化學的基礎概念范文

導語：如何才能寫好一篇化學的基礎概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、實驗是豐富學生對化學概念感性認識的最基本、最重要的方式

化學學科從產生到發展，無時無刻不是以實驗為基礎。通過實驗進行教學，符合學科特點，學生也有興趣，學得積極主動，學習氣氛活潑。下面我們以“原電池”概念的形成來說明怎樣讓實驗在概念教學中發揮作用。原電池可以說是電化學部分第一個重要的概念。教材中的實驗步驟是：“先把一塊鋅片和一塊銅片平行地插入盛有稀硫酸的燒杯中”進行觀察，“再用導線把鋅片和銅片連接起來”觀察現象，最后“在導線中間接入一個電流表”觀察電流表的指針是否偏轉。

通過第一步，學生會觀察到“鋅片表面有氣泡產生，銅片表面無氣泡產生”，根據他們已有的知識學生能理解原因。第二步中，學生會觀察到“銅片表面有氣泡產生”，依據已有知識，學生能推測出是“H＋在銅片表面得到電子產生氫氣”，但銅片并未溶解呀！這時學生頭腦中就會產生認知沖突。最后教師再做“接電流表”這一步，學生會從“電流表指針偏轉”這一現象得到啟示：銅片表面的電子應來源于鋅片，鋅片溶解，由原子變成陽離子必然要失去電子，電子通過導線傳到了銅片，H＋在銅極得到電子產生H2。至此學生會因為發現“奇異現象”的原因而興奮不止。此時，教師再加以分析，便可在學生頭腦中形成“原電池”的概念。

二、現代電教手段使微觀內容教學宏觀化

化學中的許多概念是微觀概念，或者是與微觀結構緊密相聯的概念，如原子、分子、中子、質子等概念，它們是看不見的，摸不到的，怎么學習呢？現代的電化教學手段可以幫助我們，我們完全可以通過各種途徑獲取有關科技人員設計的物質內部結構照片，錄像資料等，直接用于課堂教學，以實現微觀世界的“宏觀化”。我們也可以根據實際教學的需要，設計出三維動畫課件，向學生展示物質的微觀結構，展示物質變化時微觀結構的變化過程，這樣學生會獲得更清晰的認識。比如電離平衡過程中分子的電離和離子的分子化過程；化學平衡過程中正、逆反應的變化過程；原電池中電子的流動過程；氧化還原反應中電子的轉移過程等等。

三、注重變式練習在化學概念教學中的作用

一個化學概念形成之后，學生對其的理解往往是膚淺的、粗糙的，必須經過去粗取精、去偽存真的思維過程，而變式練習就是實現該過程的一個好方法。比如學過化學鍵的概念后，可讓學生做下面的題目：

判斷下列哪些物質中含有離子鍵，哪些物質中含有共價鍵？

①CaO；②Ne；③O2；④金剛石； ⑤NaOH； ⑥NH4Cl ⑦CO2

分析：①的CaO類同于教材上的NaCl，學生易得出含有離子鍵；③中的O2；⑦中的CO2，類同于教材上的HCl，學生也易得出含有共價鍵。而對Ne、金剛石、NaOH、NH4Cl中化學鍵的類型，學生往往不能答對，這主要是問題表現的情境變化了，學生不能根據變化的情境找出本質的東西。對于Ne，它實質上是單原子分子，根本不存在化學鍵。對于金剛石，它是由非金屬碳原子構成的，學生若能聯系初中已有知識，金剛石硬度很大，就應推斷出碳原子間必然存在強烈的作用，而同種原子間這種強烈的作用只能是共價鍵。對于NaOH,一方面NaOH溶于水可電離出金屬陽離子Na+和原子團OH－，則學生應由此可推斷出金屬陽離子與帶負電荷的OH—應是靠離子鍵結合在一起的；另一方面在OH－的內部，兩種非金屬原子間必然是以共價鍵相結合的。對于NH4Cl，由于組成元素皆為非金屬，學生易推測其含有共價鍵，但他們卻忽視了NH4＋是一個帶正電荷的原子團，它與帶負電荷的Cl－間應是靠離子鍵結合在一起的，只是NH4＋內部的兩種非金屬原子間才存在共價鍵。象這樣，給出概念的各種例證，讓學生分析判斷，既可以使概念的內涵更為鞏固，又可以使概念的外延更加清晰，同時也能增強學生在各種不同情況下靈活運用概念的能力。

四、把握好概念的發展性和階段性

化學概念的發展性是指隨著學生知識的增加，學生對有關概念的認識更全面，更本質。化學概念的階段性是指限于學生的認知水平，不可能把一個概念一次就完整地從本質上教給學生，而是在不同階段從不同角度和深度予以教授。

對于發展性，我們以學生對“元素”概念的理解來加以說明。初三學生在剛學完“元素”概念之后，對“類”的理解是膚淺的、模糊的；在學習了“離子”概念后，教師應引導學生此時“類”包含了“離子”，所以“元素”概念中原子是一種泛指，并不僅僅指中性的原子。在高一學習“同位素”的概念時，學生又會發現一種元素的原子不僅只有一種，往往都有幾種，此時他們對“類”的理解才是真正的理解，由此也使得對“元素”概念的認識更為全面，更為本質。

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一、講清概念中關鍵的字和詞

化學概念是用簡明、精辟的語言高度概括出來的，概念中的每一個字、詞都有一定的內涵，它既揭示了概念的本質，又是與易混概念的區別。教學時要指導學生認真剖析概念，弄清含義，抓住概念中的關鍵字、詞，找出概念的本質，排除非本質的干擾。如“催化劑”這一概念，一要抓住“改變”兩字（有加快和減慢之意）；二要以反應前后為條件，催化劑的質量和化學性質沒有改變；三要明確“劑”的意思（指一種物質）。再如，在講“單質”與“化合物”這兩個概念時，一定要強調概念中的“純凈物”三個字，因為單質或化合物首先應是一種純凈物，即是由一種物質組成的，然后再根據它們組成元素種類的多少來判斷其是單質還是化合物，否則學生就容易錯將一些物質如金剛石、石墨的混合物看成是單質，同時又可誤將食鹽水等混合物看成是化合物。

二、深入剖析概念幫助學生理解

對一些含義比較深刻、內容又比較復雜的概念進行剖析、講解，以幫助學生加深對概念的理解和掌握。如“溶解度”概念一直是初中化學的一大難點，不僅定義的句子長，而且涉及的知識也較多，學生往往難以理解。因此，在講解的過程中，若將組成溶解度的四句話剖析開來，效果就大不一樣了。其一，強調要在一定溫度下；其二，指明溶劑的量為100g；其三，一定要達到飽和狀態；其四，指出在滿足上述各條件時，所溶解溶質的質量。這四個限制性句式構成了溶解度的定義，缺一不可。在教學中若能將概念這樣逐字逐句剖析開來講解，既能及時糾正學生容易出現的誤解，又能抓住特征，使一個概念與另一個概念嚴格區分開來，從而使學生既容易理解，又便于掌握。

