課堂教學評價方法范文

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[關鍵詞]體育課堂 教學評價 方法

[作者簡介]王發昌（1978- ），男，云南景東人，河南科技學院體育學院，副教授，碩士，研究方向為體育教育訓練學。（河南 新鄉453000）

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）06-0183-01

體育課堂教學評價是指根據體育教師工作職責與體育教學目標，運用各種方法和手段系統地收集、分析和整理信息資料，對體育課堂教學活動中的要素、過程和結果進行價值判斷的過程?？茖W合理的課堂教學評價對于體育教師更新教學理念，優選教學內容，改革教學方法，優化教學過程，進而提高教學質量，完善體育教師專業素質，促進其專業發展具有重要意義。

一、體育課堂教學評價的不同類型

根據教學評價在教師職業生涯中發生的時間先后，可分為如下幾種類型：第一，定位性評價。定位性評價也稱安置性評價，是指在體育教師課堂教學工作之前進行的評價，其主要目的是確定教師課堂教學的初始水平，為教師明確個人專業發展起點，制定合適的個人專業發展目標，采取有效的專業發展策略提供依據。例如，每學年年初新任體育教師執教的公開課評價就屬于定位性評價。定位性評價一般通過課堂觀察來進行。第二，形成性評價。形成性評價也稱連續性評價，是指在體育教師課堂教學中進行的評價，其目的是用來監控教師的教學過程，向教師反饋教學是否有效和成功的信息，以幫助教師及時發現問題，采取改進和修正措施，進行補救性教學，最終確保教學活動不偏離預定目標。例如，每學期的期中教學檢查就屬于形成性評價。形成性評價一般采用課堂觀察、問卷調查、座談等方法。第三，診斷性評價。診斷性評價也是在體育教師課堂教學工作之中進行的評價，它的主要目的是深入診斷教師教學效果不佳的深層原因，并以此為依據“對癥下藥”。在形成性評價之后，教師采用調整教學內容的呈現方式、呈現順序和改換教學方法等多種措施進行補救。若教學效果仍然不佳，教學管理者就應該動用診斷性評價，進入課堂，調查診斷教師教學的深層問題，并提供相應的“治療”方案。診斷性評價主要通過課堂觀察的方法來進行。第四，終結性評價。也稱后測，是指在體育教師某一階段的課堂教學工作結束時進行評價，主要目的是評定業績，證明教師具有某種能力或資格，或作為甄別和選拔的依據。例如，每學期或每學年度末的教學效果考評就屬于終結性評價。終結性評價一般采用課堂觀察、問卷調查、座談、學生成績分析等方法。

定位性評價、形成性評價、診斷性評價、終結性評價組成了一個評價鏈（如圖所示）。目前，體育課堂教學評價存在的問題主要是定位性評價和診斷性評價仍然不受重視；形成性評價很容易蛻化成終結性評價。在今后的體育課堂教學評價中，應強化定位性評價和診斷性評價，改善形成性評價。

二、主要內容

體育課堂教學評價的內容包括課堂教學設計、實施、指導、管理、效果、教學基本功六個方面。具體內容如表所示：

三、基本方法

1.課堂觀察法。課堂觀察要求評價者深入體育課堂，通過對教學過程的觀察，了解課堂教學的真實情況，獲得評價的第一手資料。課堂聽課需注意以下幾點：一是聽課前應明確授課教師的教學進度和授課計劃，以便做到有的放矢。二是明確聽課方式。課堂聽課的方式有兩種，一種是評價者充當課堂教學的旁觀者，坐于教室或場地一角，觀察課堂教學活動；另一種是評價者參與課堂教學，可在教室或場地里四處走動，觀察或提問學生部分問題。三是必須完整聽完一堂課，切忌中途進入或退出。聽課過程中，評價者應力求融入班級群體，盡量將對課堂教學的影響減少到最小。四是應將聽課重點放在對教學過程和學生活動的觀察上，并盡可能對教學過程作完整的記錄。

2.座談法。座談可以直接聽取談話對象的意見，通過交流，獲取問卷調查得不到的信息。一次座談會的人數不宜太多，一般以5～8人為宜。座談有兩種類型：（1）提綱談話方式。調查者事先擬定談話提綱，座談時嚴格按照提綱上的問題順序提問，不得隨意對問題進行解釋。被調查者對問題不清楚時，調查者只能重復問題或按統一的要求做出解釋。提綱上的問題可以是封閉式的，也可以是開放式的。提綱談話方式的優點是具有針對性，效率高，方便調查者記錄。（2）自由談話方式。自由談話事先不列提綱，被調查者可對評價對象廣泛發表看法，發揮調查者和被調查者雙方的主動性，從而得到提綱式談話無法獲得的豐富資料。但這種方式比較費時費力，也可能難以切中要害。

與問卷調查相比，談話最大的特點在于它是一種社會交往過程，談話雙方形成了社會互動關系。因而，談話要求組織者有熟練的訪談技能，能很快與被調查者建立相互信任的關系，從而使調查對象暢所欲言，積極提供資料。

3.問卷調查法。與口頭談話比較，問卷法能夠同時對多人進行調查，具有省時、省力、省費用的優點。編制問卷是運用問卷法的關鍵。問卷中的問題可以是問答性的，也可以是選擇性和是非性問題。不論設計何種類型的問題，都要遵循下列要求：問題的表述要適合被調查對象，做到被調查對象填寫問卷時，一看就明白，無須附加任何說明；表述問題要避免引起不適當的聯想，也不要給以暗示；防止被調查對象對問題作模棱兩可的回答或理解；在問題的編排上應先易后難。

4.成績分析法。根據學生的成績分析來評價體育課堂教學，是一種間接評價的方法。學生學完規定的教學內容之后，體育知識、技能和身體素質的提高是評價體育教學是否實現規定的教學目標的根本標準。

[參考文獻]

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[4]胡英清.學校體育教學改革與發展研究[M].桂林：廣西師范大學出版社，2003.

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【關鍵詞】評價方法 課堂教學 教學評價

【課題項目】本文系山東省教育科學規劃課題“工學結合背景下工科類高職院校課堂教學改革研究”的研究成果（項目編號：2011GG209）。

【中圖分類號】G712 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）10-0012-01

我國的高職教育已經轉移到內涵建設。各高職院校堅持以培養學生的能力為本位，加大課程建設力度，有計劃地培養“雙師素質”的師資隊伍，優化課程體系，改革人才培養模式，加大了教學改革的力度，著力提高人才培養質量。但是，在課堂教學量評價方面有待完善。探求一種全面、有效的課堂教學評價方法，提高教師教學能力，促進教師的專業發展，提高教學質量有重要的實踐意義。

一、課堂教學評價中存在的主要問題

按照教學常規，每學期都對老師進行課堂教學評價，包括同行評教、學生評教、教學督導人員評教等。在這個過程中主要的問題有以下幾個：其一， 信息不對稱會帶來評教誤差。在評價中，一方面，不同評價者對評價指標的理解、操作尺度有差異，對每個老師的了解程度不同，另一方面，老師有可能沒有全面理解每一項評價指標的內涵，特別是新老師。其二，近因效應帶來誤差。每位老師都準確地知道何時被評教，潛意識中常常是在評教的當天或前幾天，教學行為會改善，不能全面反映日常的教學狀態。其三，居中效應帶來誤差。在評教過程中，很容易出現一種居中趨勢。比如，評教者很可能避開較高或者較低的等級（或者分數），導致評價結果過于集中。其四，課程差異帶來誤差。課程不同，教學的難易程度以及教學效果有較大差異，而且，評教者有可能對被評教的課程完全外行，也能影響評價的等級。

由于教育教學過程因素多、變化大，教學效果滯后，教育周期長等，均會在一定程度上造成評價結果的偏差。另外，評價時終結性評價比例過大，形成性評價得不到充分的重視。因此，探求一種全面、有效的課堂教學評價方法很有必要。

二、課堂教學評價原則

課堂教學評價的有效性和可靠性是教學評價的基本原則，基本出發點“教師的發展是目的、教學質量的提高是核心”。為此，評價指標的建立，遵循以下幾個原則：

1.評價指標要有正確的導向性。課堂教學質量評價指標要有正確的導向性，是被評價者思想和行為的標準，使其在工作中能夠圍繞專業培養目標進行教學，即要培養學生的專業能力，方法能力和社會能力，教學過程要體現現代教學觀念，“教、學、做”一體化，以學生為主體。教學質量評價更注重學生的學習效果，即經過教育過程之后他們對三種能力的掌握。

2.評價指標要具備有效性。評價指標的有效性是指通過評教這個活動，對老師的崗位能力、教學質量的提高有多大貢獻。課堂評教的主要目的在于促進教師能夠更好地理解高職教育人才培養目標，從而更好地組織教學。課堂評教達到有效性，首先評價標準要符合教育目的；其次，要遵循教育規律；再者，要注重定量評價與定性評價相結合，突出評教的促進功能，充分展現課堂教學的魅力。

