特殊教育研究范文

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篇1

烏魯木齊市特殊教育事業在獲得發展的同時也存在一些問題，主要是殘疾兒童學前教育發展相對滯后、義務教育階段的特殊教育教學質量不高、高中和職業教育階段的特殊教育存在較大發展空間、全納教育尚處于起步階段、特殊教育師資力量薄弱。要充分發揮政府職能，努力發展學前特殊教育，提高特殊教育教學質量，擴大高等特殊教育規模，大力推進全納教育體系建設，加強特殊教育師資隊伍建設，從而全面發展烏魯木齊市的特殊教育事業。

關鍵詞：

烏魯木齊；特殊教育；教育體系

0引言

特殊教育在我國教育事業發展中的地位舉足輕重，在構建社會主義和諧社會中發揮著不可或缺的作用。因此，對烏魯木齊市特殊教育發展現狀、存在的問題、今后發展戰略等課題的研究，能夠為推動整個新疆特殊教育事業的持續健康發展，實現教育公平，推動新疆的和諧文明發展具有深遠意義。

1烏魯木齊市特殊教育發展的現狀

1.1烏魯木齊市特殊教育的總體情況

自1959年烏魯木齊市成立第一所盲聾啞學校以來，特殊教育學校的數量逐年增加，學校辦學質量和辦學條件均有所提高，殘疾兒童受教育的權利得到了進一步的保障。目前，已逐步構建成了“以特殊教育學校為骨干，普通學校附設特教班和隨班就讀為主體”、從學前教育到職業教育互相銜接、特殊教育和普通教育相互融合的特殊教育體系。截至2015年年底，烏魯木齊市的特殊教育學校已發展到3所，其中，公辦特殊教育學校2所，民辦公助特殊教育學校1所。全市殘疾兒童少年在校生中，48.6%為特教班和隨班就讀學生，51.4%為特殊教育學校學生。

1.2烏魯木齊市殘疾人學前教育發展現狀

烏魯木齊市殘疾人學前教育的發展情況不容樂觀。目前烏魯木齊市有近百名殘疾兒童正在接受學前特殊教育，而承擔學前特殊教育的是啟聆聾兒康復幼兒園、愛心園孤獨癥康復中心、雨虹智障兒童康復中心等5所民辦機構，并且均分布在市區。烏魯木齊市仍沒有一所公辦的殘疾兒童幼兒園或特殊教育學校附設的學前班，殘疾幼兒的教育幾乎處于空白狀態。民辦的5所特殊教育機構也尚處于萌芽狀態。

1.3烏魯木齊市殘疾人義務教育發展現狀

目前烏魯木齊市實施義務教育的特殊教育學校共有3所，以盲、聾、弱智3類殘疾兒童為主體，其中公辦特殊教育學校有盲人學校、聾人學校共2所，民辦公助的培智學校1所，3校合計安置義務教育階段殘疾兒童278人；有4所普通學校附設特教班，安置殘疾兒童79人；有184個普通學校普通班接收殘疾兒童隨班就讀，安置殘疾兒童283人。

1.4烏魯木齊市殘疾人特殊中等職業技術教育發展現狀

目前烏魯木齊市的殘疾人中等職業院校只有烏魯木齊市盲人學校（烏魯木齊推拿職業學校）一所，盲、聾、弱智學校初中班共10個。由此可見，烏魯木齊市殘疾人特殊中等職業技術教育的發展還是較慢的。

2烏魯木齊市特殊教育發展中存在的主要問題

由于歷史、地理、經濟等方面的原因，當前烏魯木齊市特殊教育事業仍然滯后于全疆教育的整體水平，與發達地區差距很大，特殊教育發展中還面臨著一些亟待解決的問題。

2.1殘疾兒童學前教育發展相對滯后

目前烏魯木齊市智力殘疾和聽力殘疾兒童的學前教育主要由民辦康復機構承擔，由于招生規模有限和公辦學校“幼小銜接”機制不健全，且家長經濟投入較大，殘疾兒童學前教育普及程度和康復訓練的效果還不是很理想，難以滿足學前殘疾兒童的康復需要，這不僅會令殘疾兒童錯過早期康復的關鍵時間、不利于殘疾兒童的未來發展，也給義務教育階段特殊教育和普通學校隨班就讀的教學工作增加了壓力。公辦特殊教育學校和普通學校附設特教班開展學前教育在資質審批、教師編制、基礎設施等方面還需要更多經費和政策支持。

2.2義務教育階段的特殊教育教學質量有待進一步提升

雖然烏魯木齊市義務教育階段的殘疾學生人數近年來得到明顯提升，但全市仍有一定比例的適齡殘疾兒童未入學，水磨溝區、達坂城區既沒有特殊教育學校，也沒有普通學校附設特教班，義務教育階段的殘疾兒童隨班就讀工作缺乏指導，米東區培智學校尚屬民辦公助，但公助的力度還不夠大。已有的特教學校在各學科的課程標準方面缺乏較新的政策依據，教材也相對陳舊，課堂教學模式較傳統，評價機制不夠健全，教育教學質量的提高面臨一定的挑戰。

2.3高中和職業教育階段的特殊教育存在較大發展空間

隨著近幾年全疆各地州義務教育階段特殊教育的快速發展，市盲人學校、市聾人學校高中和職業教育的吸引力日益凸顯，視力殘疾、聽力殘疾學生招生人數逐年增多。由于學?，F有專業設置還比較單一、專業教師和實訓場地有限、教師專業化程度不高、學生職業資格認定存在一定的困難，制約了全市高中和職業教育階段特殊教育的進一步發展。此外，烏魯木齊市針對智力殘疾學生的職業教育還比較薄弱，也缺乏相關的畢業生“支持性就業”政策。

2.4全納教育尚處于起步階段

全納教育是未來特殊教育的發展方向。當前，烏魯木齊市的全納教育體系建設剛剛起步，雖然市聾人學校和盲人學校分別建設了“自治區聽障教育資源中心”和“自治區視障教育資源中心”，但資源中心與各區縣開展隨班就讀工作的普通學校溝通、協作有限，對普通學校全納教育指導的作用還沒有得到充分發揮。同時，各區縣教育行政部門、有殘疾學生隨班就讀的普通中小學校在全納教育管理、教學質量提升等過程中還面臨諸多問題，亟需得到特殊教育的專業支持。由于隨班就讀的教學效果和質量不夠理想，很多隨班就讀的殘疾學生又從普通學?；亓鞯教厥饨逃龑W校。

2.5特殊教育師資力量仍顯薄弱

特殊教育，師資先行。雖然這些年來，烏魯木齊市特殊教育學校教師的專業化水平有了進一步提升，但在《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》實施以后，面對特殊教育事業快速發展的新形勢，全市特殊教育教師專業化水平仍顯薄弱；特殊教育學校在義務教育階段缺乏掌握較高專業理論水平、實際操作能力、課程改革和科研開發能力的特殊教育專業教師，在學前教育和職業教育階段缺乏康復訓練專業教師和“雙師型”教師；普校附設特教班和隨班就讀的教學工作負擔重、專業性強，部分學校由于專業教師不足，往往由缺乏特殊教育專業培訓的普通教師擔任，教學質量難以保證；民辦特殊教育機構的師資隊伍情況更不樂觀，聘用教師的流動性強，影響學校教育教學工作的穩定開展。

3發展烏魯木齊市特殊教育的對策建議

3.1充分發揮政府職能，努力發展殘疾兒童學前教育

針對殘疾兒童的特殊需求，充分發揮衛生、民政、教育等相關職能部門的作用，實現殘疾兒童“發現—報告—診斷—評估—初期安置—隨訪—實施教育”等完整的特殊教育服務體系，為盲、聾、智障、腦癱、孤獨癥等殘疾學生提供更及時的學前教育。支持特殊教育學校和有條件的兒童福利機構增設附屬幼兒園，市盲人學校、市聾人學校、米東區培智學校試點先行，開設殘疾兒童學前教育，滿足視力障礙、聽力障礙兒童早治療、早康復的需求；對有輕度智力殘疾的兒童實施就近入學，隨班就讀，支持普通幼兒園創造條件接收殘疾兒童。