三、從正反兩個方面講清概念

一般來說，課本只從正面闡述概念，這無疑是重要的。有些概念，為使學生能夠更好地理解和掌握，教學中應在正面理解的基礎上，再引導學生從反面或側面去逆向剖析，使學生從不同層次、不同角度去理解、掌握每一個概念。如“分子是保持物質化學性質的最小粒子”這一概念，可剖析為：①構成物質的粒子不一定是分子；②能保持物質化學性質的粒子不一定是分子，由分子構成的物質保持物質化學性質的最小粒子是分子，由原子構成的物質保持物質化學性質的最小粒子是原子，由離子構成的物質保持物質化學性質的最小粒子是離子；③同種分子具有相同的化學性質，不同種分子具有不同的化學性質；④分子不保持物質的物理性質，只保持物質的化學性質。再如，“元素具有相同的核電荷數（即核內的質子數）的一類原子的總稱”這一概念，可剖析為：①同種元素里的粒子中質子數一定相同，如氫元素里的氕、氘、氚三種原子都具有相同的質子數（質子數均為1）；②質子數相同的粒子不一定是同種元素，如氖原子與水分子具有相同的質子數，但它們不是同種元素。

四、注意前概念對學生的影響

有些前概念是學生在接觸科學知識前，對現實生活現象所形成的經驗型概念。學生在學習化學知識之前，已經對某些物質有了一些認識，而且這些認識已在頭腦中沉淀下來，有了相當長的發展時間，且已形成了系統的卻并非科學的概念，但和我們所學的正確的科學概念有時會相互抵觸。這樣對學生掌握科學概念就會產生比較大的負面影響，如在教學“鹽”的概念時，學生在生活中已經存在“鹽”的概念，他們生活中“鹽”的概念是NaCl一種物質，而化學中所說的“鹽”是指“電離時生成金屬離子和酸根離子的化合物”，是一類物質的總稱，如果教師在教學前不對學生大腦中已經形成的前概念進行“破”，就不可能有對新科學概念的“立”，造成學生對新的科學概念模糊不清。這就要求我們，在教學前必須對學生所處的生活環境以及可能出現哪些前概念的影響必須了如指掌，只有這樣才能做到心中有數，少走彎路。

五、利用學生的前概念來教學

有一類前概念雖然與科學的化學概念不一致，但在提供給學生一定的預備知識之后，再輔之以有關的引導，便不難使學生形成正確的概念，這類概念在學生頭腦里的形成并不涉及認知結構的轉變，是屬于認知同化過程。如“燃燒”的概念，在學生未接觸正確的化學概念之前，學生已對燃燒有所認識，只是未形成科學的概念，教師只要對學生的前期認識做正確的引導，并與科學的概念緊密地聯系起來，學生就能比較輕松地建立“燃燒”的概念。同時，各學科之間不是孤立的，學科與學科之間有時會互相滲透，正確利用學生在其他學科中已建立起的“前概念”，會分散化學教學中的難點，加深學生對概念的掌握。如“有機物”的概念，在生物課中就作過介紹，但與化學中的“有機物”有所不同，這時教師可以利用生物課中介紹的“有機物”與化學課中介紹的“有機物”相比較，讓學生找出這兩個概念的不同，從而建立起本學科的正確概念。

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一、實驗引入概念直觀化

在初中化學概念中，許多概念是具體的，如硬水、軟水、化合反應、置換反應等；但也有不少概念是抽象的，如元素、化合價、原子、分子、離子等.對于具體的概念，學生僅憑形象思維和直觀的記憶即可形成，而對于抽象的概念，盡管教師絞盡腦汁去講，有時也很難講清，學生似懂非懂.為讓學生有效掌握這類概念，教學時教師應盡可能地采用多種教學手段，使抽象概念直觀化.實驗引入就是一種較好的教學方法.

如在引入“催化劑”這一概念時，如果按書本順序照本宣科，教師教起來費時費力，學生學起來事倍功半.我在實際教學中，對書本上的實驗作了補充，順序也作了調整：①試管內加入5%的H2O2溶液5 mL，將帶火星的木條伸入，觀察木條是否復燃？②加熱少量MnO2，檢查有否O2產生？③把②中冷卻的MnO2加入到①中的H2O2溶液中，觀察是否有大量氣泡產生？木條是否復燃？④把③中過濾出的MnO2全部加入到另一份H2O2溶液中，觀察是否迅速產生O2？前后比較，得出結論：MnO2在反應前后，質量不變，化學性質也未改變，但能改變其他物質的反應速率.這樣引入催化劑的概念，自然直接，效果明顯.

二、概念數字化化抽象為具體

初中化學中，有些概念僅從教材描述上去分析比較抽象，學生不易掌握.在實際教學中可舉一些適當的數字，用數據去說明，化抽象為具體.如，講“飽和溶液、不飽和溶液”這兩個概念時，首先告訴學生物質是不能無限制地溶解在一定量的水中的.如在20 ℃時，100 g水中最多能溶解36 g的氯化鈉，那么在該條件下加入的氯化鈉如果小于36 g時，所得的溶液都是氯化鈉的不飽和溶液，加入的氯化鈉如果等于或大于36 g時，所得的溶液都是氯化鈉的飽和溶液.

再如，講“飽和溶液、不飽和溶液與濃溶液、稀溶液的關系”時，可舉這樣的數據：20 ℃時，100 g水中最多能溶解192 g的硝酸銨、0.17 g的熟石灰.如果在該條件下恰好加入了192 g的硝酸銨、0.17 g的熟石灰，那么所得的硝酸銨飽和溶液是濃溶液，熟石灰的飽和溶液是稀溶液，從而可得“飽和溶液不一定是濃溶液”；如果在該條件下加入了191 g的硝酸銨或1 g硝酸銨，那么所得一個硝酸銨的不飽和溶液是濃溶液，另一個硝酸銨的不飽和溶液是稀溶液，從而可得“不飽和溶液不一定是稀溶液”.這樣用數據來講解，更具說服力，效果明顯.

三、分層理解記牢要點

能夠流暢地背誦概念并不意味著學生已真正掌握了概念.事實上，對于概念的學習，不能只重結果，不重過程，只有從理解問題的過程入手，才能真正理解和掌握所學概念，所以在概念教學時，要引導學生全面弄清概念的應用范圍和本質屬性，分清概念中的要點和層次.如，講 “固體物質的溶解度”這個概念時，把構成溶解度的4句話剖析開來：一是規定要在一定的溫度下；二是規定溶劑的質量為100 g；三是溶液要達飽和狀態；四是溶質所溶解的質量，單位是“g”.這4個限制性句子缺一不可！這樣分層講解概念，再配以相應的練習，學生既易理解，又容易掌握.

四、逆向剖析觸類旁通

通常情況下，教材只是從正面來闡述概念的.為了使學生能更好地理解概念，實際教學中可在正面理解的基礎上，誘導學生從側面或反面逆向剖析，讓學生從不同角度、不同層次去分析理解每一個概念.如“元素是具有相同核電荷數（即核內質子數）的一類原子的總稱.”這一概念，可剖析為：① 同種元素的粒子中質子數一定相同.如鎂元素中的鎂原子與鎂離子的質子數相同，均為12；② 質子數相同的粒子不一定是同種元素.如氖原子與水分子具有相同的質子數10，但它們不是同種元素.