3.評價指標要兼顧個性和共性。教學評價面向的是所有老師和全體學生，評價指標要兼顧個性和共性。教學過程是一個復雜的多因素的動態的過程，既要有課堂教學效率，又要有教學的質量和效果。既要看教師和學生在課堂上的表現，又要看教學資源情況等。因而，評價指標體系要考慮不同的角度，從多角度、全方位評價教師的課堂教學質量。

三、課堂教學評價的方法

課堂教學評價是教學質量監控體系中非常重要的一環，一套有效的評價方法，可以很好地促進教師教學水平的提高，高質量地完成教學目標。

1.評價主體要多元化。要吸引多方參與教學評價，通過多種方法和途徑進行課堂教學評價。評價主體不僅包括教學督導委員會的專家、教學管理行政人員、教師同行、學生，還應包括教師本人、行業代表。針對不同的評價主體，設計不同的評價方案，從多角度去發現問題，著力于提升教師執教能力，促進課堂教學質量的提高。

2.評價方法要多樣化，分析視角要多元化。有效的評教需要運用多種方法對課堂教學各方面的信息進行采集，多角度分析。隨堂聽課是評教的關鍵部分。由學院領導、教學管理人員、校內專家以及同行組成的評教小組不定期親臨課堂，對教師教學過程、在課堂中的表現、學生的學習效果進行跟蹤評價，能有效促進同行相互支持，也容易理解在教學過程中存在的共性問題，幫助教師提高教學水平。教學資料查閱也是評教的一部分，如教學計劃、教學進度表、教案、課程標準等。

在學生評教時，問卷調查的主體是學生。問卷調查的設計既要包括封閉性問題和開放性問題。也可以對學生的學習體驗進行訪談，可以得到更為全面的信息。例如可以采用小組訪談的形式來評估課程教學。

教師的自評也是非常重要的一種方法，對教師本人的反思和改進具有重要的作用。教師自評可以包括：課程的設計思路，學習效果和達成目標的成果，能夠說明教學方法有效性的例證，對教學環境要求，今后的改進計劃等內容。

行業專家的建議對教學評價也很重要，第三方的建議可能更為客觀，對教師的專業知識與實際崗位的對接更有幫助。

參考文獻：

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[4]王霆王，紀東.職業院校教師課堂教學評價的方法與實踐[J].教育與職業，2010（30）：189-191.

作者簡介：

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一、聯系實際，更新教學觀念，優化評價內容

（一）更新教學觀念

隨著社會的發展和經濟的進步，對綜合能力人才的需求有所增加。這便要求教師在開展教學活動的過程中，既要重視對知識的講授與傳遞，同時還應該注重對學生各方面能力的培養。教師應該注重使課程的設計更加科學，采用豐富多彩的課程形式。教師在注重知識的傳授的同時，還應該讓學生在掌握基礎知識的同時具有較強的綜合應用能力，讓學生通過學習過程的鍛煉具有一定的創造性。

（二）尊重學生的主體地位

在以往教學環節中，學生一直處于比較被動的地位，一直在接收知識，這樣的教學效果自然不會理想。這就要求教師應該充分認識到學生在教學過程中的重要作用，要讓學生能夠具有學習自主性，改變被動接收知識的地位，要通過主動對知識進行探究來發現更多的方法。所以教師在教學過程中應該充分尊重學生的主體作用，讓學生擁有更多的發揮主觀能動性的機會，讓學生通過不斷的創造來獲得最終的成功。通過這樣的方式，能夠幫助每個學生有一個比較好的發展。

（三）綜合衡量教學質量的意義

學生對于專業知識的掌握程度不能夠代表教學質量的真實水平，教學質量的衡量標準主要還是學生綜合能力和社會適應性的培養。所以在進行高中化學課堂教學質量評價的時候，我們既要看到教師教學中存在的問題，同時也應該考慮到學生參與學習的主動性和積極性，以及學生綜合能力的高低，最終還是要看學生解決實際問題或者說適應社會的能力。只有學生達到較高的標準要求，具有較強的綜合能力，才能夠稱得上是教學質量的提高。

二、尊重事實，建立評價體系

（一）認真研究，確定評價主體

課堂教學質量評價的主體對于教學質量有著重要的影響。首先，學生作為評價的主體，具有一定的客觀性，因為學生一直有參與到教學過程中，出自于學生的評價也會是更加真實的；同樣，相關學科的專家也是重要的評價主體，因為專家對于相關領域有獨到的見解，他們能夠依靠自己的聲望給與比較客觀的評價，其評價具有很強的參考價值。最后學科領導也是重要的評價主體之一，因為學科的領導對于學科的教學會比較了解，一般都會在整體上對于教學有一個把握，所以其作為評價主體，具有很強的參考價值。

（二）建立科學的評價指標

對于不同的評價主體，其評價指標的內容也會不一樣。首先，學生會更加重視教師在教學過程中的態度和教學效果等，其評價指標比較直觀，沒有一定的理論基礎。專家的評價指標包含有一定的經驗，但是其概念化比較明顯。相關學科領導的評價偏重于對教師的素質和能力的判斷，同時需要對學科教學做出一定的反饋。所以在制定評價指標的時候，可以參考以上三種進行設立指標。

三、利用科學技術進行評價創新

（一）建立課堂教學質量網絡評價系統

科學技術的發展為課堂教學評價創新提供了更多的選擇，有效利用網絡技術進行課堂教學質量評價能夠使評價的效果發揮到更好。首先，建立評測網，讓學生在網站上能夠對于教學的教學質量有一個合理評價，同時對于評價的限制不要過多，使學生能夠把教學評價當成一種常態化項目，這樣能夠使教學評價能夠隨時進行，有利于實時監控教學的質量。同時，在網絡測評中，安排專人對于評價系統進行管理，學生需要輸入密碼進入，從而保證評價的公正性和客觀性。通過網絡測評系統，能夠使教學質量得到有效的反饋，同時利用了先進的科學技術，不用耗費大量的人力和物力，節省了資源，這一點使網絡測評能夠更加適合教學評價。

（二）建立成績反饋系統

對于教師的測評成績，應該建立專門的系統進行及時有效的反饋，這樣才能夠使教師及時優化教學方法。所以可以針對不同的評價目的確定不同的反饋形式和時間。例如，可以每周進行一次成績反饋，這樣使整個過程時間縮短，有利于教師及時作出調整。同時教師的評價成績不宜公開，但是可以公開一個平均的分數，讓教師在知道自己分數的同時，認識到自己屬于先進還是需要加強，這樣既保護了教師的教學積極性，同時能夠督促教師更加努力，使教學質量能夠有效提升。同時，可以針對在反饋系統的得到的教師的成績，進行一種有效的獎懲，讓教師能夠真正重視這個成績，能夠更加努力進行教學創新，從而提高課堂教學的質量，改善教學現狀。

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關鍵詞:課堂教學 人本化 評價方法

中圖分類號:G420 文獻標識碼:A 文章編號:1672-3791(2012)04(c)-0198-01

學生評價是指對學生在德、智、體等各方面的發展變化情況進行分析和判斷,并對其改善和發展給與指導的過程。學生評價是學校各項工作評價的基礎,是學校教育評價的重要內容。隨著自主高效課堂教學改革的推進,原有“社會本位”學生評價體系的弊端日顯端倪,這就昭示“人本化”評價體系勢在必行。

1 “社會本位”的評價弊端

傳統教育見書見分不見人,成了純粹的“文本教育”、“應試教育”,從而演變成了一種“目中無人”的教育。而學生評價體系也表現為把考試和測驗作為學生評價的唯一形式,忽視了對學生的全面評價,根據不同的分數對學生進行等級劃分,形成對分數的過高追求。這樣的評價成為了家長、老師、社會評斷學生好壞的依據,在很大程度上抑制了學生的時間能力和創新精神,人為造成學生知識結構的畸形化,壓抑了學生身心和個性的發展。并成為學生養成諸如抄襲、作弊等不良行為習慣的誘因。有這樣一個事例:一次單元考試后,只考了58分的小學生淚流滿面地向老師借2分,因為考不及格回家要挨打。像這樣因為考試分數不理想而離家出走甚至自殺的例子還有很多,看后簡直讓人觸目驚心。

以上種種表明,社會本位的評價體系不利于學生的發展,已經不適合現在教學模式的變革,因此“人本化”評價體系將引領教育,還學生健康與本色。

2 在課堂教學評價中發展學生本位

人本化評價強調學生評價的本質功能在于促進學生的發展。學生評價作為一種教育手段或方法,首先是一種培育人的活動,因此評價中要善于關注個體促進個體發展。

2.1 家校聯系,轉變家長評價觀念

孩子成長離不開社會、學校、家庭三方面的教育,尤其是家庭教育,這是孩子從一出生首先接觸到的教育環境,對孩子成長起著至關重要的作用。家長的意識趨向影響著孩子的成長方向。受應試教育影響,家長過多關注學生的學業成績而忽視了學生本位發展,因此,要想發展學生本位,首先要改變家長評價機制。

(1)召開家長會,讓其了解當今社會教育發展趨勢,領會人本化評價的重要意義。(2)與家長溝通合作,在家庭教育中貫徹人本化評價機制。如:制定“家校聯系簿”,由家長記錄學生在家庭生活中學生的進步表現,適時發送小獎品。

