要。為了全面提升教師培養質量，提出加強師范生教育實踐意見”?？梢妼嵺`教學在師范教育中的重要地位。重新審視五年制小學教育專業實踐教學現狀，通過調查發現存在的問題，改進實踐教學，促進師范生實踐能力提升的研究有理論價值和現實意義。

一、五年制小學教育專業實踐教學現狀調查

為了解小學教育專業實踐教學現狀，本研究對福建省師范院校中有開設五年制小學教育專業的師范生進行問卷調查。問卷采取現場發放和網上在線填寫等形式，獲取問卷276份，其中有效問卷258份，有效問卷達到93.48%。調查結果主要表現在以下幾個方面：

（一）意識到實踐教學重要

但實踐能力弱師范生對問卷里“小學教育專業實踐教學是否重要”這一問題的回答，237人選擇“很重要”，占91.86%；12人選擇“一般”，占4.65%；9人選擇“不重要”，占3.49%?？梢钥闯?，絕大多數師范生清楚意識到實踐教學的重要性。根據對教育實踐基地的小學校長及一線教師的訪談，多數校長和教師的意見比較一致，認為當前師范生實踐能力比較薄弱，絕大多數被訪者提到“要給師范生多一些實踐鍛煉的機會，少一些空話套話”“要加強基本功訓練”“要把先進的教育理念轉化為教育實踐”等。調查結果表明，五年制全科型小學教育的培養要切實提高師范生的教育教學

（二）實踐課程學時安排不足且內容單一

師范生對問卷里“實踐教學課時是否足夠？”這一問題的回答，240人選擇了“否”，占93.02%。對“你認為實踐教學課程內容是否豐富？”222人選擇了“否”，占86.05%。數據表明，小學教育專業課程計劃中實踐課程的比例偏少，課時不足，內容單一。因此，在課程建設中，實踐教學課程的比例要適當增加，給師范生更多的實踐機會。與師范生訪談可以了解到，大多數師范生認為一些課程理論性太強，與小學教育實際聯系不緊密。與小學教育專業任課教師訪談時，很多教師提到一些課程脫離當前基礎教育實際，內容陳舊，不能適應基礎教育改革發展的需要；在課程建設過程中，應適當增加實踐課程的比例，同時還要將理論教學與小學教學緊密結合，合理安排實踐教學的相關課程，使師范生能更好勝任小學一線教育教學工作。

（三）學生教學實習時間短課時嚴重不足

師范生對“將教育見習實習貫穿五年全學程，每個學期都安排一定的時間到小學見習實習”這個問題的看法如下：“贊成”的225人，占87.21%；“無所謂”的21人，占8.14%；“反對”的12人，占4.65%?？梢钥闯?，多數師范生認為要將教育實習貫穿五年全學程。對第四年下學期為期4周的集中實習調查表明，師范生認為實習課堂教學的課時嚴重不足，很多師范生實習期間只上4-6節課，個別師范生才上2節課。對小學實習實踐基地的調查和訪談情況表明，師范生基本能完成課堂教學任務，但課堂調控能力比較差，應變能力不強，缺乏教學機智。

（四）師范生教學技能總體水平不高

教學技能是師范生從教的核心技能，是從教的基本條件。通過對教學基本功、教學設計、課堂教學實施、教學反思四個項目的教學技能展開調查，師范生的教學技能總體水平不高。不可否認，師范生“三字一畫（話）”的基本功還是比較扎實，說明五年制小學教育專業對鋼筆字、毛筆字、粉筆字、簡筆畫、普通話等基本功的訓練還是比較重視。但是，大部分師范生在實習時備課只“備教材”不“備學生”，上課時只“顧教案”不“顧學生”，只是把教案中設計的幾個環節“讀”完而已，無法充分利用自身情況、小學生實際情況、課堂氣氛等自然生成的課程資源就地取材，一旦小學生出現異議，就束手無策，無從下手。與實踐基地一線教師訪談時，許多教師指出師范生的教學技能薄弱，無法將所學理論靈活運用到實際教學中去，教學技能水平有待提高。這就要求學校要加強學生教學技能訓練，提高實踐教學水平。

二、五年制小學教育專業實踐教學存在的問題及分析

首先在思想觀念上，重理論輕實踐，課程計劃對實踐教學的課時量、課程內容、課程設置形式等都沒有給予足夠的重視。其次在培養目標中，實踐教學的預期目標不明確，培養方案過于寬泛，不夠具體，導致實踐教學方向不明，隨意性較強，形式化現象嚴重。再次在對實踐教學理解上存在分歧，有些人認為實踐教學就是教學基本功訓練，有些人則認為實踐教學就是教育實習。事實上，這兩種認識都是片面的。小學教育專業的實踐教學相對于理論教學而言，包含了各種從教的基本技能訓練、教育見習、教育實習、畢業論文、社會實踐等。目前遺憾的是實踐教學所包含的這幾個部分都是單獨開設，缺乏邏輯性、系統性，沒有整體規劃。由于整個實踐教學體系的零散雜亂，各部分不能有機整合起來，造成無法發揮實踐教學應有的整體效果。