五、異中求同找聯系 同中求異抓類比

在初中化學中，許多概念間既有本質不同的一面，但也有內在聯系的一面.教學中既要注意某一概念的本身，又要注意不同概念之間的聯系，能對不同概念異中求同找聯系，同中求異抓類比，尋求它們內在聯系與本質的差異，避免概念混淆.如原子和分子的區別在于在化學反應中能否再分；化學變化和物理變化的本質差別在于能否生成新物質；化合反應與氧化反應的比較中，化合反應強調的是生成物只有一種，而不管反應物是否有氧參加，而氧化反應只強調是物質與氧的反應，而不管生成物是否一種.

化學概念的教學是重點、難點，如何使學生理解和運用概念的教學是一門藝術.只要我們從實際出發，具體概念具體分析，不斷改進學法教法，就一定能收到良好的教學效果.母要大寫、第二個字母要小寫，要防止學生把Ca錯寫成CA，把Mg錯寫成mg、特別是原子團，很多學生不理解其真正的含義；例 SO2-4很多學生寫成So2-4等.

寫化學式時，對元素符號的排列一般是“正價前、負價后”，化學式中元素符號右下腳標數碼的大小，是元素符號（指第一個大寫字母）的一半，以元素符號右下腳處開始寫，露在外面一半.

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一、強化課標意識，把握中考命題特點

中考化學復習應強化課標意識，緊緊圍繞初中《化學課程標準》中的課程目標和內容標準實施復習。在平時教學中，可以根據學生實際對部分教學內容進行拓展和延伸，甚至提高目標層次，拔高教學要求，注意將有關內容及要求回歸課程標準，要防止因對超標內容和習題的關注和強化而干擾正常復習和誤導學生，應引導學生把有限的精力和寶貴的時間用在對雙基深層次的理解和更廣泛的應用上。如課程標準對“化合價”的目標要求為“說出幾種常見元素的化合價”，因此，對化合價的復習，就不能像以往中考復習那樣，把較多的時間和精力花費在對化合價定義的理解、記憶，以及對化合物中化合價規定的分析判斷上，而應該把重點放在“應用化合價書寫化學式”的技能鞏固上。

二、抓要求，分清概念層次

初中化學教材中有60多個化學基本概念，根據《考試說明》里的“考試要求”，可以把這些概念分為以下四個層次。

1.常識性介紹層次。如風化、潮解、原子團等，均屬于“常識性介紹”層次的概念，對這些概念只要求有大致的印象。

2.了解層次。如混合物、純凈物、物理性質、化學性質等，都屬于了解層次的概念，對這些概念應該知道是什么。

3.理解層次。如化合反應、化學變化、單質、質量守恒定律等概念，均屬于理解層次，對這些概念必須懂得為什么。

4.掌握層次。如溶質的質量分數，屬于掌握層次的概念，對其一定要能夠靈活應用。

因此，在復習時，同學們應在老師的指導下認真學習《考試說明》，明確考試范圍和要求，不要隨意增加復習難度和擴大復習范圍，以免造成復習時間的浪費。

三、初中化學基本概念和原理復習備考策略

1.建立網絡，理順關系。

化學基本概念之間的聯系是千絲萬縷的，復習化學基本概念的首要任務就是理順相關概念的關系，也就是對相關概念按一定的從屬關系或衍生關系進行系統整理，使之形成網絡。這樣，既能幫助記憶，又能加深理解，從而達到事半功倍的效果。

2.濃縮要點，強化記憶。

記憶是理解的倉庫，要準確理解概念，必須強化記憶。為了取得最佳記憶效果，需要用自己的語言去精煉定義，濃縮要點。如，關于“催化劑”這一概念，可將其濃縮為“一變二不變”。“一變”是指催化劑能改變其他物質的化學反應速率，“二不變”是指催化劑本身的質量和化學性質在反應前后不發生改變。濃縮、提煉概念的要點，要求我們在強化記憶的同時，又能將要點準確“還原”為課本語言。

3.對比分析，加深理解。

化學中的許多概念是容易混淆的，它們之間既有本質不同的一面，又有內在聯系的一面。通過對比能充分認清其間的聯系和本質，復習時切忌孤立地去理解。有些概念是非常相近的，如化學性質與化學變化；有些概念貌合神離，如飽和溶液與濃溶液、不飽和溶液與稀溶液；有些概念既有本質的區別又有聯系，如同種元素的原子與離子。所以，在復習時應進行全面分析，橫向比較、縱向聯系，找出知識間的異同，理解其實質，防止概念的混淆，從而加深記憶。

4.抓住關鍵，全面理解。

化學概念和原理是用十分簡明、精辟的語言高度概括出來的，在復習時不能簡單地死記硬背，而應著重抓住它們的本質，仔細推敲概念和原理中的關鍵字詞，準確理解其中的含義，在理解的基礎上記憶。如：理解“固體的溶解度”概念應抓住“溫度一定、溶劑100克”，“形成飽和狀態”，以及溶質的單位“克”。又如“質量守恒定律”這一概念，其中的“參加”、“生成”幾個字就非常關鍵，忽視了這些關鍵的詞語，就不可能正確地理解這一概念。

5.精選習題，訓練鞏固。

在化學總復習中精選習題，應用所學知識來分析、解釋一些實際問題，是強化對所學知識的理解和記憶、提高分析與解決問題的能力的重要環節。主要突出兩點：其一，針對不同專題，所選擇例題、習題要具有典型性和代表性，而且要把握標高、選題難度適中，還要點面結合，靈活多樣。其二，一題多解與一題多變。訓練學生思維嚴密性和開放性，拓展學生思維，提高解題靈活性，使學生對所學的知識融會貫通、舉一反三。

四、優化復習方式

1.重情景創設，在聯系實際的應用中激發學生的興趣。

注意從學生已有經驗出發，讓學生在熟悉的生活情景中感受、體會、學習化學，是初中《化學課程標準》所倡導的教學理念。廣大教師要做有心人，一方面要開闊視野，擴大信息來源，多渠道、多方位地關注生產、生活、社會和科技中與化學有關的內容，豐富復習教學情景，可借助于圖、表、卡通畫、漫畫等各種形式，聯系生活，聚焦社會熱點，對化學知識進行考查。另一方面要根據復習教學的特點，開動腦筋，多在情景的整合上下功夫，讓同一知識融入不同的情景中，或用同一情景來呈現不同的知識。

2.重問題設計，在解決問題的過程中激活學生的思維。

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實驗對于化學知識的傳授和學習具有格外重要的意義，而很多初中教師在升學壓力及成績需求的背景下忽略了實驗教學的開展，使得學生們錯過了最佳的興趣發育期及習慣養成期。

1.生本理念與初中化學實驗

生本理念強調的是將課堂的主體從教師轉移到學生，充分地相信并尊重學生們的需求，以此為方向展開具體的教學活動，使得學生們能夠在課堂上充分發揮自己的主人翁意識，更加積極主動地獲取并記憶這些知識。生本理念對于促進學生發展和健康成長具有非常重要的作用，同時也能夠改變教師們的教學觀念和教學方法，使得教師不再將學生簡單的視作孩子，而是將學生看作可以與自己平等交流的個體，師生關系也能夠變得更加融洽，學生們也更愿意參與到課堂內外的活動中。實驗不但是初中化學的重要組成部分，同樣也是學生們驗證自己所學習知識的寶貴機會。初中化學實驗不但能夠幫助學生獲取更多實驗知識，同時也能夠讓學生們感受化學的神奇與奧秘，學生們能夠在開始學習化學階段就形成非常濃厚的興趣并掌握科學的實驗方法，為他們未來的化學學習及應用奠定基礎。生本理念對于初中化學實驗教學具有非常重要的意義，長期以來很多教師并不重視化學實驗教學，他們認為初中生并不需要掌握很多實驗知識，而只要記住基礎概念及考試知識就可以了。而這恰恰是與生本理念背道相馳的，學生們對于實驗非常感興趣，初中學生的動手能力及動手欲望也是最強的，有效運用化學實驗展開相關教學活動能夠全面提升學生們的化學素養，滿足學生的心理需求，構建高效而和諧的化學課堂。