2.2 分層評價,關注個體

每個人由于遺傳素質、社會環境、家庭條件和生活經歷的不同,而形成個人獨特的“心理世界”,他們在興趣、愛好、動機、需要、氣質、性格、智能和特長等方面是各不相同的。我們應該珍視學生的獨特和培養具有獨特個性的人,因此評價中不僅僅關注學生知識和技能獲得,更要關注學生情感態度和價值觀的發展。

真正的評價是為促進學生的發展服務的,針對學生個體差異,可以采取分層評價。對優等生見解獨到的,運用“標新式”評價,表揚他“解答有創意”“方法獨特”；對中等生一般運用“肯定式”評價；對學困生教師要用誠懇、信任的態度幫助他們查找、分析研究原因,提出切實可行的方法和通過學習努力可以達到的目標。假如某學生在考試中得了54分,如果老師說,你怎么這么笨,跟別人一樣天天坐在那聽課,怎么就是不及格,你看人家某某每次都能達到100分。結果學生就會產生自卑感,失去學習興趣,對考試產生恐懼感,學習成績就會每況愈下。如果教師不去指責他,而用鼓勵性的語言效果就不一樣了,你看這幾道題你都答對了,說明你是有潛力的,我相信你繼續努力一定還會有進步的。還可以抓住學生某一方面特長,刻意夸大,這樣學生在老師親切而鼓勵的語言就會讓學生充滿自信。

教師還要抓住學生小小的進步,進行表揚和獎勵,一旦自信有了,成功就離他不遠了。同時也不能忽略學生身上其他特長,使其潛能得到發揮和培養。

2.3 互評自評、促進發展

課堂是教育主陣地,人是課堂的主體,“人本化”的課堂應體現對人的需求和發展的尊重,學生互評與自評是發展學生本位的重要方法。

制定自我評價表包括:大膽展示、質疑問難、補充糾正、傾聽情況、合作情況等等,促進學生自主成長。指定學生自我變現評價制度,一方面能讓學生多一點自我提醒的意識,另一方面能夠通過他人和教師的評價促進自身的發展。生生互評,以補充延伸。教學中開展同組互評及全班范圍內的學生評價。比如一學生讀了一段課文,可以讓其他學生評價,“讀得如何？”“好在哪里？”“哪里需要改進？”這樣本來程序化的課堂就變得鮮活、生動起來。同學們在平等、融洽、互助的氛圍中學習,關注了學生的情緒及個性發展。在他人評價中主動參與,有意識地從評價中選擇和吸收對自身發展有用的信息,以便改進。通過自我評價,正確認識自己的學習活動和其他方面的發展狀況,根據情況及時調整,促進自身不斷進步。

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摘要：教學質量評價是高校教學質量監控的重要手段，對提高課堂教學質量具有積極意義和重要作用。應用云模型、德爾菲法確定評價因素權重，利用逆向云發生器實現評價指標評語的定性定量轉換，并運用虛擬云算法獲得最終的評價云模型，通過分析數字特征和云滴分布情況得到評價結果。經實例證明，評價結果直觀、可靠，具有一定的實踐意義和指導作用。

關鍵詞：教學質量評價 云模型 逆向云發生器 定性定量轉換

中圖分類號：TP311.52 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1003-6970.2015.04.011

0.引言

課堂教學質量評價是高等院校教學質量管理的重要環節和內容。開展教師課堂教學質量評價對于引導教師不斷進行教學改革，提高課堂教學質量和水平具有積極意義和重要作用。目前常用的評價模型有加權平均法、模糊評價法和粗糙集理論等。加權平均法綜合考慮了評價的各項指標，并利用各項指標的權重系數求出最后的綜合評價分數，基本實現了評價的目標，但是評價結果僅是一個單一的數值，丟失了評價的具體細節，不能反映出被評價對象在各評價指標方面的具體狀況。同時各項指標作為孤立的因素參與綜合評價，相對于各級指標之間的關聯性以及評價本身的多因素和多層次性來說，這種評價模型顯然不夠合理和準確。模糊評價方法，較好地解決了評價指標描述語言的模糊性問題，評價過程更細膩，而且評價結果是一個向量，克服了評價結果單一的缺陷，包含的信息量更加豐富。但是在模糊評價過程中，獲取模糊評價矩陣是一個難點，主觀性較強，并不是非常的嚴格和科學。粗糙集方法可以減少數據量，但是屬性約簡后的信息會相對不完整。基于云模型的綜合評價模型，利用云發生器算法實現評價指標的定量分析和定性分析間的相互轉換，利用虛擬云理論獲得最后的評價結果，不僅可以得到評價的等級以及評價結果對于各個等級的隸屬度，還可以得到評價結果云模型的數字特征和云圖，通過云滴的分布情況，更直觀地掌握評價結果，挖掘出隱藏在其中有價值的信息，分析出教學質量評價過程中模糊性和隨機不確定性，從而獲得更加細膩、真實的評價結果，是一個能反映最終評價等級，又能反映不確定性的綜合評價模型，充分體現了評價過程中不確定性對最終評價結果的影響，使整個評價過程更加具有說服力。

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《新課程標準》指出教學要以學生的“發展性評價”為導向。的確,發展性評價體現了“以人為本”的思想,掙脫了以往只盯著學生學業成績的束縛,強調對學生發展的全過程的密切關注,改變了教師的育人觀,幫助教師形成對學生發展變化的正確而全面的認識。課堂教學作為直接面對學生發展變化的陣地,可以使學生的細微變化都處于教師的“顯微鏡”中,通過適當的評價,能夠促使學生認識自我,樹立自信心,有利于學生掌握全面的知識。以下就我個人在教學上的一些做法談談語文課堂教學中運用發展性評價的方法。

1 交流中評價

新的語文教材注重各方面的交流(包括生生交流、師生交流),學生只有參與到教學活動中,才能使自己能認識別人,也讓自己被別人認識。對于教學中的交流環節,教師不能獨攬大權,做“一言堂”的“堂主”,應該充分尊重學生的意愿,把評價的主動權交給學生。第十一冊的《向命運挑戰》一文中,要求學生進行模擬練習:采訪霍金先生,提幾個問題。一開始,我并沒有向學生講明要求,只要求他們各抒己見,結果學生提出了許多問題:（1）霍金,你為什么要向命運挑戰?（2）霍金先生,請問當您知道自己被醫生判了刑后,您當時的心情如何?（3）霍金先生,請問在您奮斗的這么長日子,您最要感謝的是誰?為什么?您認為自己是上帝創造的一個奇跡嗎?……甚至還有學生問了如此的問題:霍金,你是怎樣吃飯的?霍金,你是怎樣穿衣服的?如果按照以往,這些問題一出現,提問的這個學生注要挨一頓批評了。但在注重學生發展的今天,學生的每一點發現都會獲得肯定,而他們的發言權更是得到保護的。因此,聽了這些問題,我并沒有馬上進行評價、篩選,而是讓學生通過自我評價、同位互評、小組評價,最后是全班評價,對這些問題從“采訪的要求、問題的流暢、問題價值的取向”等方面進行評價。學生在全面參與評價的過程中,不但能夠增強自主學習的興趣,而且能自我認識、自我評價、自我調整和自我鼓勵。這樣的評價方式,發揮了學生的主體性,促進學生的健康成長,更重要的是尊重了學生的差異,特別是發展存在差異的學生,在交流中評價,既肯定了他們的勞動成果,又保護了自尊心。

2 導向中評價

在《草船借箭》一課教學中,我一開始引導學生讀題,然后說說“借”的意思,找找有哪些詞可以替換“借”。學生很興奮,找出很多詞:取、拿、搶、搬、偷等,我再要求學生評議:哪個詞用得好?為什么?其中一個學生這樣認為:“搶”字也未必不好,因為根據課文內容來看,諸葛亮的這種行為跟搶沒什么大區別?只在于一個是“巧搶”。我馬上抓住這個“巧”字眼,再順著問:你為什么說他是“巧搶”而不說成“明搶”或“豪搶”?學生回答完了這個問題也就能真正體會機智人物身上表現出來的神機妙算了。導向中評價,教師要把握反問的尺寸,一定要創設一個臺階,讓參與評價的學生能自圓其說。我曾經在《荔枝》一文中設計了這樣的環節:同學們,我們都知道荔枝是那么香甜可口,令人“日啖三百”而不厭,可是文中的荔枝在作者的口中嘗來卻是“酸、甜、苦、辣”俱全,知道是為什么嗎?然后學生細讀課文,品味。結果學生找到了“我得知母親臨終前吃不上一顆荔枝”時那酸酸澀澀的心情,就代表了荔枝的酸味;而“母親搬出沙果招待客人”時,我臉上那火辣辣的感覺就是荔枝的“辣”。教學中提出問題,給學生指引不同導向,讓學生自己順藤摸瓜,抽絲剝繭,總比老師生套硬塞好。因為問題的導向具有多元價值,每一個價值取向都不盡相同,只要學生能根據此問題作出自己的理解、評議就行了,如此一來,學生的積極性會得到提高。