3.2加強特殊教育基礎能力建設，提高特殊教育質量

要繼續加大對特殊教育學校的支持力度，不斷對特殊教育學校的辦學條件進行改善，同時根據當地實際情況，科學規劃，合理布局，建設好每一所特殊教育學校，并為其配備必要的教育教學、康復訓練儀器設備，采用“醫教結合”的形式，對教育與康復相結合的特殊教育模式進行探索；在支持承擔隨班就讀殘疾學生較多的普通學校設立專門的特殊教育資源中心，同時為其裝備基本的教育教學和康復設備，投建無障礙設施，為殘疾學生提供個性化教育和康復訓練。

3.3積極發展高中階段特殊教育，擴大高等特殊教育規模

高等院校應按照有關法律法規和政策，積極招收符合錄取標準的殘疾考生，為殘疾人接受成人高等學歷教育提供便利。結合新疆高校情況，有計劃地在高等院校設置招收殘疾學生的特殊教育學院或相關專業，滿足殘疾人接受高等教育的需求；市盲人學校要充分利用現有師資與辦學基礎，做好與新疆醫科大學中高職融通辦學，開設全日制盲人大專、本科學制，使全疆各地盲生享受到優質高等教育。

3.4大力推進全納教育體系建設

首先要普及全納教育的理念。根據實際情況，逐步實踐全納教育，即在現階段有選擇、分層次地實現部分兒童的全納教育。其次，學校作為承擔和開展全納教育的主體，應配備相應的教學輔助設施，建立資源教室，進行校園無障礙設施改建以滿足不同學生的需求。再次，高質量的特殊教育專業師資力量也是實現全納教育的重要保障。要加強對特殊教育教師的培訓，研究相關課程的發展，制定出適合各類殘疾兒童個性化發展的教學計劃和方案，從而有針對性地提高教學質量。

3.5改革特殊教育教師培養和管理體制，促進師資隊伍的優化發展

規范特殊教育教師資格準入制度。根據國家和自治區的統一部署，建立特殊教育教師專業證書制度，逐步實行特殊教育教師持證上崗；探索確定隨班就讀教師、送教上門指導教師和康復訓練教師等崗位條件。完善特殊教育教師激勵機制。對在普通學校承擔殘疾學生隨班就讀教學和管理工作的教師，在績效考核中給予傾斜；要為送教上門指導教師和“醫教結合”實驗的相關醫務人員提供工作和交通補貼。特殊教育師資培養與普通教育師資培養相結合。如可依托新疆師范大學等高等院校嘗試在烏魯木齊開設特殊教育教師教育基地，或在高校小學教育或學前教育中開設特殊教育方向，以滿足本地區及周邊地區特殊教育師資培養的需求。實現特殊教育教師教育一體化發展，既要將特殊教育教師職前教育和職后教育一體化，還要實現特殊教育教師和隨班就讀教師教育一體化，加強二者之間的溝通和交流。

4結語

烏魯木齊市特殊教育的發展雖然取得了一定的成績，但仍有很多問題亟待解決。烏魯木齊作為新疆的首府城市，其特殊教育的發展狀況應在全疆起到標桿作用，并涉及教育公平是否能真正實現，同時還直接影響到殘疾人在社會中立足的能力及其終身的發展。因此，大力發展烏魯木齊市的特殊教育，促進特殊教育事業的公平發展，對構建烏魯木齊市乃至全疆的和諧社會具有重要意義，需要國家、自治區給予政策支持，更需要全社會共同的關心和幫助。

作者：何佳儒 王華麗 單位：新疆農業大學管理學院

參考文獻

篇2

近年來，國家出臺各項政策重視對于特殊人群的教育問題，特殊教育已成為衡量國家教育水平的標準之一。河北省特殊教育的發展隨著國家、社會的重視得到了改善和關注，但也存在經費短缺、城鄉分布失調、專業開設少、課程結構單一、師資隊伍專業素質水平偏低等問題，如何拓寬特殊學生的人生路徑，如何解決特殊教育學校和機構現存在問題成為本文研究的內容。

關鍵詞：

特殊教育;專業化

0引言

2010年，我國啟動實施《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（20102020年）。在《綱要》中提出加快發展殘疾人高中階段教育，重視職業教育，加快推進殘疾人高等教育發展[1]。但特殊教育面臨著經費短缺、城鄉分布失調、職業教育師資少且學歷、專業素質水平偏低、開設專業少且欠缺合理性、課程結構單一、教學方法缺乏創新性，教學場地設施不足等問題。如何使殘障學生能得到更高層次的教育，拓寬就業領域，提高專業技能水平，使其提升自信心與生活質量，并最終回歸社會、融入社會已逐漸成為教育研究的焦點問題。

1特殊教育基本情況

特殊教育是針對身心發育異常運用特別設計的課程、教材、教法和設備對特殊人群進行的教育。包括“缺陷教育”和“殘障教育”。早期的特殊學校多由外國人建立，后來開始有些聾人和關注聾人教育的人士開始創辦針對于聾人的特殊學校。直到上世紀80年代初，正式開展了針對特殊人群的教育，使得殘疾人群的教育覆蓋面漸廣。

1.1特殊教育學?；厩闆r

改革開放以來，我國的特殊教育取得了長足的發展。尤其針對盲聾啞的學生來講，不僅有政府、教育部門、民政部門的教育學校與培訓機構，還有群眾團體、個人成立的學校。2014年，全國共有特殊教育學校2000所，比2010年增加294所。2015年全國共有特殊教育普通高中班（部）109個，在校生7488人，其中聾生6191人，盲生1297人。殘疾人中等職業學校（班）100個，在校生8134人，畢業生5123人，其中3761人獲得職業資格證書。全國有8508名殘疾人被普通高等院校錄取，1678名殘疾人進入特殊教育學院學習。而河北省共有特殊教育普通高中班（部）12個，在校生661人；其中聾生446人；盲生215人。殘疾人中等職業學校（班）4個，在校生249人，畢業生177人，其中43人獲得職業資格證書。有339名殘疾人被普通高等院校錄取,殘疾人職業培訓基地達到203個，其中殘聯興辦45個，依托社會機構興辦158個，25242人次城鎮殘疾人接受了職業培訓[7-8]。在高中教育階段，全省特教高中針對學生的特點，進行了職業能力培訓，如張家口特教高中開設了盲人按摩中專班，石家莊市特教高中開設了計算機、美術、服裝裁剪的技能培訓班。截止目前全國僅有18所高?？梢越邮諄碜蕴厥飧咧须A段學校的學生，且大多限于美術與服裝裁剪、計算機、按摩等常規專業。對于專業如機器人、快速制造、機電設備與維修等需投入較大資金、就業前景好的專業幾乎沒有開設的學校。

1.2師資情況

從上世紀90年代開始，為順應世界教師教育發展大環境，確定為教育改革與發展的戰略目標和主要任務，從實踐層面推進提升教師專業化發展。從事特殊教育的教師，因其教育對象本身的復雜性，需要有更貼近教育對象特點和就業崗位需求的專業知識和專業技能的訓練，因此對于教師專業化發展及能力的提升有著更為強烈的要求。但據調查發現，2014年，特殊教育專任教師有4.8萬人，其專業化水平卻顯然適應不了當前形勢，表現為學歷層次不高，本科以上學歷的教師占63.4%，學歷專業以非特殊教育后進修為主，學歷專業為特殊教育的教師僅占1.8%，專業素質水平一般，其中表現最好的是專業態度，其次為專業知識，水平最差的為專業技能，若教師的專業化水平有限，那培養的特殊學生未來堪憂。特殊教育的教師近幾年的整體增量變化較大，截止2011年特殊教育教師總量已超過5萬人，但其穩定性不強工資待遇低，且整體的數量與特殊學校及兒童的增量差距還很大。