2.基于生本理念的初中化學實驗教學現狀分析

大部分初中的化學實驗課程相對比較傳統和單一，雖然教師們都對生本理念具有一定的了解，但是卻并未能將生本理念與化學實驗課程有效融合起來，最終導致化學實驗教學的創新力度不足。

2.1初中化學實驗教學時間有限

初中學生需要學習的課程比較多，而化學課程與初中數語外等課程相比占據的授課時間非常有限，教師們要在有限的時間內完成理論知識教學及實驗教學，這就使得教師們很難將更多精力和時間投入到實驗教學的研究及應用上，而學生本身也存在對化學實驗不夠重視的現象，這就導致初中化學實驗教學時間未能得到有效利用。

2.2初中化學考試對實驗內容考察不足

長期以來初中化學教師和學生受到考試的影響非常大，教學目標和學習目標完全圍繞著考試要求而展開，但是初中化學考試特別是中考對于實驗考察并不是非常多，這也直接導致教師和學生大都認為化學實驗并不重要。而教師和家長只是要求學生們在考試涉及的內容上努力學習，對于考試未有明確要求的內容往往一帶而過。

2.3實驗設備及實驗設計不到位

化學實驗需要大量的專業設備、器材及藥品，而很多初中學校存在著硬件設置不足的現象，部分學校甚至難以滿足教師演示實驗的需求。同時部分化學教師自身缺乏化學實驗設計的相關知識，設計的實驗有時又過于單一，學生們既無法保持足夠的興趣也無法從中收獲更多知識，這都使得化學實驗形式大于內容。

3.生本理論下初中化學實驗的改進策略

生本理論下化學實驗教學的改進既要滿足初中化學教學大綱的相關要求，同時也要充分滿足初中學生們的需求，有針對性的展開教學活動。

3.1用生活常見物品替代化學儀器及試劑

化學實驗中需要使用很多儀器和藥品，這些對于初中學生來說是比較陌生的，他們會覺得化學實驗是冷冰冰的，而且是遠離他們生活的。教師應該常使用更多生活中的常見物品來替代這些化學儀器及試劑，使學生們充分認識到化學實驗與他們生活之間的密切聯系，進而提升學生們的學習興趣，培養學生發現身邊化學知識的意識。

3.2尊重學生思想，創新實驗設計

初中學生們在十多年的生活和學習中形成很多生活經驗和學習經驗，這些經驗對于化學實驗教學具有非常積極的意義。教師們應該充分尊重學生們的思想需求，圍繞學生思想觀念展開更加有效的實驗設計，將學生們固有的經驗融入到實驗課程及實驗內容的設計之中，有效創新實驗設計，幫助學生們用化學實驗去驗證自己的生活經驗。

3.3開展合作教學，創新生本理念

初中學生非常樂于與同齡人分享自己的學習經驗及成功的喜悅，教師們可以充分利用學生們的這種思想開展合作教學，將學生們分成小組，由學生們共同努力完成實驗設計及實驗操作過程。同時由不同小組的學生共同討論及分享自己的經驗，確?；瘜W實驗能夠創新性地體現生本理念，促使所有學生都能夠獲得發展及進步。

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化學概念往往都是“成群結隊”出現，而且眾多概念間有著千絲萬縷的聯系，故澄清概念間的相互關系是化學基本概念教與學活動中的一個非常重要的組成部分。

對于表示知識范圍的大小的同一知識系列概念，可啟發學生根據分析對象的特點及其相互間的關系用對應的數學手段――集合加以表示。如：氧化物、含氧化合物、化合物三個概念的相互關系就可以用集合的定義表示成：

對那些從定量角度反映概念內涵，而仍以文字形式給出的概念可讓學生通過對概念認真分析，弄清各個量之間的相互關系，然后用代數式的形式把概念“翻譯”出來。例如在“相對原子質量”概念的教學中，教師首先講述原子是化學變化中的最小微粒，其質量極小，運用起來很不方便，指出“相對原子質量”使用的重要性。指導學生閱讀相對原子質量概念，然后依據課本中定義把相對原子質量的概念“翻譯”成下列代數式：

公式：相對原子質量=■

再指導學生通過練習的形式對概念加以鞏固，在實際計算中體驗相對原子質量的真正含義。如果學生只注意背相對原子質量概念，盡管多次記憶仍一知半解。通過這樣計算，學生便能直觀地準確地理解“相對原子質量”的概念，而且還較容易地把握相對原子質量只是一個比值，一個沒有單位的相對量，數值大于等于一。

實踐證明，用數學手段（集合、代數式等）處理化學概念，大大降低了學生理解概念和澄清概念相互關系的難度。同時對學生掌握和應用概念起到了很大的促進作用。

二、利用實驗對基本概念進行解析

概念教學往往強調的語言較多，繞來繞去，讓學生感到化學很難學。為避免學生用死記硬背的方法學習，教師盡可能地加強直觀教學，增加課堂實驗，讓每個學生都能直接觀看到實驗現象，加強直觀性，增強學生對概念的信度。同時學生的感性認識有助于形成概念、理解和鞏固概念。例如，在學習質量守恒定律時，首先由教師演示測定白磷燃燒前后質量變化的實驗，然后由學生分組測定白磷燃燒前后質量的變化。通過多組學生的實驗事實導出質量守恒定律的內容。教師還可以借助現代化教學技術和手段，進一步從微觀角度去分析質量守恒定律的原因，并指導學生在此基礎上進行練習，學生就會真正理解質量守恒定律。這樣，從宏觀到微觀，從實踐到理論再到實踐，自然學生學習起來興趣高，學習內動力大，對理論問題認識清楚。再如“化學變化”、“物理變化”、“催化劑”、“飽和溶液”、“不飽和溶液”等概念的形成，都可以由實驗現象分析、引導、歸納得出其概念。

三、通過比較分析的方法，掌握相關概念的本質

學生對基本概念的運用造成偏差的原因，主要是對概念的本質掌握不牢、理解不準，特別是對一些本質屬性相似的概念更是如此。因此做題時經常出現差錯。在教學的過程中，對有關概念進行有目的地比較，讓學生辨別其區別與聯系很有必要。通過運用比較分析的方法，有利于學生抓住概念的本質要點和特征，從而更深刻地理解概念，啟發學生積極的抽象思維活動。如在“元素”和“原子”概念形成之后，比較分析它們的區別和聯系。即元素是宏觀概念，是描述物質的宏觀組成，只講種類，不講個數。而原子是微觀概念，是描述物質的微觀構成，既講種類，又講個數。元素是具有相同核電荷數（即質子數）的一類原子的總稱。再如分子和原子，物理變化與化學變化，化合反應和分解反應，溶解度與溶質質量分數等概念也可以通過對比的方式找出它們之間的聯系和區別進行辨析，使學生明確概念間的相同點和不同點，加深印象，從而理解概念。