3 總結中評價

小學語文高年級更要注重知識整體性的評價,不但要掌握知識,還要掌握知識來源的正確方法,也就是讓學生評價:我是怎樣想的?為什么這樣想?這方面的評價我一般在作文教學中和綜合實踐中運用較多。作文教學中,我嘗試讓學生自己改作文,或者改同學的作文,改好后引導他們進行反思:你(他)的這次作文最突出的地方在哪?有什么不足?建議今后要在哪一方面加強?讓學生取長補短,逐步總結自己的優勢和特長。在綜合實踐中,我根據第十一冊的兩個《讀寫例話》――體會文章的思想感情和表達方法,指導學生閱讀文章談體會、感受,每寫完一次,我都會要求學生自行打分,寫寫為什么得這些分,其實這就是通過學生自己的總結反思,再一次把知識深化。

4 延時評價

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關鍵詞：課堂教學質量；評價；提高

一、高校課堂教學質量評價及其目的與意義

高校課堂教學是指在高等學校課堂特定的情境里，教師和學生的教與學所組成的互動活動。高校課堂教育教學質量指教師課堂教學工作的優劣程度，可以使用教學目標的標準功能來體現，因此高校課堂教育教學質量可以理解為教學活動實現既定教學目標、滿足相關教學要求的程度。課堂教學質量評價則主要指運用相關技術手段及方法，全面而有效地搜集、整理和分析課堂教學活動的狀態，并針對教學活動進行判斷，以達到改進教學方法與手段、提高高校課堂教學質量的目的。

通常高等學校課堂教學質量評價的目的主要包括：調查任課教師在師德師風方面的表現；獲得學生對任課教師課堂教學狀態的反應；為高校教學管理與課堂教學改革提供有意義的參考；發現當今高校課堂教學的特點，對任課教師的教學質量觀進行培育；及時發現課堂教學中存在的問題，采取能有效提高課堂教學質量的措施，逐步建立監控與督導高校課堂教學質量的制度體系。

高校課堂教學質量評價主要包含評價方式、評價過程、評價結論及其反饋等這樣一些要素構成完整的體系，有效運行這個評價制度體系可以使教師的工作熱情得到激發，使高校課堂教學質量得到提高，可以促進高校課堂教學的管理，并對高校人才培養質量的提高具有重要的作用。[1]

二、當前高校課堂教學質量評價中存在的問題

1.教學質量評價缺乏明確的指導思想

高校課堂教學質量評價是為了督促任課教師對其課堂教學的過程進行思考，從而發現問題，積極改進課堂授課的方法，提高課堂教學授課水平和教育教學質量，使其學科與專業的發展水平得到提高。評價指導思想出現偏頗主要包括兩個方面：第一，一般高校教學管理部門認為評價就是對教師進行考察和考核，只是注重評價的管理作用而忽視了評價對教師成長的促進作用。第二，目前的評價只看重學生最后對教師的評價結果，不重視教師施教過程中的教學行為，同樣不可能達到提高課堂教學質量的效果。

2.教學質量評價指標設計缺乏針對性

評價的指標體系的設計組成了高校課堂教學質量評價體系，首先必須根據高校課堂教學的規律將對教學質量有重大影響的關鍵因素整理出來，將這些具有關鍵作用的因素進行組合，從而構成高校課堂教學質量評價的指標體系。如果指標設計的針對性不夠強，從而會使評價指標出現偏離，比如僅重視共性而對個性不夠重視，學科和年級的不同，其判定目標的指標是無法用統一的標準來確定的。

3.教學質量評價的主體相對較單一

一些高校進行課堂教學質量評價主要采取以學生為主體的評價方式，學生根據既定的程序和項目為任課教師的授課進行評分，這種評價方式具有一定的理論以及實踐依據。不過評價的主體不能僅僅是學生，對教師課堂教學的評價不能僅僅由學生一個方面來完成。

4.教學質量評價指標體系對指標的量化追求太多

高校課堂教學過程是一項相當復雜的活動，具有很多可以量化的特征，但更多的特征用量化的指標準確地來界定是很困難的，而很多評價過程中經常出現簡單的量化，忽視定性與定量的結合，不能準確地評價對象的本質特征。

5.教學質量評價中被評價者對評價活動認識不到位

一些高校在開展課堂教學評價時使一些被評價教師產生了被監督和監控的心理。參與評價的學生評分過程主觀隨意性較大，使評價的準確性受到一定影響，評價不僅沒有對教師起到激勵的作用，反而產生了負面的影響。[2]一些高校還存在課堂教學評價過程操作不夠規范、評價結果的反饋等方面的問題。

三、高校課堂教學質量評價的模式與過程

高校課堂教學質量的評價模式是指評價活動過程中采取的策略與思路，對評價活動進行指導。國內大部分高校的學生評教模式在評價內容上追求評價客觀性和數量化，評價的指標體系和標準較為固定，具有一定的層次性和通用性，使得評估者擁有統一的客觀標準，主觀因素大大減少，評價指標較為細化，使具體的教學行為可測量、可對比，可以直接進行量化評分。評價的指標體系是測量的尺度標準，權重體系則是確定指標重要程度的標準，均為可以量化的特征。[3]

高校課堂教學質量評價活動的過程首先必須制訂評價組織和實施的方案，由高校學生、教學督導專家、各級領導對任課教師進行聽課和評價。首先，設計課堂教學質量評價的指標體系，運用一些方法和手段獲得評價任課教師的信息；然后對獲得的信息進行加工和處理，進行評價推理和判斷；最后，得出課堂教學質量的評價結論，并將相關評價結論向任課教師反饋，再獲得教師的反饋信息。

四、課堂教學質量評價的影響因素

多方面的因素會對課堂教學質量評價產生影響，“學生”和“教師”這兩個主方面的因素對課堂教學質量評價的影響最大。

1.學生方面的因素

學生以學習為主，對教師改進教學方法、提高教學質量有自然的要求。但是，評教過程中存在較多因素影響學生對教師的客觀評價，導致評價結果出現一些誤差。學生方面的影響因素主要包括學生對課堂教學質量評價目的認識不到位導致學生的態度不端正；學生本身的知識能力水平以及其對所在學科、專業的興趣將會對其參加的課堂教學質量評價產生影響；另外，功利化心理越強的學生越趨向于對要求低的教師評分高，對要求嚴格的教師評分則可能偏低。

2.教師方面的因素

教師方面的因素作為對課堂教學質量評價具有重要影響的另外一個方面的因素，教師自身的個性特點一般會引起學生不同的情緒反應。個人感情豐富、能創造良好課堂氛圍的教師受學生歡迎，而過分認真嚴肅的教師則可能不那么受歡迎；高校課堂教學的主要任務是在有限的教學時間內完成既定的教學目標，教師教學效率的好壞會直接影響學生評教的結果。

需要指出的是，因為課堂教學活動的本質是師生之間經驗的傳遞與接受活動，因此，影響課堂教學質量評價的學生因素與教師因素是密不可分的。

五、以學生為主的多元主體評價體系構建

高校課堂教學質量評價多元主體評價體系以學生為主，由學生、教學督導專家、各級領導、同行教師共同擔任評價者。

1.學生評價為主體

在課堂教學過程中，學生是課堂教學與學習的主體，聽課的學生對教師的課堂教學有最全面和最深入的了解，對課堂教學效果具有最直接和深刻的感受，因此學生是最具有發言權、最有資格對教師的課堂教學授課質量進行評價的。此外，課堂授課上課的學生人數相對較多，所以學生評價相對教學督導評價、領導評價以及同行教師評價的誤差率一般要低一些。以學生為評價主體的課堂教學評價是促進學生更好發展、提高課堂教學質量的有效措施，有助于教師積極改進教學方法，提高教學質量，達到教學相長的良好境界。只有學生才能作為課堂教學質量評價體系的主體。

2.教學督導專家、領導評價作為輔助

教學督導專家是指高校中專門對各類教學進行監督、檢查的專家，一般由返聘的退休老教授擔任。教學督導一般采取隨堂聽課的方式對教師課堂教學效果進行評價，其優點包括督導專家評價的標準相對統一和客觀，其不足是教學督導對每一位教師聽課不可能面面俱到，某些情況下就會出現評價片面的情況。

高校領導、學院領導必須承擔相應的考察教師的職責。領導評價能夠站在學?；蛘邔W院發展的高度作出對學?；驅W院學科、專業發展以及教師個人發展有利的建議和意見，具有一定的全局意識。

六、科學合理、操作性強的評價指標體系的建立

高校課堂教學評價建立指標體系時要注意以下幾個方面：首先，要以重點評價學生的學的方面為主，注重促進學生與教師的共同發展，要把評價的重點放在課堂教學過程中教師的行為對學生所起的作用上面。其次，要做到既注重學生基礎知識和創新能力的培養，也關注學生在課堂教學過程中學習態度的形成與發展。最后，不僅對教師教學方法、教學模式和教材使用的選擇進行評價，更注重教師對學生學習方法的指導和教學模式的創新評價。在此基礎上，優化相關評價項目，設定評價調查問卷指標體系。[4]