（二）實踐教學與實踐基地實訓脫節

實踐教學與小學實踐基地脫節的問題十分突出，學校平時很少與實踐基地聯系，缺乏雙邊互動，溝通交流嚴重不足。師范院校一般在需要見習、實習時才聯系實踐基地小學，根據院校單方的計劃需要安排見習或實習活動，致使實踐基地的小學產生反感和抵觸心理，很多基地小學被動簽訂實踐基地協議，被動接納實習生，缺乏積極主動配合，使得師范生的實踐效果大打折扣。在見習或實習過程中，很多小學校長和教師擔心師范生缺乏教學經驗和班主任工作經驗，打亂正常的教學和管理秩序，影響小學生的正常學習進度，產生不大愿意配合的情況。另外，小學教師工作壓力偏大，指導師范生實習增加額外負擔。一些家長認為師范生經驗不足，課上不好，也管理不好班級，影響孩子學習，就會到小學提不滿的意見。這些都是缺乏與實踐基地常態化的聯系，師范生很少到小學進行各項實踐鍛煉造成的后果。

（三）教師對實踐教學缺乏指導能力

小學教育專業的很多任課教師是大學畢業后直接進入高校，對小學教育教學實踐缺乏親身體驗。調查表明，很多小學教育專業教師對小學教育的基本情況、小學生心理特點、規律不是太了解；對基礎教育改革與發展不熟悉；對小學教材和教學方法鮮有研究。教師的教學過于理論化、教條化，脫離小學教育實際，難以對師范生的教學實踐進行有效指導。此外，小學教育專業的教師工作量過大，既忙于教學又忙于科研，安排指導的師范生數量過多，一位教師往往要指導十幾個甚至幾十個師范生，不可能進行個性化、全方位的指導，只能以集中的形式對師范生進行一些綱要性的點撥，無法做到具體、深入。再加上工作量計算不合理，指導教師的工作得不到肯定，降低了積極性，導致在具體的見習或實習指導中，教師一般以完成任務為主，并沒有真正發揮指導教師的作用，從而影響了師范生教學實踐的效果。實踐基地校的小學教師指導工作熱情不高，有的小學教師只是讓師范生幫忙批作業、改試卷、管理學生自習，并沒有對師范生進行教學實踐方面的認真指導。

學校和系沒有形成對指導教師的完善監督體系，指導教師也沒有對學生監管到位。實踐教學一般是在實訓室或小學實踐基地開展，學校往往缺乏對指導教師的監督和評估，指導教師沒有到場，或者有到場但沒有進行指導，院校都很難把控。這主要是由于缺乏獨立的實踐教學考核評估體系，制定的實踐教學考核辦法和考核標準既簡單又沒有嚴格執行。有的師范生經常不去見習或實習，不去社會實踐，畢業論文抄襲網上資料應付了事，實踐能力得不到有效提高。最后一個學期的頂崗實習，很多師范生并沒有真正到小學實習，而是呆在家里復習考教師資格證、考編制，或者攻讀專升本的課程，實習成績鑒定托關系找小學簽字、蓋章，師范生的實習效果大打折扣。

三、提升五年制小學教育專業實踐教學質量的對策

（一）樹立全程實踐理念，制定實踐教學

五年規劃首先要樹立全程實踐理念。實踐教學各要素之間并不是孤立的，而是相互聯系、相互影響、相互促進的綜合體系，構成統一的整體。在全面梳理五年制小學教育專業實踐教學所包含的教學基本技能實訓、畢業論文撰寫、社會實踐等基本內容的前提下，需要經過論證，制定實踐教學五年規劃，明確五年實踐教學的目標、原則、內容、指導方法、時間安排以及實踐教學質量評價等。學校要與小學實踐基地共同討論，編制《五年制全科型小學教育專業實踐教學指南》，讓小學教育專業的教師和師范生都清楚地了解五年實踐教學的具體項目，時間安排，及考核評價標準等，引導教師和學生共同努力，達到培養目標的要求。實踐教學不僅要培養師范生的實踐操作能力，還要做到與理論教學雙向互動、共同跟進、交叉上升的良性循環。因此，在教學設計中，實踐教學與理論教學應相融合，以理論指導實踐，以實踐提升理論，兩者共同構成整個課程體系。其次，實踐教學重在實踐力度上。實踐知識是長期積累的過程，不是一兩次短期的實踐就能獲得。因此，在時間安排上，要將實踐教學貫穿在小學教育五年學程中。在全程實踐理念的指導下，加大實踐教學力度，保證實踐教學時數。在制定人才培養方案時，濃縮理論教學課時，增加實踐教學比例；豐富實踐類課程，增設教育調查、模擬教學等實踐課程。把實踐教學有序、系統地貫穿于全學程，使師范生從感知性見習———逐步熟悉性見習———比較熟悉性見習———模擬教學———集中實習———頂崗實習，五年從不間斷。這樣可以讓師范生置身于小學真實的教學情境，感受教育情境的真實、豐富和不確定性，觀察、思考小學教育教學中的現象和問題，全程體驗小學教師的角色。