四、通過反面論證，加深對概念的理解

為了使學生更好地理解和掌握概念，教學中指導學生在正面認識概念的基礎上，引導學生從反面或側面去逆向剖析，使學生從不同層次、不同角度去理解、掌握每一個概念。如對于“同種分子構成的物質一定是純凈物”這一概念，反過來問“純凈物一定由同種分子構成嗎？”學生容易看出分子只是構成物質的一種微粒，構成物質的微粒除了分子外，還有原子、離子。如鐵是純凈物，但是鐵是由鐵原子構成的。氯化鈉是純凈物，但是氯化鈉是由鈉離子和氯離子構成的。再如，元素具有相同的核電荷數（即核內的質子數）同一類原子的總稱。這一概念，可理解為同種元素的粒子中質子數一定相同。如氧元素里的16O、17O、18O三種原子都具有相同的質子數（質子數均為8）；氯元素里的氯原子與氯離子的質子數相同（質子數均為17）。但是反過來問“質子數相同的粒子一定是同種元素嗎？”如鈉離子與銨根離子具有相同的質子數，但它們不是同種元素。教學中要及時指導學生運用反面論證的方法，對所學概念反復認識，以達到深刻理解概念的目的。

五、通過練習鞏固，靈活應用概念

對難理解的概念還可以從不同的角度設計練習題，使學生能夠靈活地應用這些概念。事實證明，一道好的、典型的習題，不但能起到檢驗被試者是否準確記憶和理解概念的作用，還能提供從多方面深入認識概念的機會，甚至還能起到深化和發展概念的作用。通過教師精心設計或篩選出來的質量較高、對應性較強的習題，經過練習之后，會把學生認識概念的水平提高到一個較高的層次。

六、抓住概念的關鍵詞，靈活記憶

概念關鍵詞的記憶和理解，是準確掌握概念的前提；強化概念應用，是概念拓寬、深化的關鍵。例如，在“催化劑”概念中，強調“一變”和“二不變”。“一變”指能改變（加快或減慢）其他物質的化學反應的速率，“二不變”是指催化劑在化學反應前后本身的質量和化學性質不發生變化，但物理性質可能變。又如：單質的概念中要強調兩點：一是同種元素，二是純凈物。因同種元素組成的物質不一定是單質，也可能是混合物。如氧氣和臭氧的混合氣體就是混合物。這樣的要點，不僅便于記憶，又能將重點準確地理解。

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【關鍵詞】初三化學 概念理解 困難 原因與對策

化學教學，乃至科學教學的宗旨就在于幫助學生轉變對身邊生活世界的日常觀點，形成科學理解。但是，實際的教學中，學生們常常對一些基本的概念不能建正確的理解。因此，根據學生的思維能力和認知水平，設計合理的教學途徑與方法，引導學生建構科學理解就成為搞好化學教學的關鍵?，F就初中學生化學概念理解困難的原因與對策談談自己的一點體會。

1.初中學生化學概念理解困難的原因

初中學生對化學概念的理解困難，一直影響初中化學教學效益的重要瓶頸。當化學教學進行到概念和抽象的理論時，學生的學習興趣、成績開始出現明顯的分化。是什么原因導致了這種分化呢? 根據的教學實踐分析，原因大致有如下幾點。

1.1 初三學生的思維能力正處于從具體運算到形式運算的關鍵發展階段，個體之間的思維發展并不平衡，不少學生由于缺乏科學學習的經驗積累，難以直接接受抽象概念并運用概念。

1.2 化學學科本身也有著極端感性和極端理性的特點，經常要跨越宏觀與微觀來實現對某一概念意義的融通，來達到兩個極端的和諧統一，學生對這樣的學科體系邏輯不適應。

1.3 從教師的教學來看，教學的指導思想和教學方法往往僅立足于教材本身，目標定位在對教材內容的掌握，很少考慮將學生、教材以及教師的教法有機地統一。教師們常常只關注自己怎么教、教了什么，學生應該記住什么，而很少考慮學生遇到這些內容會怎么學，在不經意之中，常常忽視引導學生探索各種因果之間的聯系，去啟發他們追問一些為什么，或者遇到需要深層理解的東西只是蜻蜓點水一帶而過。

1.4 有些需要理解的內容與升學考試無關，從而使一些學校和教師只是針對考試目標，強制學生識記一些概念和用法，而對學生進行概念理解所需的信息處理、加工能力的要求不高，更極少關注跟日常經驗的聯系。有的教師甚至采用“解題”的方式教化學，學生可以不理解化學，只要能解出題。這種一時的“好成績”,不過是無源之水、無根之木。隨著時間的推移，問題就暴露了出來：當遇到需要尋找解決實際或復雜問題的依據和方法時，相當一部分學生便迷失了方向，甚至發現不少學生根本沒有養成基本的化學素養。這種教學與評價所追求的內容效度長期兩立的現狀也造成教師的教學設計的自我中心和缺乏遠見。在課堂上，學生只能是被動接受知識的客體，這不僅對學生的成長與發展不利，也制約了教師自身的成長與發展。

2.促進初中學生化學概念理解的策略

2.1 建立三個水平理解之間的聯系。

初中化學概念及現象的理解有三個水平或層次:

（1）符號水平:包括圖像式表征、化學式、化學術語、符號表征等。

（2）微觀水平:包括可以用于描述電子、分子、離子及原子運動的特定表征。

（3）宏觀水平:包括對學生日常經驗的表征。

筆者在教學研究中發現，許多學生在這些水平的轉變上存在困難，做出宏觀水平的解釋多于微觀水平的解釋，而微觀水平的解釋又多于符號水平的解釋，學生們更相信在宏觀水平上對化學現象的描述。經常把物質的宏觀性質遷移給它的微觀粒子，譬如，認為硫是黃色的，所以硫原子也是黃色的。因此，教師在教學中必須認真對待學生的日常經驗，通過大量的例證(包括正例和反例)，幫助學生們在三個水平的理解之間建立連接，盡可能地減少學生的機械記憶量，引導學生尋找各種現象之間的聯系，在理解規則和規律的基礎上，來進行識記。

2.2 做好化學實驗，指導概念探究。

化學實驗是化學課程的重要組成部分，經過仔細選擇的化學實驗可以為所教授的化學概念提供宏觀實例。由于通常是從微觀和符號水平來解釋化學概念及現象的，化學實驗就成為學?；瘜W學習中主要的、且往往是唯一的化學概念及現象的宏觀水平表征。在化學實驗教學中教師要注意引導學生學生發表個人見解，提出具有挑戰性的問題，啟發學生對實驗現象和結果進行預測，指導他們自行設計實驗開展獨立或相互協作性實驗探究，鼓勵學生公開表達自己的預見和探究過程，闡釋科學理解的形成，讓化學實驗真正成為激發學生學好化學、理解化學、提升科學素養的重要方式。