七、課堂教學評價的實施過程要科學合理

為避免評價過程中出現問題，需要改進評價的操作方式，使課堂教學質量評價的過程更加科學、更加合理、更加公正和公平。

1.加大課堂教學質量評價工作的宣傳力度

高校課堂教學質量評價工作的目的為了促進學生的學習與發展，促進教師的成長與個人發展，以評價來促進教學質量的提高，推動學科、專業以及學校發展。只有使參與評價工作的學生與教師都了解課堂教學評價的目的與意義、評價過程與模式、評價的體系，才能使課堂教學評價工作更有序地推進。

2.完善評價信息采集、統計、處理的方法

依托校園互聯網建立完善的網上評教系統。通過網上評教系統，采集學生對教師課堂教學質量評價的評分；建立測評反饋系統可以向任課教師和教學管理部門反饋相關測評信息，從而達到幫助教師改進教學方法、幫助學校及學院教學管理部門改進管理方式與方法的目的。課堂教學質量評價網上測評時間的選擇對評價信息的客觀性與真實性也比較重要，一般將網上評教的時間設置在結課考試前兩周比較合理。

在網上評教對評價信息的采集和統計完成后，需要對獲得的數據進行處理。為了盡可能減少誤差，可以將學生評價的分數進行處理，如采取去掉最高分、去掉最低分再求平均分等方法；為了使評價更為合理，可以將基礎課、專業基礎課、專業課、通識教育選修課等不同類別的課程分類進行統計，然后采取一系列統計學的處理方法，使各類課程的得分標準趨向一致。

八、評價的反饋、解釋與調控

課堂教學質量評價的結果應該及時向任課教師進行反饋，使存在不足的任課教師盡快改進授課方法，提高課堂教學質量。評價結果的反饋應該做到以下幾點：全面采用多種因素綜合分析法，避免評價以偏概全；教師應從自身尋找不足，不能將自己的評分好壞歸結于他人的因素；充分利用評價結果來引導、激勵教師，更好地促進教學水平的提高。

根據課堂教學質量評價的結果應該針對教師采取以下調控措施：實行評價優秀者教學職務晉升優先及評價不合格者教學職務評審一票否決的制度、課堂教學質量評價結果與教學獎勵直接掛鉤的制度等。

九、課堂教學質量的提高

結合課堂教學質量評價體系，課堂教學質量的提高主要可以從教師和學生兩個方面著手。

1.教師教的方面

針對課堂教學質量評價得分偏低的教師，應該主動根據評價指標體系得分較低的項目有針對性地進行改進，如端正授課態度，更加認真的備課，從而更加熟悉授課內容，選擇更優秀的教材、優化授課內容，改進授課方法、提高授課的吸引力，采用更完善的多媒體課件、學習老教師的授課經驗等，實現逐步提高課堂教學質量的目的，從而在評價中獲得好的評分。

2.學生學的方面

目前高校課程課堂授課水平不高的現象比較常見，除了任課教師的因素之外，學生學的因素也比較明顯。由于網絡、游戲及智能手機等的普及以及高校整體學習風氣不好，在課堂教學過程中除了少數有自制力的學生在努力學習外，大部分學生只注重能否拿到學分。失去教學活動中主體的配合，課堂教學質量的提高就失去了基礎。因此，從學生學的方面出發，只有進行學風建設、提高學生的學習能動性才有可能提高課堂教學質量。

參考文獻：

[1]徐姣.高校課堂教學質量評價體系的研究[D].重慶：西南大學，

2009.

[2]錢存陽.對改進高校課堂教學質量評價的幾點思考[J].高等理科教育，2006，（2）.

篇8

一、小學數學課堂教學評價存在的問題

1.小學數學課堂教學評價標準不合理

小學數學教學目標是實現學生共性與個性的共同發展，共性是指小學教師要通過有效的教學策略和方法提高整體教學質量，個性是指教師在提高數學教學質量的同時，要關注學生的個性發展，針對學生對數學的興趣愛好有效的制定教學方案和教學計劃。但是，我國小學教育普遍存在數學教學課堂評價標準不合理的現象，對教師教學的評價標準單一，這樣導致教師教學積極性不高，很多小學教師在教學過程中沿襲傳統的教學方法，機械的完成教學任務，不僅不能實現教學目標，而且不能激發學生學習數學的積極性。所以，建立完善的小學數學課堂評價標準，促進小學教師教學的積極性，提高教學質量對小學數學教育至關重要。

2.對數學課堂教學內容評價關注不夠

小學數學課堂教學評價最為重要的就是對教學內容的評價，教學內容不僅涉及到教學對教材的理解，而且涉及到教學方法以及在課堂教學中的態度和對學生學習積極性的調動等方面情況。但是，我國對小學數學課堂教學內容評價關注度不夠，對教師課堂教學的評價主要是以學生學習的考試成績為主，對教師其他方面的課堂教學評價則是缺乏關注，這樣會導致教師只會關注學生學習成績，忽視對學生素質教育。因此，建立有效的小學數學課堂教學評價，制定合理的評價內容，這樣能夠促進教師采取多元化的教學策略和方法，激發學生學習數學的積極性，這樣不僅能夠激發學生之間的學習競爭，提高學生學習數學的欲望。而且可以不斷提高學生對數學的認知，積極參與數學學習中，提高學習效果。

3.數學課堂教學評價方法

目前，我國小學數學課堂評價標準主要是采取二次量化評價方法，也就是說在一級指標的基礎之上建立二級指標評價體系。一級指標評價體系主要包括教學內容、教學過程和教學效果等方面的評價，二級指標主要是在一級指標體系基礎上建立的若干指標。從評價方法看起來比較合理，客觀、公正。但是，這樣的評價標準和方法不能促進教師教學質量的提高，也不能提高學生學習的積極性。特別是新課程標準實施之后，對小學數學教育提出了新的教學目標和要求，那么教學課堂也要采取相應評價體系和方法。因此，小學數學教學課堂評價體系要在新課程標準的基礎上，建立定量和定性互相結合的方法。

二、提高小學數學課堂教學評價的策略

1.制定科學的教學評價標準

針對我國小學數學課堂教學評價體系和標準存在的問題，小學數學教育要建立完善的評價體系。學校要根據教學的實際要求數學組認真研讀課程標準，在新課程標準的指導下，建立完善的小學數學課堂評價體系和標準。比如教學策略與方法。在教學過程中教師能夠根據學生的需要，機智運用教學策略； 選取教學策略和方法時，能夠考慮到學生原有的知識基礎，結合實際生活進行教學，并且考率個體差異；有敏銳、快速地捕捉各種信息和恰當地處理課堂偶發事件的能力。在教學內容方面，以提高教學質量和推行素質教育為主要發展目標，對課堂教學也應該采取多元化的評價主體為主，這樣才能夠有效的實施小學數學課堂評價，提高小學數學教學質量。

2.采用教師評價和學生評價相結合的評價方式

小學數學課堂教學是由教師教學與學生學習共同完成的，是學生主體認知與參與的統一。學生作為學習的主體，對于他們的學習意識方面的培養，是小學教師當前數學教育工作中的重中之重。所以，小學數學課堂教學評價要采取教師評價和學生評價相互結合的評價標準。教師之間的教學評價能夠提高教師之間的互動交流，實現資源信息共享，提高小學教學質量。因此，課堂教學中的教師評價是課堂教學不可或缺的。但是，學生在課堂中的自我評價也很重要，學生通過對自己學習數學的評價，能夠指出問題的針對性，也體現了數學課堂教學的民主性和開放性，能夠激發學生學習數學的熱情，提高學生學習數學的信心。

3.對課堂教學進行科學合理的評價

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關鍵詞：中學課堂教學評價；現代教育；多樣化

1引言

中學課堂教學評價是根據一定的教學目標和價值標準，運用科學的評價手段和方式，對課堂教學活動的諸多因素及其發展變化所進行的評價。它是一項不斷地發現、判斷和提升課堂教學價值的活動，是完整的教學過程不可分割的重要組成部分。中學課堂教學評價作為教育實踐和教育研究的一個重要領域，一直受到教育決策者、教育研究者和教師的關注。20世紀80年代以來,中學課堂教學評價得到了迅速的發展。90年代以來出版的教學論和教育評價方面的專著、教材，也大都對中學課堂教學評價作了專門的論述。在這些文章、書籍以及具體的評價方案中，體現出我國中學課堂教學評價多樣化的發展趨勢。我國目前的中學課堂教學評價基本上用的是一套模式：確定一個評價指標體系，制定一套評價量表，由特定的個人或群體對某教師的一堂課進行打分，然后綜合統計，計算出總分，取得一個評價結果。但中學課堂教學評價是一個復雜的教育問題，涉及到諸多因素，這一追求客觀化、數量化的評價模式已不能適應現代多元化的課堂教學。此外，以往對中學課堂教學評價的研究大都只關注對中學課堂教學評價標準的重新構建，而對其他的方面所做的研究比較少。本文旨在梳理國內外中學課堂教學評價的研究成果，從中學課堂教學評價的目的、主體與客體、標準、方式與方法等方面，深入探討中學課堂教學評價的多樣化，以求促進中學課堂教學評價的研究和實踐，使中學課堂教學評價朝著多樣化的方向發展，同時更適合現代教育的發展。