2發展現狀

在走訪的河北省30所特殊教育機構與學校中，除特殊教育學校外的教育機構很少有政府專項資金，大都依靠活動募捐和社會民間力量集資，但也杯水車薪，若特殊兒童單獨上課感統及語言訓練課一節40元（20min），肢體訓練一節40元（30min），這項費用為很多家庭帶來不小的負擔，尤其是農村家庭，大都依靠農種維持生計，而一般教育機構大都在城市，若加上食宿，家庭支出與收入嚴重失衡，所以很多農村家庭的特殊學生在家里得不到教育。部分特殊教育機構的學習條件較差，師資隊伍專業化水平不高。相較于特殊教育機構，特殊教育學校的條件和資金方面要有優勢的多，但也存在專業與課程過于單一，師資隊伍專業化水平有限、不穩定等問題。

3針對特殊教育現狀的建議

3.1完善和修改專業與課程

目前我省的特殊教育專業與課程的設置特點為投入資金少、就業前景一般且多年不變，使得這些特殊學生即使學到了學校所教授的技能，卻也只能在最底端從事低技術含量的工作。作為特殊學生的培養搖籃，應采取以人為本、分層教育、院校合作、資源共享的方法，要從專業的設置，課程的安排，人員的分配上合理研討，對于不同類型、層次的學生，要分層因人而教，同時利用教育優勢，連同有職業特色的學校進行合作，共同開發專業與課程，資源共享、師資共享，提升特殊學生的自信心，增強實踐技能，提升社會地位。

3.2特殊教育教師待遇問題

特殊教育教師所面對的是特殊群體，普通教師面對的是大眾體，二者相較而言，特殊教育教師在工作上較難引起關注，工作難度也要大于普通教師，隨著教師崗位的年輕化特征，在待遇同等的前提下，很多師范畢業的學生在選擇工作崗位時往往不愿選擇此類，而在特殊教育機構中，特教的流動性更大，很難留住人才，建議在政策導向上，改善現有特殊教育相關制度和政策，為合理配置專業師資、改善現有師資缺編情況提供政策前提。

3.3聯合職業特色鮮明的學校合作

目前職業院校發展迅猛，從人才培養、專業及課程設置方面都較為靈活和適應社會發展，但隨著學生生源的緊張，很多職業院校的招生情況也出現危機，特殊教育可以利用機會尋求合作，與職業院校合作培養特殊學生，利用其師資及資源優勢、實驗實訓條件，解決目前所存在的專業不合理、課程單一、教學場地不足、師資隊伍建設等一系列問題。

4結語

特殊學生是一群不在大眾視線的群體，他們有夢想，也有追求，這些夢想和追求需要依靠特殊教育來實現，因此特殊教育要順應現代特殊教育發展的趨勢，勇于開拓創新，同時也需政府加大對于特殊教育學校和機構的關注，合理調配教育資源，培養特殊學生的專業技能和職業能力，提升其自信心和社會認同感。

作者： 劉秋紅 劉寶靜 張琳 單位：唐山工業職業技術學院

參考文獻

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篇3

>> 國內特殊教育教師專業發展研究綜述 中國高等特殊教育專業模式的研究綜述 特殊教育教師勝任力研究綜述 幼兒特殊教育師資問題的研究綜述 關于特殊教育經費問題的研究綜述 特殊教育專業大學生專業認同的研究綜述 中美特殊教育比較研究 教育技術學范疇下特殊教育資源建設研究 淺談特殊教育 特殊兒童特殊教育 虛擬現實技術在特殊教育中的應用研究 高職特殊教育專業“行為矯正技術”課程標準的研究 多媒體技術在特殊教育英語課堂應用現狀研究 電子白板與特殊教育勞動技術教學的和諧交互研究 特殊教育與德育教育之研究 信息技術在特殊教育中的應用 淺談特殊教育學校信息技術教學 特殊教育中信息技術的應用 特殊教育研究的范式與困境 特殊教育學校腦癱學生康復模式研究 常見問題解答 當前所在位置：l，2011-03-11

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篇4

閱讀障礙，通常指閱讀困難癥，是最常見的學習障礙之一。通常是一個基于認知發展水平受限，以語言接受困難為基礎的學習障礙，其特點是詞匯的解碼、識別、快速命名和閱讀理解能力存在困難。研究者(Galaburda，Sherman，Rosen，Aboitiz＆Ge-schwind，1985)通過對閱讀障礙者死后的生理解剖發現，閱讀障礙者大腦左右兩側對稱，而正常的人腦結構是明顯不對稱型的，大多數人左腦大于右腦。大腦缺陷影響人的閱讀加工，同時小腦也是影響人閱讀障礙產生的原因。Nicolson，Fawcett和Berry(1999)使用PET技術發現，在涉及肌肉運動的任務中，閱讀障礙者小腦的激活水平顯著低于正常閱讀者。小腦缺陷還可能延遲嬰兒“咿呀”學語階段出現(Nicolson，Angela＆Dean，2001)、內隱學習速度的降低(Vicari，Marotta，Menghini，Molinari＆Petrosi-ni，2003)等。同時視覺大細胞功能障礙也會導致的視覺皮層輸入速度變慢(Livingston，Rosen，Drislane＆Galaburda，1991)等等，這些證據集中顯示了閱讀障礙發生的生理基礎。人的認知發展水平，如注意、記憶和思維加工能力等都是影響閱讀障礙形成的重要因素之一。有研究者(Casco，Tressoldi＆Dellantonio，1998)證實閱讀技能與選擇性注意有關，閱讀者通過選擇注意范圍可以降低無關信息的干擾，把注意集中到特定的刺激上(Facoetti＆Molteni，2001)。閱讀障礙者閱讀過程中不僅存在選擇注意障礙還存在注意的轉換過程障礙，主要體現在快速的刺激序列加工或聽覺的頻率加工等(曾飚，周曉林，孟祥芝，2003;Hari＆Ren-vall，2001;Helenius，Uutela＆Hari，1999)。注意缺陷與大細胞缺損導致的視知覺缺陷整合，對于高級閱讀過程加工中的注意的選擇與轉換都會發生困難從而影響閱讀(曾飚，周曉林，孟祥芝，2003)。Beneventi通過研究發現，閱讀障礙者工作記憶任務準確率較低(Beneventi，T??nnessen，Ersland＆Hugdahl，2010)，視覺工作記憶、聽覺工作記憶能力缺陷都是影響閱讀者語言加工的重要因素。

Das，Mishra和Pool(1995)以智力的PASS模型為基礎，考察了不同序列的認知加對閱讀過程的影響，結果發現序列加工困難是閱讀困難兒童的重要特征;王曉辰，李其維和李清(2011)在漢語閱讀研究中也發現閱讀障礙兒童存在不止一種的PASS認知加工缺陷，可能在計劃、注意、同時性加工和序列加工的一個或幾個方面出現了困難，主要困難仍發生在序列加工過程。行為實驗、計算機模擬以及認知神經科學的大量證據都表明閱讀是視覺系統(詞形)、語音和語義三個主要系統之間的相互作用(王小娟，楊劍峰，2013)。閱讀過程的關鍵是詞匯的語音、語義提取過程，通過注意對特定字詞的選擇與分配，視覺神經通道接受信息，通過大腦對應皮層與腦區的激活，理解所閱讀內容。理解的過程同樣會受一個人知識經驗的影響，人的知識經驗在社會互動過程中不斷積累。有研究者甚至認為，后天語言經驗會塑造不同的神經網絡加工機制(Liu，Dunlap，Fiez＆Perfetti．2007)。荊偉，方俊明在文章中指出，大量研究表明，嬰兒在最初的詞匯習得過程中也會利用社會語用線索來理解詞匯的指稱意義。與相對于感知覺線索一樣，社會性線索相對于語言線索的權重也隨著嬰幼兒的成長發展逐漸增加(荊偉，方俊明，2013)。Parish-Morris等(2007)研究發現追蹤意圖性線索的能力是自閉癥兒童詞匯水平的顯著影響變量，線索追蹤能力越強，詞匯水平越高(Parish-morris，Hen-non，Hirsh-Pasek，Golinkoff＆Tager-Flusberg，2007)。通過對閱讀障礙影響因素的直接或間接的研究文獻的回顧，不難發現閱讀障礙受生物基礎、心理發展(認知)以及社會互動的影響。因而，本文將閱讀障礙發生原因歸納為三大主體，建構一個閱讀障礙成因的“三角”圖譜(圖1)，作為閱讀障礙眼動研究分析的理論框架。通過對眼動研究結果及指標的分析進一步探討閱讀障礙的內在機制與特質。