2.3 引導學生學會反思，進行概念固定。

以往在做演示實驗時，教師一般強調對實驗現象的觀察和對結果的認同，這無疑是重要的。但同時也忽視了另一條更重要的線索，即引導學生去反思為什么在這種條件下會產生這種現象？我的理解錯在哪里？因此，在教學中教師要提出的這些問題的思考，引導學生進行反思，讓學生通反思把解決問題的最好方法固定在認知結構中，把對宏觀現象的深入觀察自覺置于理性探究過程中，從而形成對概念和方法的實質性理解。

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[關鍵詞]概念圖；數學教學；優化教學

[中圖分類號]G642

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-3712（2014）28-0062-03

[基金項目]本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃課題“基于概念圖的數學教學優化策略研究”（B-b/2013/01/042）的階段性研究成果。

[作者簡介]紀宏偉（1977―），男，江蘇通州人，碩士，如皋高等師范學校講師，研究方向：應用數學，數學教育；王志剛（1962―），男，江蘇海門人，本科，如皋高等師范學校副教授，研究方向：數學教育，數學課程教學論。

概念圖（concept map），意指一種以分層、綜合的形式反映概念和概念之間關系的知識結構圖，通常包括的基本要素主要是節點、連線、連接詞、命題和層級，其作為知識組織和表征的重要工具，最大優點在于以圖解的方式，結構化、直觀地將某個主題概念和概念之間的關系表征出來。教學優化是指在一定的條件下，通過對課堂教學（如過程與環節、設計與組織、方法與手段、管理與評價等）進行改革創新和整體優化，不斷改變不合理、低效益的教學現狀，爭取最好的教學效果和質量，使教學變得更加完美、優質、高效、成功，達到教學的理想狀態和境界。在數學教學中，概念圖作為一種思維表達方式和學習工具，能有效促進學生對數學知識的整合，有助于學生的有意義學習，有利于提高學生思維能力，并可作為課堂教學設計的有效工具和教學活動的評價工具，這為優化課堂結構、改善教學環境，提高教學效益提供了有力的支持和保證。

一、研究背景

通過文獻檢索發現，2000年以前，國內可以查到的相關論文很少，概念圖教學處在一種“藏在深閨人未知”的狀況。進入21世紀，社會轉型和教育變革對教學方式提出了新的要求，概念圖也逐步進入廣大教育工作者的視野。但是與幾何畫板、Excel等教學工具比較起來，它對很多教師來說仍然是陌生而新奇的事物，相應的理論和實踐成果不夠豐富。在國內，鮮有關于概念圖的專著出版就是一個很好的例證。盡管也有一些學者一直以來關注概念圖的研究，并在中小學努力推廣，但由于理論研究與實踐應用脫節，案例、課件等教學資源開發困難，還有教師自身觀念的束縛，概念圖沒有得到很好的普及。即使有些學校在積極使用概念圖工具，但在實踐中也暴露了不少問題，這些問題亟待研究解決。從目前看，概念圖的研究明顯滯后，表現在研究質量不高、研究創新少、實證研究少、理論提升不夠等方面，這使之難以對教學實踐提供有效的支撐。聚焦到數學學科，概念圖的教學與數學學科的特點、數學教學的內容、學生對數學的接受理解程度等是否貼切、吻合，與數學教學的實際應用效果有何種關聯，等等，都存在理論和實踐上的盲點、弱點。通過研讀文獻，我們發現大家對概念圖“有什么作用”的問題關注得比較多，對概念圖“如何教學優化”的問題則研究得比較少，而研究概念圖“如何優化數學教學”的問題更是少之又少。所以，數學教學中使用概念圖優化教學的研究亟待加強。

二、研究現狀

概念圖的研究最早緣于早期認知心理學的研究。20世紀60年代，行為主義理論曾在美國占據主流，但在解釋區別于低級動物的人是如何獲取知識這一問題時，卻顯得蒼白無力。1962年，奧蘇貝爾首次提出關于人的學習的認知理論，根據他的理論，人的學習應該是有意義的學習，有意義的學習就是把新知識和原有知識聯系起來，將新知識納入原有知識結構中，當一個人有意識地將新知識同以前掌握的相關知識聯系起來時，有意義學習就產生了。20世紀60年代末，歐美發達國家就兒童能否理解諸如“能量”“細胞”“進化”等抽象概念展開了一場大爭論，美國康乃爾大學的諾瓦克博士等人通過實驗研究發現。一些低年級兒童已經可以獨立畫出概念圖并解釋所畫概念圖的含義，概念圖對兒童認知結構顯具有積極的影響，可以幫助其形成良好的認知結構，促進其對客觀事物和概念的理解。

從20世紀60年代西方教育界提出概念圖到現在，概念圖特有的強大的教學功能日益凸顯，概念圖研究成為國外研究的熱點。諾瓦克博士領導的研究小組曾分別在1983、1987、1993年三次主持召開世界性的科學教育研究會議，對概念圖進行了研究、宣傳和推廣，產生了深遠的影響。美國的雜志Journal of Research in Science Teaching常開辟專版刊登概念圖方面的研究論文。從研究現狀看，相關的研究也已經比較豐富和成熟，以搜索引擎谷歌為例，輸入“concept map”關鍵詞檢索時，相關英文資料顯示有863010條之多（2013年2月）?，F在概念圖已成為西方國家科學課程教學中探討的一個前沿性課題，并作為“教”和“學”的一種工具、一種策略和一種技術在中小學教學中廣泛運用。概念圖的發展主要表現在：從功能看，概念圖從單一的評價工具逐漸轉變為一種教學技能、教學策略；從研究層面看，從中觀概念圖發展到微觀概念圖和宏觀概念圖；從研究領域看，從科學學科逐漸滲透到其他學科甚至社會生活領域；從研究手段看，從過去的手工制圖發展到利用電腦軟件（如著名的Inspiration、Mind Magager軟件）、網絡技術（如比較知名的Mindomo、Gliffy網站）制圖。

概念圖作為一種有效的知識可視化工具，從誕生之日起就一直受到較高的關注。但是就國內而言，概念圖的研究發展還處于介紹、引進階段。高文教授的《教學模式論》一書雖對概念圖有效教學設計有理論層面上的論述，但實踐操作層面的內容付之闕如。祝智庭、鐘志賢主編的《促進多元智能發展》，把概念圖作為信息化教學模式典例來闡述，但未作深入探討。從現刊文獻分析，各級各類教學研究人員發表的研究成果從總體來看還有改善拓展的空間，例如概念圖作為教學策略的研究方面，多是以談教師的“教”為主，而較少議學生的“學”，兩者的融合度不高；研究領域亦比較狹窄，基本集中在對國外研究成果的介紹，對概念圖作用或應用價值的研究，對概念圖作為評價工具的研究等方面。在這些研究中，不少研究盡管有理論的介紹，但與實際聯系不夠緊密，缺乏綜合的論述和概念圖自身的理論體系研究，更有甚者只是一種經驗之談；在談到概念圖的應用價值時缺乏針對性和指導性，在學科教學中如何結合專業特點和學科特色具體運用概念圖的闡述不多；概念圖在各學科之間、各年齡段學生之間、各課型之間的作用有無差異，差異如何，影響因素是什么等方面的研究更是乏善可陳。盡管與過去相比概念圖的研究有了很大的進展，但與國外相比仍存在較大差距。