2中學課堂教學評價的三個多樣化

目的多樣化：在教育評價目的的研究中，泰勒目標導向評價模式和布盧姆教育目標分類理論占了主導地位。泰勒目標導向評價模式的核心是評價目標達到的程度，把預定結果與實際結果進行比較。而布盧姆教育目標分類理論是把模糊的教育目標變為具體、可操作且可進行評價的目標。另外，斯克里芬也提出了目標游離式評價。他認為實際進行的教育活動，除了收到預期效應外，還會產生各種“非預期效應”。他強調，這種非預期效應的影響有時是重要的，而在目標評價中卻得不到反映，所以他提出目標游離式評價，這種評價不受預定的影響，促使評價者能注重更為廣泛的可能結果。在我國中學課堂教學評價的研究和實踐中，受這些教育評價理論的影響，發展了相應的中學課堂教學評價，概括起來有三類：以獎懲為目的，為實現教育管理而進行的中學課堂教學評價；以人為中心的發展性中學課堂教學評價；以診斷、改進教與學為目的，為教學決策服務的中學課堂教學評價。

主體與客體的多樣化：中學課堂教學評價的主體與客體解決的是“誰評”與“評什么”的問題。評價主體是指評價的組織者、實施者。要保證中學課堂教學評價的公正和有效，必須確保評價主體人員構成的客觀性。在傳統的中學課堂教學評價中，評價主體一般只有兩類：一是處于教學實施者地位的教師；二是處于教學管理者地位的教育行政管理領導?，F代教育理念中的中學課堂教學評價是一種開放性的評價，其評價主體是多元和立體型的，應包括直接參與教學的教師和學生、領導和同行、骨干和專家、社會和家長。

教師是課堂教學的主導力量和直接責任者，毫無疑問是中學課堂教學評價的主體。在開展形成性評價時，必須發揮教師的主觀能動性，使中學課堂教學評價成為教師的一種自發行為－－可由教師本人去組織評價者、收集信息、處理信息，并把評價結果直接用于總結的教育教學行為。教師發揮其主體作用，還應表現在其參與中學課堂教學評價方案的制定。在中學課堂教學評價方案的設計、研究過程中，自始至終都要有教師代表參加；在評價方案的初稿完成后，應讓廣大教師參與討論，提出修改意見，最終形成評價方案。教師參與評價方案制定的過程，也是教師轉變教育觀念、提高自身素質的過程。同時，讓教師參與評價方案的制定還可有效地消除教師對中學課堂教學評價的抵觸情緒。

學生作為課堂教學活動中知識傳授的承受者，應該發揮其中學課堂教學評價的主體作用。這種主體作用有兩種表現形式：1、學生能積極地參加教師或學校組織的中學課堂教學評價活動；2、學生能隨時對任課教師的課堂教學進行評價，并將評價結果反饋給教師。很顯然，學生的主體作用在后一種方式種表現得更充分。計算機行業的發展使得這種評價方式成為可能。已經研制成功的中學課堂教學評價系統應用于課堂上，學生可以通過評價終端選擇器輸入自己對教師講課進度、難度的感受，系統每隔一定時間自動采集全體學生的數據，并集成曲線柱狀圖，顯示給講課的教師。教師會實時注意到學生的學習狀態，并有效調整講課進程，適應學生需求。同行教師作為朝夕相處在相同教學環境下的同事，具有全面了解授課教師和課堂教學情況的優勢；而骨干教師具備準確評價課堂教學的能力，他們對評價課堂教學有絕對的發言權。專家是指專職進行教育教學研究和指導的教育教學專家。他們對學校的辦學方向、培養目標、教學質量負有全面的領導和指導責任。學校領導是全校教育工作和課堂教學活動的領導者、管理者，他們和教育教學專家一樣，對課堂教學的功能定位、價值取向具有定奪的責任和能力，他們都必須成為課堂教學的評價主體。教育要培養滿足社會需要和群眾滿意的人才，僅有教育系統內部的自我評價是遠遠不夠的。因此需要教育系統外部的社會力量－即社會人士和學生家長以社會發展和群眾需要為尺度，對課堂教學行為進行評價。他們的評價雖然具有模糊性、間接性和局限性，但它反映了社會各層面的心愿。

課堂教學的評價客體是指被評價的對象和評價的范圍。傳統的中學課堂教學評價是以教師為單一的視點，以課內為單一的視面，以能講為單一的目標，以傳授知識為單一的目的。這種極具片面性的評價不利于客觀評價教師的課堂教學活動；不利于素質教育在課堂中的落實。中學課堂教學評價的對象和范圍應該是廣泛全面而有層次的，必須將課堂教學的相關方面全面地納入評價的范圍，也就是說所要評價的是整個課堂教學系統，包括教師及其活動，學生及其活動以及教學環境。在現代教育中，教師作為課堂教學活動的設計者和實施者，理所當然地成為被評價的對象。通過評價教師在課堂上的表現，包括其語言、板書、課堂提問的技巧、教學內容的安排等，從而達到評價教師教學能力的目的。另外，現代教育體制下的評價，不應該僅僅是評價教師的教學能力，而應該評價教師的教學藝術，也就是是否創造性、藝術性地綜合運用各種有效有益的教學方法、教學情境進行教學，讓學生不僅得到知識的積累，還得到美的享受、情的陶冶。同時，現代教育強調教師的作用應體現在對學生的激勵和引導上，要教給學生學習的方法，重在讓學生“會學”，而不僅僅是“學會”。因此，中學課堂教學評價應該在不忽視評價“授魚”的同時，更注重評價“授漁”。

但是僅僅評價教師的教學活動并不能完全反映課堂教學。傳統的只注重傳授知識和培養技能的“知識本位”的教育價值觀以逐漸被“強調學生發展本位”的現代教育價值觀所代替。教學活動是為了使學生通過學習掌握適應社會需要的科學文化基本知識，提高解決問題的能力，提高包括思想道德素質、心理素質等在內的全面素質。因此，必須以學生的學習活動作為評價對象，評價其是否能通過學習使其多元的智力得到最大限度的發展。由于課堂教學是在一定的教學環境中進行的，而教學環境中存在許多的變量，如學生的背景（社會階層、年齡、性別等）和學生的特質（能力、知識、態度等）、學校和社區的環境（風氣、社區成員的構成、學校班級數、交通等）以及課堂環境（班級人數、教學條件、衛生情況等）等等。這些因素對教學效果會產生很大的影響。因此也必須將教學環境作為評價的對象。

評價標準的多樣化：中學課堂教學評價的標準,即評價課堂教學的目標或尺度，這是進行評價的核心要素,是確立評價體系的前提和基礎,具有引導和制約教師發展、學生發展和提高課堂教學質量等重要功能。隨著中學課堂教學評價的發展，在我國先后出現了幾種不同特征的中學課堂教學評價標準：

1、以教論教的中學課堂教學評價標準：該標準形成于20世紀80年代初期。其內容一般包括教學的目的和內容、教學的過程和方法、教師的教學素養和教學效果等若干方面。其特征是強調教師的教、以教師教的效果來評價課堂教學的效果。這種評價標準所欣賞的課堂教學秩序是：教師有條不紊地講解，學生安安靜靜地聽。主張鉆研教材和設計教學過程是教師備課的中心任務，提高教師的教學基本素養是教師的重要使命。該標準以突出教師的教為特征，教師教學的重點放在學生能否掌握教材的重點和難點，以教材為中心來認識和組織學生的學習活動。

2、整體性中學課堂教學評價標準：80年代后期，北京師范大學安文鑄教授在調查研究的基礎上，提出整體性中學課堂教學評價標準。該標準以心理學為其理論基礎。心理學理論認為：教學過程是認知、策略、動力三個系統相互融合，同步運轉的過程。教學動力系統在整個教學過程中起著啟動、維系、激勵、調控的功能，而這正是保證教學過程正常運作的不可缺少的因素。教師的主導作用主要體現在教學過程中運用教學策略，調動學生的情感和思維狀態，研究學生的認知水平、特點和接受能力，尋找好的教學策略，教會學生學習。所以，在一定程度上受到教師、學生的歡迎，緩解了中小學課堂教學中存在的學生厭學、教師厭教的低效教學現象。但其評價目的還是為了使學生能更容易、更好地學習學科知識，學科知識仍然是整體性中學課堂教學評價標準關注的軸心。

3、以學論教的中學課堂教學評價標準：隨著素質教育的深入，課堂教學指導思想發生了根本轉變，新的課堂教學價值觀正呼喚從單一地傳遞教科書上呈現的現成知識，轉化為培養能在當代現實生活中實現主動健康發展的一代新人，以促進學生主動、健康發展。在這種思想的指導下，形成了新的中學課堂教學評價標準，以學生的發展為著眼點，以學生的學習過程和狀態來評價教師的課堂教學效果，稱之為以學論教的中學課堂教學評價標準。該標準從注重課堂教學狀態著手，關注學生的學習過程，體現學生的參與、交往和思維狀態，以此來引導教師教學行為的改變。