2“三角”圖譜框架下的眼動研究分析

2.1生理機能與閱讀障礙者的眼動

閱讀障礙眼動研究的生理基礎主要是指與視覺接受信息相關的生理功能器官－人眼。Stein和Walsh(1997)認為閱讀障礙者不能有效控制眼球轉動，對較小目標的定序能力差，出現大量的單詞中的字母位置錯誤。同樣在眼跳過程中，閱讀障礙者無法對知覺對象及其內在成分的具置進行準確定位(Breitmeyer，1980)。目前大多數研究者認為眼動異常與閱讀障礙密切相關，相關閱讀障礙的眼動研究也呈現出較為一致的結果。Monica，Stefan和Volker(1997)研究發現，閱讀障礙個體眼跳控制異常，表現在單詞內和單詞間眼跳頻率高，回視性眼跳數量增加，反應時間和潛伏期明顯延長。李秀紅等(2007)對閱讀障礙兒童的篇章閱讀的眼動研究指出，漢語閱讀障礙兒童閱讀文章時具有異常的眼動模式，主要表現為平均注視時間長，平均眼跳幅度小，眼跳軌跡紊亂，缺乏計劃性、策略性和組織性，注意較為分散。陳慶榮和鄧鑄(2006)通過對以往閱讀障礙兒童研究的文獻綜述中指出詞匯閱讀也存在異常的眼動模式。雖然縱多研究的眼動指標反映了眼動控制模式的異常，但這種異常是由生理基礎視覺細胞因功能障礙而導致的傳輸速度變慢還是因認知加工障礙而導致眼動模式的異常呢?如果僅從一般障礙閱讀者的眼動研究結果看，不能得到明確的論斷，則閱讀障礙的產生是視神經傳輸速度變慢只能是一種理論上的推斷。

McDougall，Borowsky，MacKinnon和Hymel(2005)將閱讀障礙分為兩種類型:視覺詞匯解碼困難型(表層閱讀障礙)和語音解碼困難型(語音型閱讀障礙)。研究者(喬靜芝，張蘭蘭，閆國利，2011)對聽力受損者的眼動研究發現，語言發展前全聾聽力障礙大學生與正常大學生相比眼動模式是相同的，但一次注視過程中所提取的廣度信息要略大于正常大學生。這一結果可以驗證上述閱讀障礙者眼動控制模式異常是因生理而引起的還是因認知而引起的。全聾聽力障礙者在閱讀過程中的語音回路受損，會導致他們的認知加工能力受損。如果基于眼動異常是因認知引起的，則語音回路受損就會影響眼動控制模式。然而全聾聽力障礙者大學生的眼動模式與正常大學生相同，則可以推出閱讀障礙過程的眼動模式異常主要是生理基礎引起的。且一次注視過程中的信息提取相對于正常大學生略大，驗證了閱讀障礙的生理歸因，因為語言發展前期全聾者會出現視覺器官功能的補償，視神經較為發達，因而導致了注視過程中信息提取的優勢。Trauzettel-Klosinski和Brendler(1998)對左右偏盲患者的眼動研究也支持了閱讀過程的眼動異常是由生理原因引起的，研究結果表現為，右偏盲患者更具障礙性，表現為比左偏盲患者閱讀速度更低，眼跳和回視次數顯著增加。發展性閱讀障礙語音障礙理論認為在閱讀過程中，個體無法迅速識別音位信息，通達受阻導致聽力障礙者表現出特殊的閱讀模式(Ramus，2003)。

腦電實驗的研究結果驗證了視覺大細胞缺陷會影響負責快速視覺信息加工與傳輸的速度(Stein＆Walsh，1997;Demb，Boynton＆Heeger，1997)，從而影響了閱讀加工。而于素紅，方俊明和王新法(2007)對聽力障者與解題正確率高的聽力正常學生在解決加減文字題時的眼動特點分析發現，前者在閱讀方式、關注信息上與后者有顯著差異，總體上聽力障礙者閱讀沒有規律，漏看文字題的關鍵信息。這一研究結果又從另一方面驗證了聽力障礙者認知加工能力受阻，才導致了視覺信息提取沒有規律，不能掌握關鍵信息。研究者(賽曉光，周曉林，孟祥芝，2008)直接采用聽覺、閱讀能力測試的研究，發現快速聽覺能力缺失是閱讀障礙產生的主要原因，這一結果支持了閱讀障礙產生的認知假說。關于閱讀障礙眼動研究，有研究結果支持閱讀障礙的生理機能障礙，也有支持閱讀障礙的認知功能障礙，其實這兩者是一個相互作用的過程，產生傾向性的結果是因為不同的研究目的、研究對象和研究方法而導致的。

2.2認知發展與閱讀障礙者的眼動

注意是閱讀的重要認知狀態，良好的注意是提高閱讀活動的前提。馬國杰和李興珊(2012)研究指出，閱讀過程中注意分配是眼動控制的核心因素，分為基于序列分布和基于平行注意分布的眼動模式。眼動研究中知覺廣度的探討可以反映注意的分配模式。研究者對輕度、中度和重度弱智兒童的黑點圖形知覺廣度的研究中發現，智力者正常者知覺廣度顯著高于弱智者;輕度弱智者的知覺廣度顯著大于中度和重度弱智兒童(分別為4.08，2.32和2.65，正常兒童為5.36)(張鐵忠，黃文勝，1991)。

喬靜芝，張蘭蘭和閆國利(2011)根據聽力、視力和智力等標準選取了發展前全聾與健聽大學生作為被試，利用研究技術測量了不同組被試的知覺廣度，結果表明健聽大學生知覺廣度為注視點左側1個到右側2－3個漢字;發展前全聾大學生為注視點左側2個到右側2－3個漢字，說明兩組被試在知覺廣度范圍內的注意分配有所不同。Chloé，Matthieu和Syl-viane(2007)對14名視覺注意廣度較低的法國兒童(閱讀障礙者)在視覺搜索和文本閱讀任務中眼動模式與正常組被試相比，存在更多的向右的眼跳次數且在閱讀與視覺搜索任務中同時加工的字母數較少。眼動控制過程通常伴隨注意的轉換，眼球會發生注視的漂移現象，或跳到另一個目標上(陳慶榮，鄧鑄，2006)。目前對注意缺陷兒童的眼動研究主要分為兩類:一類為觀察并分析患者的眼睛能否平穩跟蹤移動目標;另一類為主動探察某一目標時的眼球活動(楊思淵，靜進，2004)。根據主動探察目標的研究范式，伴有注意缺陷閱讀障礙兒童的眼動研究結果表明，這些被試單詞閱讀的單次注視時間比沒有注意缺陷的閱讀障礙兒童的注視時間要長，注視次數少，錯誤率高。一項關于不同任務下(注視、主動眼動任務和反向眼動任務)注意缺陷閱讀障礙兒童的研究表明，在注視任務中，注意缺陷多動癥兒童組侵入性眼跳(水平幅度大于2°，水平速度大于70°/s的眼跳數量)數目高于對照組;主動眼動任務(正眼跳)中，兩組兒童眼跳參數差異無統計學意義;反向眼動任務(反眼跳)中，多動癥兒童組錯誤率高于對照組(陳強，靜進，楊文翰，2010)。