（二）建立校校合作關系，與實踐基地常態化對接

高校要與小學實踐基地建立校校合作關系。小學教育專業教師的教育理論水平相對較高，而小學教師實踐經驗比較豐富，兩者可以互補。小學教育專業要辦出專業特色離不開小學教學實踐；而小學教育的發展同樣需要先進的教育理論作指導。小學教育專業教師深入小學實踐基地校，可以參與課程開發，參加學校管理，與小學教師共同立足于真實的教育情境中進行教育教學研究，這是高校教師教育研究的動力源泉，而小學的教育實踐也是檢驗教育研究成果的標準。與實踐基地一體化的教育科研合作關系，減少了小學教育專業理論教學與實踐教學脫節問題，為師范生提供了理論學習與實踐鍛煉相結合的機會。師范生到實踐基地小學參加教學實踐，在本專業教師和小學教師雙重指導下，學習教學設計、說課、評課，在備課、上課、作業布置與批改、課外輔導、成績評定、班級管理工作等方面受到鍛煉，快速成長。此外，將豐富的學術資源向小學開放，邀請實踐基地小學教師參加師范院校的科研活動，利用學術資源優勢，為實踐基地小學教師接受前沿教育思想，以及培養專家型小學教師創造條件。學校與小學實踐基地的校校合作、彼此幫扶、共同提高，可以達到雙贏的效果。

（三）深入小學教學一線，理論結合實際培養師資

實踐教學離不開教師指導，實踐教學師資隊伍建設直接關系到實踐教學質量。首先，應倡導小學教育專業教師親臨小學，充分了解小學實際，才能懂得如何培養合格的小學教師。小學教育專業教師要定期到小學聽課、兼課，深入教學第一線，把教育理論與小學教學實踐緊密結合起來，在實踐中驗證理論，反思理論，創新教育理論。小學教育專業教師還要經常深入小學調研，努力把科研與小學實際緊密結合，提升研究的現實意義。其次，聘請小學優秀教師成為小學教育專業實踐教學兼職指導教師。優秀小學教師給師范生上課，能讓學生把所學理論轉化為教學實踐能力，同時加深對理論的理解。再次，充分利用師范院?！靶W骨干教師培訓基地”的校內資源，小學教育專業教師與小學骨干教師形成合作共同體，共享資源，面對面學習、交流，既能感受小學一線骨干教師的教學智慧，又能提升專業教師實踐教學指導能力；小學骨干教師也能在專業教師前沿理論指引下得到進一步發展。

（四）建立考核評價體系，全程監控實踐教學過程

學校要構建實踐教學考核評價體系，成立教學評價機構，全程跟蹤實踐教學，組織專家設計實踐教學評價指標體系，制定評價實施細則，定期開展實踐教學質量評價。教務處要牽頭成立實踐教學指導委員會，由系部領導、學科帶頭人及責任心強、經驗豐富的骨干教師等組成，宏觀指導、調控實踐教學，實施考評工作。各系部負責做好實踐教學的常規管理，協調校內外組織聯絡工作，使實踐教學計劃落到實處。同時配合教務處搞好實踐教學考核評價工作。要有效監控和指導實踐教學活動，學校需要頒發實踐教學的一系列過程性文件，如實踐教學大綱、實踐教學計劃、實踐教學指導手冊和實踐教學質量考核等。還要制定規范實踐教學工作的制度，如實訓室工作制度、教育見習、實習管理制度、畢業論文工作條例等；編制實施實踐教學的配套資料，如實習報告、教學技能訓練手冊、畢業論文開題報告、社會實踐手冊等。每次實踐教學活動的資料都應按要求認真完成，歸類建檔，統一管理保存，從規章體系上保證實踐教學。建立一套行之有效的監管體系，并嚴格執行、全程監管，才能使小學教育專業的實踐教學正常運作，使實踐教學質量的提升落到實處。

實踐教學要成立以專家和老教師為主的教學督導組，定期對實踐教學工作進行督查，促進督導工作順利開展。專業教研室負責詳細了解、檢查和掌握實踐教學進展情況，保證實踐教學工作落到實處。同時建立實踐教學信息反饋制度，通過問卷調查、訪談等方式，收集實踐基地小學、師范生、督導教師、指導教師對實踐教學的評價、意見和建議，認真分析、總結經驗，及時反思，以提升后續實踐教學的質量。這樣的監控、指導、反饋才能確保實踐教學活動在改進中不斷提高、在動態中不斷得以完善。

參考文獻：

［1］李英.高職初等教育專業實踐教學體系的構建［J］.常州信息職業技術學院學報，2012（3）.

［2］劉慶華.我國高職教育實踐教學體系存在的問題分析［J］.教育與職業，2011（5）.

［3］范丹紅，嚴文清.創新教學模式，實現理論與實踐一體化［J］.中國高等教育，2013（12）.

［4］孫寶源，郭海云.實踐教學基地建設的概念與特征［J］.中國職業技術教育，2003（15）.