但是，從文獻的角度來看，不管是具有何種特征的中學課堂教學評價標準，一方面，在形成中學課堂教學評價標準的策略上，絕大部分標準是依據課堂教學的各個要素進行分析，即先把課堂教學分解為幾個要素，再逐級分解，直至形成完整的中學課堂教學評價標準；另一方面，從評價標準的內容上看，一般是把課堂教學分為教學目標、教學內容、教學方法、教學過程、教學效果等要素，這幾個要素的具體內容則是教學理論中一堂好課的基本要求在中學課堂教學評價中的具體體現。

這種采用要素分析方法，把課堂教學分解為若干要素，設立各級指標，確定各部分的權重，把各要素量化，而建立起來的中學課堂教學評價標準，在我國目前的中學課堂教學評價標準中占據了主導的地位。這種以量化為主要傾向的中學課堂教學評價標準試圖以統一標準的形式來保證標準面前人人平等的公正性，以分數的形式來保證評價的客觀和準確。但是由于評價標準過于強調共性和統一性，而忽視了個體的個性和靈活性。

評價方式方法的多樣化：由于評價主體和客體的多樣化發展，中學課堂教學評價的評價方式也趨于多樣化。長期以來，在開展的中學課堂教學評價活動中所采用的評價大都是他人評價，即被評者以外的組織或個人依據評價標準對被評者所實施的評價，簡稱他評。他評作為一種常用的評價方式，是中學課堂教學評價中有其獨特的優點：一是他評可以使評價有更強的針對性，二是他評可以使中學課堂教學評價更全面。雖然他評在中學課堂教學評價中有著重要的作用，但現代教育下的中學課堂教學評價中越來越多地使用自評，即自我評價，也就是被評者依據評價標準對自身的活動所作的價值判斷。因為自評更加具有不可替代性，具體表現在：評價結果具有更高的真實性和準確性、有利于評價標準的內化以及可以形成被評者改進工作的內在動力。

他評和自評作為兩種不同的評價方式，在評價過程中有其獨特的作用。因此，現代教學理念中，提倡把他評與自評相結合，從而更全面地評價課堂教學。但是，也有學者提出，應該以自評為主。因為他評需要花費一定的人力物力，實施評價的次數有限，而自評則可以作為經常性的評價，不斷地對教學過程進行調控。從這個角度看，自評應在中學課堂教學評價中發揮更大的作用。

我們認為，從收集評價信息的角度看，隨著各種信息收集工具的發展，必將帶來評價方法的多樣化。在現代教學環境下，現場觀察評價、監視監聽評價、錄像滯后評價、問卷評價以及面談評價相互結合，能使評價結果更真實，更能反映教師的教學水平。

3中學課堂教學評價模型的實例與討論

為便于本文的進一步討論，下面列舉一個典型的中學課堂教學評價模型實例。

通過對這一典型實例的分析,結合大量有關中學課堂教學評價標準的文獻,可以得出以下幾條結論：

1、中學課堂教學評價標準的結構大都是運用課堂教學因素分解的方法形成的,它既受到前蘇聯教學理論中一堂好課標準的影響,也受到現代教育評價方法的影響,這種結構由于操作性極強,極易量化而被廣泛接受。

2、從中學課堂教學評價標準的內容上看，其基本思想仍然受傳統思想的影響，在這種評價標準規范下的課堂教學證明了人們對當前課堂教學的批評“課堂教學中大多還保留著習慣的方式，成了當代學校中的‘老房子’－－一道最頑強的展現傳統教育思想的風景線”，這一現象急需得到改變。

3、雖然在中學課堂教學評價標準確定的實踐中受現代教育思想的影響，出現了一些嘗試。比如，在內容上，在課堂教學中認識教的重要性的同時，更強調學生的學，開始強調主體意識，把學生作為課堂教學的主人，作為學習和發展的主體來看待。但是由于在總體上未能突破原有的結構和框架，還需在此基礎上進一步發展。

4總結

通過上述研究，可以看到，中學課堂教學評價的發展現狀是多樣化的，其發展過程隨著教育理念的改變而改變。當人本主義教育思潮被越來越多的人所接受時，中學課堂教學評價的目的從原先單一的獎懲向更適合于人權論的發展性目的轉變。中學課堂教學評價主體與客體多樣化的發展也是為了更全面地促進教師及課堂教學質量的提高，從而激勵教與學兩方面的積極性，提高學生的素質，培養適應社會的人才?？傊n堂教學是一個復雜的師生互動過程，課堂教學的評價也是一門不斷發展的藝術。隨著教育思想的不斷發展與更新，學生自主學習和探究性學習的不斷應用于實踐，中學課堂教學評價勢必不斷更新、改進，以適應教學的需要。

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篇10

1 引言  中學課堂教學評價是根據一定的教學目標和價值標準，運用科學的評價手段和方式，對課堂教學活動的諸多因素及其發展變化所進行的評價。它是一項不斷地發現、判斷和提升課堂教學價值的活動，是完整的教學過程不可分割的重要組成部分。中學課堂教學評價作為教育實踐和教育研究的一個重要領域，一直受到教育決策者、教育研究者和教師的關注。20世紀80年代以來,中學課堂教學評價得到了迅速的發展。90年代以來出版的教學論和教育評價方面的專著、教材，也大都對中學課堂教學評價作了專門的論述。在這些文章、書籍以及具體的評價方案中，體現出我國中學課堂教學評價多樣化的發展趨勢。我國目前的中學課堂教學評價基本上用的是一套模式：確定一個評價指標體系，制定一套評價量表，由特定的個人或群體對某教師的一堂課進行打分，然后綜合統計，計算出總分，取得一個評價結果。但中學課堂教學評價是一個復雜的教育問題，涉及到諸多因素，這一追求客觀化、數量化的評價模式已不能適應現代多元化的課堂教學。此外，以往對中學課堂教學評價的研究大都只關注對中學課堂教學評價標準的重新構建，而對其他的方面所做的研究比較少。本文旨在梳理國內外中學課堂教學評價的研究成果，從中學課堂教學評價的目的、主體與客體、標準、方式與方法等方面，深入探討中學課堂教學評價的多樣化，以求促進中學課堂教學評價的研究和實踐，使中學課堂教學評價朝著多樣化的方向發展，同時更適合現代教育的發展。  2 中學課堂教學評價的三個多樣化   目的多樣化：在教育評價目的的研究中，泰勒目標導向評價模式和布盧姆教育目標分類理論占了主導地位。泰勒目標導向評價模式的核心是評價目標達到的程度，把預定結果與實際結果進行比較。而布盧姆教育目標分類理論是把模糊的教育目標變為具體、可操作且可進行評價的目標。另外，斯克里芬也提出了目標游離式評價。他認為實際進行的教育活動，除了收到預期效應外，還會產生各種“非預期效應”。他強調，這種非預期效應的影響有時是重要的，而在目標評價中卻得不到反映，所以他提出目標游離式評價，這種評價不受預定的影響，促使評價者能注重更為廣泛的可能結果。在我國中學課堂教學評價的研究和實踐中，受這些教育評價理論的影響，發展了相應的中學課堂教學評價，概括起來有三類：以獎懲為目的，為實現教育管理而進行的中學課堂教學評價；以人為中心的發展性中學課堂教學評價；以診斷、改進教與學為目的，為教學決策服務的中學課堂教學評價。 主體與客體的多樣化：中學課堂教學評價的主體與客體解決的是“誰評”與“評什么”的問題。評價主體是指評價的組織者、實施者。要保證中學課堂教學評價的公正和有效，必須確保評價主體人員構成的客觀性。在傳統的中學課堂教學評價中，評價主體一般只有兩類：一是處于教學實施者地位的教師；二是處于教學管理者地位的教育行政管理領導?，F代教育理念中的中學課堂教學評價是一種開放性的評價，其評價主體是多元和立體型的，應包括直接參與教學的教師和學生、領導和同行、骨干和專家、社會和家長。

教師是課堂教學的主導力量和直接責任者，毫無疑問是中學課堂教學評價的主體。在開展形成性評價時，必須發揮教師的主觀能動性，使中學課堂教學評價成為教師的一種自發行為－－可由教師本人去組織評價者、收集信息、處理信息，并把評價結果直接用于總結的教育教學行為。教師發揮其主體作用，還應表現在其參與中學課堂教學評價方案的制定。在中學課堂教學評價方案的設計、研究過程中，自始至終都要有教師代表參加；在評價方案的初稿完成后，應讓廣大教師參與討論，提出修改意見，最終形成評價方案。教師參與評價方案制定的過程，也是教師轉變教育觀念、提高自身素質的過程。同時，讓教師參與評價方案的制定還可有效地消除教師對中學課堂教學評價的抵觸情緒。