關于教學優化，這本身不是一個新興的話題。兩千多年前的我國教育學專著《學記》就已較詳細地論述了教學優化的若干原理和策略，如啟發教學、教學相長、長善救失等，無不讓人耳熟能詳。在西方，從夸美紐斯開始，優化教學的理想落實在“大規模效應”及其相應的“教學模式”上。1632年出版的《大教學論》非常鮮明地表達了夸美紐斯優化教學的理想，該書所闡述的優化教學的理想、標準和策略，如面向全體、適應自然、班級教學、分科教學等主張，“在初等教育和中等教育領域中引來和支配著整個現代化運動”，后來甚至變成了現代教學的傳統和常規。蘇聯教育家尤?康?巴班斯基的最優化教學理論對我國甚至世界教學論的發展都做出一定的貢獻。可以說，從古到今，人們一直就沒有停止優化教學的理想追求，當前我國正在開展的課程與教學改革運動便是很好的例證之一。

目前普遍認為，只要某種或某些方法適用于教學，對教學的效果有提高的作用，那就叫做“優化”，其方法和手段，被提出和使用的有很多。比如中小學數學教師所熟悉的幾何畫板，實踐證明它可以起到優化數學教學的作用。但是關于概念圖在數學教學優化中的策略研究問題，在教學中還鮮有教師問津，這方面的研究尚處于萌芽狀態，在互聯網上檢索發現這方面的研究論文確實不多。一些學者如王本陸等從理論上對教學優化概念、本質、標準、基本方式、實現策略等進行了系統研究，但對于教學優化理論如何與概念圖教學實踐相對接則關注較少。還有不少研究人員研究了概念圖理論及其在教學實踐中的應用，但是其對專門運用于數學學科的研究比較薄弱，存在不少盲點和弱點：一方面是缺乏對數學教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的系統研究，另一方面是研究結果比較零散、單一，不夠系統、完整。這些都為概念圖優化數學教學研究提供了指向和引導。

三、研究理論支撐

（一）有意義的學習理論

奧蘇貝爾認為，有意義的學習有兩個先決條件：1.學生表現出一種有意義學習的心向，即表現出一種在新學內容和已有知識之間建立聯系的傾向；2.學習的內容對學生具有潛在的意義，即能夠和學生的已有認知結構建立非人為的實質的聯系。這種合理的實質的聯系指的是新知識能和學生已有的認知結構中某些知識聯系起來。奧蘇貝爾認為個體認知結構在內容和組織上的特征為認知結構變量，一般來說有三個：第一，在認知結構中是否具有適當的產生固定作用的觀念；第二，起固定作用的觀念與新知識之間的意義是可辨的；第二，起固定作用觀念的穩定性和清晰性。要使有意義學習真正的發生，關鍵在于新知和已有的認知結構建立實質的聯系。而概念圖這一認知工具恰好與上述理論相符，它把知識高度濃縮，將各種概念及其關系進行加工、概括，并以類似于人腦對知識儲備的層級結構形式進行排列，促進學習者對知識進行建構。

（二）圖式理論

所謂“圖式”，就是指圍繞某一個主題組織起來的知識的表征和貯存方式。大腦中儲存的海量知識并不是雜亂無章的，而是圍繞某一主題相互聯系，從而形成一定的知識單元，這種單元就是圖式。簡而言之，圖式就是一個個的網狀知識單元，它與思維模式互依存、環環相扣，兩者具有某種相似性。圖式理論與概念圖在本質上是一致的，可以說概念圖就是一種圖式結構。學生應用概念圖，不僅能夠把大腦中的圖式結構直觀出來，而且可以把所學知識放進圖式的空間里，將儲存的信息組織成一個有意義的系統結構，從而在大腦中形成無數個知識結構圖來節省學習時間，提高學習效率。

（三）信息加工理論

20世紀60年代，心理學家加涅吸收了信息加工心理學和建構主義認知心理學的思想，逐漸形成了既有理論支撐，也有技術操作支持的信息加工理論。這一理論側重研究人腦學習加工知識的過程和規律，分析信息從外部輸入大腦，經過加工階段，到產生外顯反應時所經歷的信息加工過程。

信息加工理論的重要分支――格式塔理論的實質就在于把客體看成是一個有機的整體，認為學習就是知覺重組或認知重組，或者是說組織好的材料比較容易學習和回憶。米勒認為，對信息進行分類和分組，使之變成組塊，能促進學習。研究表明，即使所學的東西沒有經過組織，人們通常也會自己對材料進行組織，以便于回憶。組織過的材料能夠改善記憶，原因就在于學習者將所學的東西彼此之間建立了系統的聯系。

概念圖形成一個完整有序的圖式，可以從整體上表現某個廣域概念中的各個組成部分。這一制作過程與信息加工理論支持的信息組織過程是不謀而合的。長期應用概念圖進行信息加工有助于培養學生形成發散性思維，將表面看似毫無聯系的事物進行創造性地鏈接，產生超出常人的創造力和想象力。此外，通過概念圖形成的記憶鏈條很容易使學生產生聯想，將相關的知識點串聯起來，運用概念圖記憶的效果將大大優于死記硬背。

參考文獻：

[1] 紀宏偉，鐘志華.運用概念圖促進課堂教學的認識和思考[J].高教論壇，2011（7）.

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關鍵詞：概念；策略；特點

一、高中有機化學概念的特點

1.種類較多

高中有機化學概念的數目很多，比如：有機物的分類和命名、同分異構體、結構式、結構簡式和有機化學反應類型等等，這就使得學生需要記住的東西很多。

2.重復率比較高

在高中有機化學的學習中，很多基本的概念會重復的出現，例如，“同系物”首次出現于學生在學習烷烴時，但在之后在學習烯烴、炔烴、芳香烴的時候也碰到了這個概念。

二、高中學有機化學基本概念的應該采取的教學策略

1.采取典型的例子讓學生知道有機化學的概念

在教學過程中采取典型的例子讓學生去學習，學生在比較、分析之后就會比較容易好理解，而不會因為單純的學習概念而感到枯燥，而且會記得比較牢固。比如：同系物是指結構相似，在分子組成上相差一個或若干個CH2原子團的物質。在學習同系物概念時，教師可以用甲烷、乙烷等相鄰烷烴來舉例子。

2.運用循序漸進的認知規律讓學生了解概念

在教學過程中，不要一次就把所有的知識都灌輸給學生，而是循序漸進地讓學生進行學習。如：在學生剛接觸同系物概念的時候，學生只要了解這個概念就可以了，但在以后的學習中，同系物的概念再次反復地出現時候，教師就應該全面地介紹，并且強化前面所學到的知識，讓學生對這個概念有系統的理解。

3.運用比較的方法讓有機化學概念明確

比較法是教師在授課的過程中采用的最好的方法，可以讓學生對以前所學知識的強化，還可以系統地認識新的知識。掌握所有的有關概念。另外，通過比較，可以讓學生知道各類有機物的組成成分、分子結構等等，讓學生了解有機物之間的共同點和差異點。

高中有機化學的概念復雜而且繁多，教師在教學的過程中要做到系統地給學生傳授知識，在學生學習的過程中，要多種方法進行使用，不能讓學生覺得困難而放棄學化學，教師在學生學習有機化學的概念時起到很大的作用，教師有條理地分析各類概念，把各種概念之間的聯系，差異見解清楚，可以提高學生學習的興趣，學好高中有機化學。

參考文獻：

[1]徐敏.人教版《有機化學基礎》教學難點成因及突破策略的探究[D].首都師范大學，2012.