由于眼跳不穩定，在平穩眼追隨運動中出現干擾性眼跳，導致反向眼跳任務成績差(Cavegn＆Biscaldi，1996)。這些研究結果都驗證了注意缺陷兒童的眼動抑制能力存在不足。存在有注意障礙的閱讀障礙兒童具有較低的短時記憶加工能力，導致了正字法詞匯加工的困難(Thaleretal．，2009)。隋雪、姜娜，錢麗(2010)采用眼動研究技術，研究了漢語發展性閱讀障礙兒童在詞匯閱讀過程中的眼動特征，結果顯示，發展性閱讀障礙兒童在有效注視頻率和瞳孔直徑這兩項指標無差異，兩組兒童都能夠集中注意力進行詞匯閱讀與理解;但其他多種任務上的正確率顯著低于普通兒童，注視時間、注視次數、凝視次數顯著高于普通兒童，表明閱讀障礙兒童語素理解、語音意識和正字法意識缺陷得到了眼動數據支持。Florian和Wimmer(2004)研究了閱讀障礙者和正常人的文本閱讀與假詞閱讀過程。結果發現，閱讀障礙者的注視時間、注視次數以及回視頻率均顯著高于正常讀者，進一步的詞長效應分析表明，平均注視時間接近正常閱讀者的兩倍，注視次數和凝視時間顯著增加。DeLuca等(2002)對假詞的進一步研究發現，較短的假詞和真詞閱讀，正常閱讀者短詞條件下，真詞與假詞眼動指標差異不顯著;長詞條件下真詞與假詞之間存在差異;同是真詞時正常閱讀者眼跳幅度隨詞長增加而增加，眼跳次數不變;閱讀障礙者在短的假詞條件下，其眼跳次數顯著多于短的真詞;在長的假詞和真詞之間，眼跳次數差異不顯著，眼跳幅度小，回視率顯著高于正常閱讀者。這一結果也出現在錢麗(2009)的漢語閱讀障礙詞匯閱讀的眼動研究中。進一步說明，閱讀障礙者存在著正字法加工缺陷，根據語音障礙理論，假詞的出現不符合一般的語音技巧，閱讀障礙者編碼能力差，語音意識弱，聯合學習能力差，因此會影響閱讀效率。為了促進閱讀者認知加工過程中的語義提取，提高閱讀效率。

研究者(白學軍等，2011)在漢語文本閱讀中以詞為單位加入空格研究閱讀障礙兒童閱讀空格文本的注視位置效應，結果發現，閱讀正常無空格和詞間空格句子時，閱讀障礙兒童與年齡匹配組兒童一樣，單次注視時往往將首次注視定位于詞的中心，多次注視時首次注視往往落在詞的開頭;當首次注視落在詞的開頭時再注視該詞的概率增加，而且再注視往往落在詞的結尾部分;采用具有風險性的戰略－戰術策略，這種策略有助于保證每個單詞的最佳注視，從而提高閱讀效率。漢語的詞間空格可以促進閱讀障礙者的閱讀活動，這得到Perea，Panadero和Moret－Tatay(2012)研究的支持，增加短詞之間的空格可以促進年幼兒童文本的可讀性，特別有利于閱讀障礙者。這一研究發現，可以為特殊教育提供良好的理論基礎，改編傳統的閱讀教材以適合不同閱讀障礙者的閱讀特點。閱讀策略的選擇是多項認知功能整合的結果，Banner和Wang(2011)在研究中證實了閱讀理解過程中，具有高度熟練閱讀技能的閱讀障礙者閱讀策略具有一定的廣度與深度，選擇的是一種高水平的閱讀策略，但不熟練閱讀者所體現出的是一種低水平的閱讀策略選擇。張茂林和杜曉新(2012)通過眼動研究考察了閱讀提示(高閱讀策略和低閱讀策略)對不同類型聽力障礙者自然閱讀和快速閱讀的影響，不同閱讀策略運用傾向的聾人學生在閱讀過程中表現出不同的眼動模式;高閱讀策略組的學生對閱讀材料的注視次數少、眼跳距離大，而且回視次數也少;較之低策略組聾人學生，高策略組學生被試表現出更強的對閱讀材料的預期推理能力。刑丹、王亦男和韓玉昌(2010)考察了聽力障礙兒童與正常小學四、六年級兒童在不同策略提示下的閱讀過程中的眼動特征，結果發現，不同聽力障礙兒童與其他正常兒童一樣在四種閱讀策略(基線、標記策略、圖示策略和提綱策略)提示下閱讀理解的注視次數、注視時間、注視頻率的被試間的差異均不顯著;閱讀提示策略主效應顯著，表現為提綱策略和圖片策略提示閱讀上的眼動特征顯著好于基線和標記策略的提示閱讀。劉曉明(2012)通過對聽力障礙學生的閱讀監控過程的眼動研究表明，聽力障礙學生閱讀監控能力和閱讀臨近眼動指標均與健聽學生存在差異。

2.3社會性線索與閱讀障礙者的眼動

研究者指出社會性線索在人的成長發展中的權重不斷增加(荊偉，方俊明，2013)。閱讀理解過程中字、詞、語義的提取過程除了與人的生理、心理發展有關，更離不開人的社會性發展，離不開社會互動與促進。目前因社會性發展差異而導致閱讀理解差異的眼動研究主要集中在自閉癥兒童的閱讀障礙研究中。通常針對自閉癥兒童眼動研究旨在考察他們是如何在圖片、場景、視頻中進行面孔識別，從而來考察自閉兒童社會關系判斷的特點。陳順森，白學軍，沈德立和張靈聰(2012)采用眼動儀實驗考察背景性質對面孔搜索的影響，結果表明正常兒童對面孔的搜索與加工受背景性質的影響，而自閉癥兒童對信息的加工不受背景性質的影響，因為背景語義的閱讀對自閉癥兒童的作用不明顯，即他們不關心背景的閱讀與語義理解的關系。

Darren，Robyn和Neil(2012)用眼動技術研究自閉癥障礙患者和智商匹配的非自閉癥患者的面孔識別。分為兩種類型的任務，一種為外顯的、明確的面孔識別任務;一種為內隱的目標面孔識別任務。外顯的、明確的面孔識別用新舊辨別和反應時來測量。結果表明，在外顯任務中自閉癥患者與控制組相比成績較差，而內隱識別任務中的成績不受影響。面孔識別是一種復雜社會關系的融合，一致的背景對面孔的解釋說明作用可以有助于對面孔的理解與識別，實驗表明自閉癥兒童對背景沒有明確的意識注意，即使是在明確的外顯任務中。進一步說明自閉癥者對處于目標中的其他關系的不關注，這也是自閉癥臨床癥狀的特點之一，對自身環境和關系不感興趣。自閉癥研究中除了經典的面孔識別任務，許多研究(Rumsey＆Hamburger，1990;Connor＆Herme-lin，1994;Connor＆Klein，2004)表明具有語言能力的自閉癥兒童有較好的詞匯確認和閱讀理解能力，但總體上低于正常兒童。人的語言產生與人的大腦結構有聯系，自閉癥兒童的語言單調機械，對語言環境和語法關系不感興趣。這種語言發展與環境和語法一致性的阻斷，使得自閉癥兒童通常不能將自身與所處的環境相聯系起來，反應貧乏與異常。近年來研究者對自閉癥語言障礙者的眼動控制模式與語言能力的相關性的研究增多。Kelly，Walker，Nor-bury和Courtenay(2012)通過對自閉癥語言正常(AIN)，自閉癥語言障礙(ALI)和非自閉癥語言障礙(LI)以及正常的(TD)8－14歲兒童進行正向與反向眼眼任務和分心“搜索”任務測量他們的眼動控制模式。結果表明，反向眼跳任務群體間差異不顯著;但是自主控制模式缺陷與語言能力相一致，能力越弱，自主控制模式越差，而不是僅自閉癥障礙者具有。在反眼跳任務中，80%以上的自閉癥語言障礙者和非自閉癥語言障礙者所犯的錯誤率比正常者低。