學生作為課堂教學活動中知識傳授的承受者，應該發揮其中學課堂教學評價的主體作用。這種主體作用有兩種表現形式：1、學生能積極地參加教師或學校組織的中學課堂教學評價活動；2、學生能隨時對任課教師的課堂教學進行評價，并將評價結果反饋給教師。很顯然，學生的主體作用在后一種方式種表現得更充分。計算機行業的發展使得這種評價方式成為可能。已經研制成功的中學課堂教學評價系統應用于課堂上，學生可以通過評價終端選擇器輸入自己對教師講課進度、難度的感受，系統每隔一定時間自動采集全體學生的數據，并集成曲線柱狀圖，顯示給講課的教師。教師會實時注意到學生的學習狀態，并有效調整講課進程，適應學生需求。同行教師作為朝夕相處在相同教學環境下的同事，具有全面了解授課教師和課堂教學情況的優勢；而骨干教師具備準確評價課堂教學的能力，他們對評價課堂教學有絕對的發言權。專家是指專職進行教育教學研究和指導的教育教學專家。他們對學校的辦學方向、培養目標、教學質量負有全面的領導和指導責任。學校領導是全校教育工作和課堂教學活動的領導者、管理者，他們和教育教學專家一樣，對課堂教學的功能定位、價值取向具有定奪的責任和能力，他們都必須成為課堂教學的評價主體。教育要培養滿足社會需要和群眾滿意的人才，僅有教育系統內部的自我評價是遠遠不夠的。因此需要教育系統外部的社會力量－即社會人士和學生家長以社會發展和群眾需要為尺度，對課堂教學行為進行評價。他們的評價雖然具有模糊性、間接性和局限性，但它反映了社會各層面的心愿。

課堂教學的評價客體是指被評價的對象和評價的范圍。傳統的中學課堂教學評價是以教師為單一的視點，以課內為單一的視面，以能講為單一的目標，以傳授知識為單一的目的。這種極具片面性的評價不利于客觀評價教師的課堂教學活動；不利于素質教育在課堂中的落實。中學課堂教學評價的對象和范圍應該是廣泛全面而有層次的，必須將課堂教學的相關方面全面地納入評價的范圍，也就是說所要評價的是整個課堂教學系統，包括教師及其活動，學生及其活動以及教學環境。在現代教育中，教師作為課堂教學活動的設計者和實施者，理所當然地成為被評價的對象。通過評價教師在課堂上的表現，包括其語言、板書、課堂提問的技巧、教學內容的安排等，從而達到評價教師教學能力的目的。另外，現代教育體制下的評價，不應該僅僅是評價教師的教學能力，而應該評價教師的教學藝術，也就是是否創造性、藝術性地綜合運用各種有效有益的教學方法、教學情境進行教學，讓學生不僅得到知識的積累，還得到美的享受、情的陶冶。同時，現代教育強調教師的作用應體現在對學生的激勵和引導上，要教給學生學習的方法，重在讓學生“會學”，而不僅僅是“學會”。因此，中學課堂教學評價應該在不忽視評價“授魚”的同時，更注重評價“授漁”。

但是僅僅評價教師的教學活動并不能完全反映課堂教學。傳統的只注重傳授知識和培養技能的“知識本位”的教育價值觀以逐漸被“強調學生發展本位”的現代教育價值觀所代替。教學活動是為了使學生通過學習掌握適應社會需要的科學文化基本知識，提高解決問題的能力，提高包括思想道德素質、心理素質等在內的全面素質。因此，必須以學生的學習活動作為評價對象，評價其是否能通過學習使其多元的智力得到最大限度的發展。由于課堂教學是在一定的教學環境中進行的，而教學環境中存在許多的變量，如學生的背景（社會階層、年齡、性別等）和學生的特質（能力、知識、態度等）、學校和社區的環境（風氣、社區成員的構成、學校班級數、交通等）以及課堂環境（班級人數、教學條件、衛生情況等）等等。這些因素對教學效果會產生很大的影響。因此也必須將教學環境作為評價的對象。

評價標準的多樣化：中學課堂教學評價的標準,即評價課堂教學的目標或尺度，這是進行評價的核心要素,是確立評價體系的前提和基礎,具有引導和制約教師發展、學生發展和提高課堂教學質量等重要功能。隨著中學課堂教學評價的發展，在我國先后出現了幾種不同特征的中學課堂教學評價標準：

1、以教論教的中學課堂教學評價標準：該標準形成于20世紀80年代初期。其內容一般包括教學的目的和內容、教學的過程和方法、教師的教學素養和教學效果等若干方面。其特征是強調教師的教、以教師教的效果來評價課堂教學的效果。這種評價標準所欣賞的課堂教學秩序是：教師有條不紊地講解，學生安安靜靜地聽。主張鉆研教材和設計教學過程是教師備課的中心任務，提高教師的教學基本素養是教師的重要使命。該標準以突出教師的教為特征，教師教學的重點放在學生能否掌握教材的重點和難點，以教材為中心來認識和組織學生的學習活動。 2、整體性中學課堂教學評價標準：80年代后期，北京師范大學安文鑄教授在調查研究的基礎上，提出整體性中學課堂教學評價標準。該標準以心理學為其理論基礎。心理學理論認為：教學過程是認知、策略、動力三個系統相互融合，同步運轉的過程。教學動力系統在整個教學過程中起著啟動、維系、激勵、調控的功能，而這正是保證教學過程正常運作的不可缺少的因素。教師的主導作用主要體現在教學過程中運用教學策略，調動學生的情感和思維狀態，研究學生的認知水平、特點和接受能力，尋找好的教學策略，教會學生學習。所以，在一定程度上受到教師、學生的歡迎，緩解了中小學課堂教學中存在的學生厭學、教師厭教的低效教學現象。但其評價目的還是為了使學生能更容易、更好地學習學科知識，學科知識仍然是整體性中學課堂教學評價標準關注的軸心。

3、以學論教的中學課堂教學評價標準：隨著素質教育的深入，課堂教學指導思想發生了根本轉變，新的課堂教學價值觀正呼喚從單一地傳遞教科書上呈現的現成知識，轉化為培養能在當代現實生活中實現主動健康發展的一代新人，以促進學生主動、健康發展。在這種思想的指導下，形成了新的中學課堂教學評價標準，以學生的發展為著眼點，以學生的學習過程和狀態來評價教師的課堂教學效果，稱之為以學論教的中學課堂教學評價標準。該標準從注重課堂教學狀態著手，關注學生的學習過程，體現學生的參與、交往和思維狀態 ，以此來引導教師教學行為的改變。  但是，從文獻的角度來看，不管是具有何種特征的中學課堂教學評價標準，一方面，在形成中學課堂教學評價標準的策略上，絕大部分標準是依據課堂教學的各個要素進行分析，即先把課堂教學分解為幾個要素，再逐級分解，直至形成完整的中學課堂教學評價標準；另一方面，從評價標準的內容上看，一般是把課堂教學分為教學目標、教學內容、教學方法、教學過程、教學效果等要素，這幾個要素的具體內容則是教學理論中一堂好課的基本要求在中學課堂教學評價中的具體體現。   這種采用要素分析方法，把課堂教學分解為若干要素，設立各級指標，確定各部分的權重，把各要素量化，而建立起來的中學課堂教學評價標準，在我國目前的中學課堂教學評價標準中占據了主導的地位。這種以量化為主要傾向的中學課堂教學評價標準試圖以統一標準的形式來保證標準面前人人平等的公正性，以分數的形式來保證評價的客觀和準確。但是由于評價標準過于強調共性和統一性，而忽視了個體的個性和靈活性。 評價方式方法的多樣化： 由于評價主體和客體的多樣化發展，中學課堂教學評價的評價方式也趨于多樣化。長期以來，在開展的中學課堂教學評價活動中所采用的評價大都是他人評價，即被評者以外的組織或個人依據評價標準對被評者所實施的評價，簡稱他評。他評作為一種常用的評價方式，是中學課堂教學評價中有其獨特的優點：一是他評可以使評價有更強的針對性，二是他評可以使中學課堂教學評價更全面。雖然他評在中學課堂教學評價中有著重要的作用，但現代教育下的中學課堂教學評價中越來越多地使用自評，即自我評價，也就是被評者依據評價標準對自身的活動所作的價值判斷。因為自評更加具有不可替代性，具體表現在：評價結果具有更高的真實性和準確性、有利于評價標準的內化以及可以形成被評者改進工作的內在動力。  他評和自評作為兩種不同的評價方式，在評價過程中有其獨特的作用。因此，現代教學理念中，提倡把他評與自評相結合，從而更全面地評價課堂教學。但是，也有學者提出，應該以自評為主。因為他評需要花費一定的人力物力，實施評價的次數有限，而自評則可以作為經常性的評價，不斷地對教學過程進行調控。從這個角度看，自評應在中學課堂教學評價中發揮更大的作用。

我們認為，從收集評價信息的角度看，隨著各種信息收集工具的發展，必將帶來評價方法的多樣化。在現代教學環境下，現場觀察評價、監視監聽評價、錄像滯后評價、問卷評價以及面談評價相互結合，能使評價結果更真實，更能反映教師的教學水平。