[2]陳立.高中化學復習課教學中合作學習的研究[D].內蒙古師范大學，2008.

[3]何瑞.高中化學必修課程與選修課程有機化學知識銜接教學研究[D].內蒙古師范大學，2013.

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論文關鍵詞：初中化學　基本概念教學

論文摘要：初中化學是化學的啟蒙教育，在概念的形成和運用上更凸顯了概念的重要性。死記硬背的方式會對以后的化學教學有所阻礙更多的是影響了學生學習化學的可持續發展。本文是對于化學基本概念教學的方法談了一些簡單的認識。

在這幾年的初中化學教學中關于化學的基本概念的落實問題上一直在困擾著我。學生如果是靠死記硬背的記憶概念就顯得很牽強，而且會使學生有抵觸情緒，沖淡學習化學的興趣，有什么更好的方法可以輕松牢記化學的基本概念，并且還可以讓學生保持著學習化學的熱情和興趣？關于這個問題我有一些自己簡單認識。

一、重視概念的形成過程

教學過程忽略概念形成的過程，那是對概念的定義進行生搬硬套的傳授，學生并沒有真正理解概念的本質，學生只是學習了一些詞語，會背誦概念的詞句，在做題時雖然也可以解答習題，但實際上學生只是用概念的規律對習題做出判斷，那不是真正有意義的構建了概念，那應該叫做一種條件反射。當遇到一些概念的靈活與運用的問題和概念的外延的一些問題上就會顯得很被動的。因此，化學基本概念教學的基本原理應是注重學生概念學習的過程，幫助學生發展思維能力，可以充分利用演示實驗，分析歸納，形成基本概念適的條件使學生自主建構意義形成概念。

教師應該注重對情景的設置和提出有效的問題，并引導學生從一定的方向對情景進行分析，發現情景中的問題，學生若能提出有價值的問題，說明學生明確了學習的任務，有了明確的思維方向，也就為學生自主建構概念打下了堅實的基礎。如學習氧化還原反應概念時，教師列出幾個在四大反應范圍內的和不在四大基本反應范圍的氧化還原反應的例子，當學生首先按以前的經驗給這些反應分類，但當他們用原有的思維方式去分析這項反應遇到困難時，必然會產生用新的方式去理解這些反應的動機，教師適時引導學生發現問題，提出問題，并指導學生從化合價變化的角度去觀察，如果發現這些反應其實只有兩類，這時學生基本上就形成了對氧化還原反應的實質內容的認識。此時學生應能對所選擇的信息形成概括，應用自己的語言進行概述或接受前人的描述語言，從而完成對概念的建構。

二、通過實驗滲透概念

初三的化學是啟蒙教育，學生初次接觸化學，就這個原因往往對概念理解不深，習慣用死記硬背的方法學習，教師盡可能地加強直觀教學，增加課堂實驗，讓每個學生都能直接觀看到實驗現象，加強直觀性，增強學生對概念的信度。同時學生的感性認識有助于形成概念、理解和鞏固概念。

三、把抽象的概念形象化

對于抽象的概念，在沒有化學實驗的基礎上應該應適當的比喻或指導學生自學去獲取知識。合適的比喻可以起到事半功倍的效果。例如在講分子這一概念時，可以讓學生先去想象分子的樣子，可以在紙上憑著自己的想象畫出自己心目中的分子。目的是培養學生的微觀意識。再讓學生回憶日常生活中所見到的一些現象：為什么我們能聞到花的香味？為什么衛生球放久了會慢慢變小？煙霧的擴散等。讓學生從宏觀的感覺中去體會微觀粒子的性質，理解分子論概念。元素是一個很抽象的概念，在建立元素概念時，利用學生已有知識，先讓學生回憶原子及原子核的組成，然后在舉例出各種元素的原子和同種元素的幾種原子，讓學生先感受到元素的概念，然后用生動的語言抽象出元素的概念。也可采用指導學生先閱讀教材再通過討論的方法使學生自己得出正確概念。這樣，一方面能排除學生對抽象概念的厭煩情緒，又能使學生對比較抽象的概念理解得較準確和深入。避免教師把概念硬灌給學生，讓學生死記硬背而記不住、難應用，進而加強對概念的理解。

四、及時總結注意概念與概念之間的微妙聯系

初學化學的學生往往對概念理解不深。形成的概念模糊，似懂非懂。因此做題時經常出現差錯。在教學中可列舉幾組實例進行比較教學，在對比中明確它們的本質區別和聯系，加深對概念的理解，鍛煉學生的抽象能力。如在“元素”和“原子”概念形成之后，比較分析它們的區別和聯系。即元素是宏觀概念，是描述物質的宏觀組成，只論種類，不論個數。而原子是微觀概念，是描述物質的微觀結構，既講種類，又講個數。元素是具有相同核電荷數（即質子數）的一類原子的總稱。這樣的方式會讓學生在元素概念的運用中會更得心應手。

五、深挖概念的內涵

一些化學概念層次較多，這給學生記憶帶來了一定的難度。教學中我把組成定義的關鍵詞句向學生突出講解，促進對概念的理解，加強記憶效果。例如、在“催化劑”概念中，強調“變”和“不變”；在酸、堿定義中強調“全部”二字等。學生只有理解這些詞語的意義，才能深刻理解基本概念。

如在溶液中“溶解度”概念一直是初中化學的一大難點，第一，定義的句子比較長，第二，而且涉及的知識也較多，學生往往難于理解。因此在講解過程中，若將溶解度概念中的四句話剖析開來，效果就大不一樣了。其一，強調要在一定溫度的條件下；其二，指明溶劑的量為100g；其三，一定要達到飽和狀態；其四，指出在滿足上述各條件時，溶質所溶解的克數。這四個限制性句式加上關鍵字構成了溶解度的定義，缺一不可，進而加深了學生對這個概念的理解。

六、通過練習鞏固概念，加強對概念的理解

概念形成之后，一定要使學生通過復習和反復運用來掌握和鞏固，決不能讓學生滿足于死記硬背和一般性理解。在教學過程中一是要注意組織練習，當學生學過有關概念后，教師應有目的、有針對性的布置一些練習題，使學生通過習題實踐，鞏固和增強學生應用概念的能力。二是分析錯誤及時改正。還應采用多種形式對學生掌握情況進行考查了解，根據反饋發現的問題及時有針對性的采取補救措施。

總之，化學概念是學習化學的核心和可持續發展的重要因素，要提高化學概念教學質量，加強學生素質教育，教師必須在教學過程中堅持從學生實際出發，采用多層次、多途徑培養學生思維能力。進行化學基本概念教學，不僅要使學生準確理解與掌握概念，而且還要注意培養學生掌握研究化學問題的方法、思路以及應用概念解決化學實際問題的能力。由于學習對象的不同，基本概念的內容、難度不同，化學基本概念教學的方法和形式也應該是多種多樣的，只有不斷的對出現的基本概念知識結構進行總結才能在教學中提高學生的能力，不斷提高化學基本概念教學的質量。

參考文獻