在分心搜索任務中，35.29%的自閉癥語言正常者和42.75%的非自閉癥語言障礙兒童比正常兒童的錯誤率高。陳強等(2010)認為注意缺陷多動兒童的反眼跳與正常兒童是存在顯著差異的，而Kel-ly，Walker和Norbury(2013)發現被試為自閉癥兒童與正常兒童之間的反眼跳差異不顯著，這可能是因為自閉癥與多動癥兒童雖然都存在注意缺陷，但多動癥兒童注意力易分散，無法集中;而自閉癥兒童注意力難以轉移，比較穩定。所以這兩種病癥的機理不一，臨床表現不一，因而導致了眼動研究中反眼跳與正常被試相比的結果也不一。在教育過程中，需要根據不同癥狀閱讀障礙制定適合其自身規律的教育教學策略。Benson，Castelhano，Au-Yeung和Rayner(2012)在研究中，要求自閉癥譜系障礙者與一般閱讀障礙者觀察一組場景，并執行下列任務:簡單的任務“找出不同(spotthedifference)”和復雜的任務“找出哪個更奇怪(whichone'sweird)”。在簡單任務中，兩組不存在差異，但在復雜任務時，自閉癥障礙患者的反應時更長，表現在目標區域的首次注視時間也較長，自閉癥障礙者不能快速提取社會背景知識的信息，這一結果表明了自閉癥障礙者缺乏對社會環境線索的利用，對復雜信息加工能力較弱。

通過閱讀障礙眼動研究中眼動特征的分析，結果進一步論證了閱讀障礙形成的生理、心理與社會互動三方面的影響作用。因為研究目的不同，研究結果傾向性的原因解釋也不一樣，但這三者之間相互聯系，生理缺陷既直接引起眼動模式的異常，也會影響人的認知能力的發展從而影響眼動模式;社會促進與人的認知發展也存在著雙向作用，特別表現在自閉癥兒童的研究中。因而，當前眼動技術作為測量異常知覺策略的有效工具在臨床上得到廣泛使用。用來識別具體的障礙特征，提高對障礙的早期識別能力，對評估與量化兒童出現的早期發育異常是一種非常有效的測量工具，也會隨著神經科學的進一步發展，與ERP等多種神經記錄儀聯合使用，以獲得更為精細的認知神經過程的記錄與分析。

3眼動研究對特殊教育的啟發

本文基于閱讀障礙眼動研究文獻的分析發現，與正常閱讀者相比，閱讀障礙者眼動特點體現為注視過程、眼跳過程以及編碼能力的有效加工缺乏等?；陂喿x障礙“三角”圖譜分析閱讀障礙眼動研究的文獻，進一步驗證了閱讀障礙受生理、心理和社會三者共同作用;從另一方面來講，閱讀障礙也影響著障礙者生理、心理與社會性發展，所以眼動研究對如何提高特殊兒童的學習效率更具意義。在特殊教育研究范式的發展史中，注重的是一種實證主義研究范式，希望通過科學的定量研究，結合心理－醫學模式了解特殊教育的對象所具有的“特別”需求。因而，在閱讀過程中，特殊教育提倡以人為本，除了要提供特殊兒童以平等的受教育權，還要根據特殊兒童自身的發展規律實施教育教學。本文通過閱讀障礙者眼動研究文獻的綜述，針對如何促進特殊教育提出如下建議:

(1)關注特殊兒童的教育，從出生開始

通過眼動研究的指標分析發現閱讀障礙兒童閱讀能力低下，關鍵信息難以掌握，眼跳與注視異常。兒童認知心理發展的不同階段，會對各種不同的刺激出現相應的反應。這些在閱讀過程中出現的能力低下的表現，可以在早期的嬰兒階段通過技術手段來測試，如給嬰兒呈現圖片刺激或聲音刺激以觀察他們對刺激的反應能力，以考察他們是否具有正常的感知覺能力、注意能力和記憶能力。繼而實施早期干預，由專業人士制定科學的特殊教育計劃，由專門機構和家庭共同實施，主要包括運動、感知、注意力培養和學習能力訓練等。充分借鑒國外先進的特殊教育中學的教育模式與理念(張泓，1994)，讓特殊教育的孩子在生理、心理特殊性還未完全發展之前進行科學干預會收到事半功倍的效果，不讓特殊的孩子輸在起跑線上。

(2)分類制定教育方案，尊重差異性

通過眼動研究指標分析發現，不同的閱讀障礙體現出了與正常被試不同的閱讀能力，而且不同的閱讀障礙者之間也存在著眼動模式的差異。目前，特殊教育中接受教育的多為智障、視力障礙、聽力障礙、言語障礙、情緒和行為障礙者等。在我國很多特殊教育學校因為師資與校舍環境的限制，常常將兩種或兩種以上的特殊教育兒童放在同一間教室進行教學。這種違背特殊教育兒童發展特殊性的教育方法十分不可取。Breznitz等(2013)研究證明即使是成年期的閱讀障礙者如果通過誘導提高閱讀速度的訓練，可以提高閱讀障礙者的閱讀水平，研究結果顯示成年閱讀障礙者的閱讀時間性和理解能力都有所提高。這種通過閱讀速度訓練影響知覺、認知加工和可能的眼動特征進而影響閱讀的流利性，是建立在閱讀過程依賴于快速的信息提取基礎之上。因此，特殊教育中要根據不同障礙形成的不同機制制定適宜的教育方案，如自閉癥兒童的內隱學習優于外顯學習等。針對每一類不同發展障礙兒童需要制定科學合理的教育教學方案，以及配套的康復訓練計劃，多方面提高特殊教育的教育效果。

(3)培養創造融合氛圍，發展共同性

篇5

（一）被試。選取黑龍江省八所特殊教育學校，包括哈爾濱市兩所，綏化市兩所，雞西市、鶴崗市、七臺河市和佳木斯市各一所。在選取特殊教育學校時適當考慮學校所在區域等特征變量。

（二）研究工具。本研究的測量工具采用自編特殊教育學校在校生情況調查問卷。問卷共分為四個維度：在校生總體規模情況、在校生性別情況、在校生障礙類別情況和在校生城鄉差別情況。為確保調查問卷具有良好的結構和內容效度，調查問卷的編制嚴格按照一般問卷的編制過程進行。

（三）數據的整理與分析。研究者對回收的問卷進行審核，建立數據庫，采用SpssForWindows(18.0)進行統計分析。

二、研究結果

（一）特殊教育學校在校生人數及性別情況（見表1）表1數據顯示，八所特殊教育學校共有在校生862名，其中男生511名，女生351名，分別占在校生總數的59.28%和40.72%。八所特殊教育學校中，在校生人數最多的達216人，最少的只有35人。

（二）特殊教育學校在校生障礙類別情況（見表2）。表2數據顯示，八所特殊教育學校中自閉癥、智障、聽障學生分別占在校生總數的14.39%、58.70%、12.99%。

（三）特殊教育學校在校生城鄉來源情況（見表3）。表3數據顯示，八所特殊教育學校共有在校生862名，其中城市學生419名，占在校生總數的48.61%，農村學生443名，占在校生總數的51.39%。

三、結論與分析

（一）特殊教育學校在校生規模差別較大。從調查結果來看，黑龍江省特殊教育學校在校生人數平均約為107人，在校生人數最多的達216人，最少的只有35人，分別占所調查在校生總數的25.04%和4.06%。特殊教育學校在校生人數差異如此之大與學校所在地區的經濟發展水平密切相關。大城市的特殊教育學校在校生人數較多，如哈爾濱市的一所特殊教育學校，鄉鎮特殊教育學校在校生人數較少，如綏化地區的一所特殊教育學校。教育部特殊教育專家組2010年對全國特殊教育學校的調查數據也反映了這一特點。該調查表明，省市級的特殊教育學校在校學生數都遠遠高于100人，而縣鎮特別是農村的特殊教育學校則規模偏小，有的特殊教育學校就僅招收二三十個殘疾學生[7]。盡管特殊教育學校所在地區的經濟發展水平是其在校生規模的重要影響因素，但特殊教育學校的辦學理念，管理水平，教師的工作態度等因素也不容忽視。

（二）特殊教育學校在校生障礙類別多樣化。此次調查表明，特殊教育學校主要有聽障、視障、智障、自閉癥、腦癱和多動癥等六類殘疾兒童。其中，智障學生比例最高，占所有被調查學生的58.70%。2012年全國教育事業發展統計公報也顯示智障學生最多。該統計公報中，智障學生為18.67萬人，在所有障礙學生中列在首位。自閉癥學生占第二位。這與我國自閉癥兒童數量增多有關?！叭珖鴼埣踩似詹榍闆r表明，兒童自閉癥已占我國精神殘疾首位，發病率逐年上升且速度驚人，已由原來的萬分之三上升到千分之六（即203名兒童中就有1位自閉癥兒童）”[8]。同時，調查也表明，特殊教育服務對象的類別更細,而且有進一步擴大[9]的趨勢。特殊教育學校以三類殘疾兒童（智障、聽障、視障）為主要教育對象的局面已被打破。

（三）特殊教育學校在校生男生多，女生少。此次調查表明，在校的男生占被調查對象總數的59.28%，女生占40.72%。男女生之比約為1.46:1。殘疾學生男多女少的情況反映在多項統計數據中。教育部2012年公布的統計數據顯示，特殊教育學校女生占學生總數的比例為35.38%[10]，由此推算，特殊教育學校男女生之比為1.83:1。尤其是自閉癥兒童，相關調查結果表明，自閉病男女發病率差異顯著，在我國男女患病率比例約為5∶1[8]。（四）特殊教育學校在校生農村生比城市生稍多。調查顯示，特殊教育學校在校城市學生與農村學生占被調查學生總數的比例分別為48.61%和51.39%。城市與農村學生之比為0.95:1。依據2006年第二次全國殘疾人抽樣調查數據：全國殘疾人口中，城鎮殘疾人口為2071萬人，占24.96％；農村殘疾人口為6225萬人，占75.04％[11]。農村殘疾人口為城市殘疾人口的3倍多。黑龍江是農業大省，農村人口比重較大，為什么特殊教育學校中農村生只比城市生稍多呢？可能原因有三：一是部分適齡農村殘疾兒童到普校隨班就讀。黑龍江省是較早開展隨班就讀實驗的省份之一。1987年就已經開始在部分小學進行隨班就讀實驗，2011年全省設立了40個隨班就讀實驗區，80所義務教育階段實驗學校。隨班就讀實驗學校多設在農業區，使可以隨班就讀的適齡殘疾兒童就近進入普通學校學習。二是部分適齡殘疾兒童已進入教育康復機構，上文已有論述。三是有些邊遠農村地區的適齡殘疾兒童，由于各種原因沒有入學。根據2012年全國未入學適齡殘疾兒童少年情況通報（殘聯廳〔2013〕37號）[12]，農業戶口的殘疾兒童63258名，約占未入學殘疾兒童總數的80.62%。其中黑龍江省就有314名農村殘疾兒童未入學。

四、建議

（一）提高特殊教育學校招生能力，適當擴大招生規模。特殊教育學校在我國特殊教育體系中起著骨干作用，但目前普遍存在生源不足的問題。國內學者王輝對特殊教育學校校長的調查表明，半數以上的特殊學校生源不足,尤其是聾校[13]。在校生規模在很大程度上決定著一個學校能否正常運轉。特殊教育學校與普校相比，投入大，成本高，如何充分調動特殊教育學校的積極性，適當擴大招生規模是當務之急[7]。目前，這一問題已受到國家相關部門的重視。國務院辦公廳轉發的教育部等七部門《特殊教育提升計劃(2014—2016年)》明確提出，提高特殊教育學校招生能力，支援現有特殊教育學校擴大招生規模[1]?，F階段，特殊教育學校擴大招生規模的途徑主要有兩種：一是通過擴大招生類別，招收各種障礙類別的殘疾學生。本次調查表明，雖然特殊教育學校已在招收各種類別的殘疾兒童，但除了三種障礙及自閉癥外，腦癱、多動、其他障礙類別所占比例都較低。二是增開非義務教育學段，招收學前階段和高中階段殘疾兒童。從國外的經驗來看，特殊教育學校由義務教育向學前教育、高中教育兩頭延伸是必然趨勢。

（二）強化特殊教育學校多元服務功能，提高殘疾兒童教育質量。1.服務普校。在國際融合教育的理念下，尤其是，我國隨班就讀為主體的教育實踐下，特殊教育學校正面臨功能的重新定位，特校對普校的多重服務功能是其新的功能之一。具體表現為，特殊教育學校要對隨班就讀的特殊兒童提供教育咨詢、為普通教育學校提供指導、接受特殊教育相關問題咨詢、開展教師培訓等[14]，進而保證和提高普校隨班就讀的質量。2.服務康復機構。近年來，各種特殊教育機構如雨后春筍般大量涌現，學前殘疾兒童及義務教育階段適齡殘疾兒童紛紛進入特教機構，這一方面反映了家長對特殊兒童康復訓練方面的需求，另一方面也說明正規的特殊教育機構對于特殊兒童的康復訓練確實起到了一定作用。但問題是，特殊教育康復機構的康復訓練質量良莠不齊，多數特殊教育康復機構教師的專業技能有待于進一步提高。所以，如何建立有效的機制，既能保證中重度特殊兒童接受義務教育，又能使特殊兒童較好的接受康復訓練，是亟待解決的現實問題。臺灣特殊教育發展的早期，也曾面臨同樣的問題，他們的成功經驗是在康復機構中設置特教班。針對程度較重的，必須進行長期康復訓練的義務教育適齡特殊兒童，單獨編班，使這些適齡特殊兒童納入到義務教育體系中，進行學籍管理。我省可以借鑒臺灣早期的經驗，選派特殊教育學校教師到康復機構進行授課，一方面使特殊兒童接受國家教育體系內的規范教育，另一方面對機構教師的教學起到示范作用，有利于進一步提高他們的專業水平。

篇6

［關鍵詞］云南省;特殊教育;師資培訓;培訓需求;對策

特殊教育事業是我國社會主義教育事業的重要組成部分，是平等教育的體現，也是人類社會文明進步的象征。我們黨和國家歷來十分重視特殊教育，在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中就提出要“保障殘疾人受教育權利”。多年來，云南省特殊教育也一直受到重視和關注，為持續加大投入，加快推進特殊教育學校標準化建設，云南省啟動實施國家中西部地區特殊教育建設規劃項目，共投入國家財政性教育經費1．7億元。2014－2015年，中央特殊教育補助經費給予云南省3000萬元扶持，極大促進了云南特殊教育辦學條件的改善。隨著我省特殊教育學校的不斷建成和招生的擴大，特校師資已成為特殊教育事業發展亟待解決的根本性問題。為準確把握特校教師教學工作的實際狀況和培訓需求，開展高質量、高效的師資培訓工作，筆者主要通過問卷調查和訪談的方式收集相關數據，對云南省特殊教育師資培訓中存在的問題、培訓需求等做了分析和探討，并進一步提出對策及建議。

一、調研對象及方法

(一)主要調研對象

本次調查涉及到云南省各地州的特殊教育學校及個別康復訓練學校共18所。其中包括楚雄州特校、文山州特校、建水縣特校、昆明市盲啞學校、德宏州特校、臨滄市特校、魯甸特校、施甸縣特校、盤龍區培智學校、五華區新萌學校、曲靖市特校、保山市關愛學校、玉溪市特校、普洱市特校、麗江市特校、大理州特校、怒江州特校以及云南省聾兒康復學校等。(二)調研方法本次調查主要采取問卷和訪談的方式。筆者先后到昆明市盲啞學校、文山州特校、建水縣特校、五華區新萌學校、盤龍區培智學校以及云南省聾兒康復學校等開展實地調研，以了解學校的基本情況。并對參加過“云南省特殊教育學校師資培訓”的近500名學員進行培訓滿意度和需求的調查，同時選取了個別特校教師通過電話訪談的方式做了更加深入的了解和交流，整理并分析所得數據，梳理師資培訓需求及建議。

二、問題聚焦及需求判斷

(一)重技能、輕理論的現象較突出

通過調研發現，在我省特殊學校教師中，重技能、輕理論的現象普遍存在，這是一個應該引起重視的問題。特校教師專業化水平較低，教育教學能力較弱的一個主要原因就是理論功底不扎實，教育教學行為缺乏必要的理論支撐，許多教師對教學問題停留在感性認識的層次，憑經驗辦事，對實踐工作不能進行有效反思和改進。要改變這一狀況，就必須要重視理論學習，重視理論與實踐相結合，促進學習、實踐、反思的相互轉化。應該說，高校專家在這方面有這不可替代的價值和作用。

(二)教育教學水平參差不齊，科研能力普遍不足

在社會快速發展和教育教學改革的大背景下，教師普遍認識到自身在專業發展方面存在的不足。專業理論、專業知識、專業技能的提升突出地擺在每一個教師面前，成為教師當前最迫切的需求。多數教師希望能通過培訓進一步完善知識結構、了解當前趨勢、拓寬知識視野、學習有效教學的模式、方法，做到學與用緊密結合，幫助自身專業能力得到提高。教師的生命力來自于教育和科研。實施科研興校的根本之策在于提高教師隊伍科研水平和專業素質，從而促進特殊學校提高教育質量。因此，一線教師開展教育科研是非常必要，也是非常重要的。

(三)師資培訓方式、方法有待改進

一些參加過特殊教育培訓的教師在訪談中反映，希望減少傳統的講座式、報告式的培訓方式，增加現場觀摩、案例評析等形式。同時，希望多組織同行之間的交流、研討，以及多邀請一線優秀教師現身說法。這體現出教師認識到教學問題不能僅僅靠專家和理論解決，主動參與是解決自我問題的關鍵。此外，一些教師反映希望在培訓時間安排上考慮成人學習的特點，不要把時間都排滿，應適當安排時間給學員之間交流、休息及反思的時間。

(四)“教康整合”理念

已經凸顯出重要的應用價值，也是當下教師急需提升的方向特殊兒童的發展不僅依賴于教育、教師的發展，還需要醫療康復的介入。教育對象的特殊性，決定了特校教師職業特點的特殊性，特殊兒童的身心障礙決定了其既需要教育，也需要康復。鑒于當前學校教育人員康復知識和技能的欠缺現狀，很多教師都覺得應在培訓中通過增設康復課程，提升教師相關康復知識和技能，將“教康整合”理念教育模式落到實處。

三、對策及建議

(一)培訓應以促進教師專業化發展、提升教育教學質量為導向

科學設計培訓課程，堅持按需施訓，遵從成人學習的規律和特點，尊重教師的需求和愿望，以促進教師專業化發展、提高教育教學質量為核心目標，以問題為中心，案例為載體，精選和優化培訓內容，這樣才能真正提高培訓的針對性和實施性。要將理論學習、實地觀摩和實踐訓練相結合，專題學習與交流研討相結合，經驗總結與反思體驗相結合。理論學習要強調案例分析，實踐訓練要注重能力提升，交流研討要注重學習打造共同體，反思體驗要針對教育教學行為改進。并適當在培訓課程中增加科學研究方法和技巧、特校教師課題申報介紹等課程，提高特校教師科研意識和科研能力。

(二)創新培訓模式，實現個性化引領

應看到特殊學校一線教師和高校研究型教師之間的差異，不能簡單地采用專家“一言堂”式的報告會或者某幾種模式化的培訓方式去面對所有的教師。因此，要注重培訓模式的創新，充分發揮學員的主體作用，科學設置多樣化的培訓項目，以滿足不同類型、不同層次教師個性化的發展需求。比如可采取集中面授和分組學習、必修課程和選修課程相結合的模式;采取案例式、情境式、討論式等多種方式開展培訓，增強培訓的吸引力和感染力;強化基于教學現場、走進真實課堂的培訓環節，通過現場診斷和案例教學解決實際問題，改進教學行為。

(三)優選培訓團隊，注重培訓資源開發

培訓團隊的能力和水平是影響項目質量的關鍵因素。從以往培訓實踐的情況看，參訓學員對授課教師的名氣、聲望并不十分在意，他們更看重講課教師的知識修養、教學水平和人格魅力，希望培訓教師在教學技能、實戰經驗方面能給他們更多的指導與幫助。因而在培訓授課教師的選擇上，應優先選擇具有豐富培訓經驗的教師，高校教師、一線優秀教師及醫學康復培訓師統籌兼顧，省內外專家合理搭配。

(四)注重后續跟蹤指導，促進持續的專業化發展

后續跟蹤指導是強化培訓效果的有益舉措。建議相關管理部門進一步明確培訓機構、地方教育行政部門及學員所在單位后續跟蹤指導的責任，通過制度建設，采取切實可行的對策和考核措施，建立必要的保障條件，把對學員的后續跟蹤指導落到實處?？傊η笤谠颇鲜√厥饨逃嘤栱椖繉嵤┲写_立特殊學校教師的主體地位，主動了解、充分尊重但不簡單迎合教師的需要，通過調研不僅傾聽到老師們想什么、要什么，更重要的是通過調研去發現教師們缺什么。培訓也不應僅僅考慮滿足教師的現實需要，還要通過培訓激發他們更高層次的需求，切實引領和促進教師持續的專業化發展。

參考文獻:

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［3］王世芳，金鵬，李群．云南特教中心特殊教育師資崗前培訓方法初探［J］．安徽文學，2013(3)．

［4］陳瑤．貴州省特殊教育現狀及完善政策法規的思考［J］．中國特殊教育，2009(11)．

篇7

關鍵詞：學校；特殊教育；提升策略；研究

一、學校特殊教育中的問題

（一）教育體系不完善

學校實施教育要建立國家社會學校三維一體的保障體系。在國家保障體系中，在政策上，現在國家還沒有為教育的發展制定有關政策。在學校保障體系中，教學過程中缺少相關的課程規范和教材規范，多以學校校本課程和自編教材為主，課程和教材體系靈活性和自主性較高，但課程實施與教材編寫的科學性和規范性難以得到有效保障。在社會保障中，社會雖然可以提供職業啟蒙活動給殘疾學生參與，但活動的種類相對較少，活動的時間相對較短，活動的場地都相對較小。教育的體系不完善會使得教育在實施過程中缺乏規范，缺少保障，不利于學校教育的發展。

（二）職業啟蒙課程內容不豐富

學校的教育課程內容有待豐富。對于聽障學生而言，其社會閱歷不足，社會經驗缺乏，而職業啟蒙課程從某種意義上來說，是殘疾學生認識世界的一個橋梁，但由于學校發展的客觀因素，以及殘疾學生自身障礙的影響，在設置職業啟蒙課程時，學校多是局限于一兩個方向，所講述的課程內容也相對單一。就聽障學生而言，職業啟蒙課程的內容多是圍繞于繪畫方向，希望聾生可以從事與美術有關的職業，但對于聽障學生而言，從事與美術相關的職業并非唯一的選擇，職業啟蒙課程的局限，限制了其職業方向和職業興趣的探索，縮小了聽障學生的職業選擇的范圍。在教育時，殘疾學生因為缺少興趣而產生的厭煩心理，會對職業認知的抵觸心理，不利于其長久發展。

（三）職業啟蒙師資隊伍不健全

教師是教育的實施者，也是殘疾學生對職業認知的引領者。職業啟蒙師資隊伍建設主要集中存在兩個難點：缺少專業的職業啟蒙教師和其他學科教師職業啟蒙知識不全面。專業的職業啟蒙教師，不同于一般的教師，其既需要相關專業的職業知識，更需要引導殘疾學生自主探索職業，發展職業興趣。聾校外聘請相關職業啟蒙教師，但由于學生的聽力障礙在溝通上會存在困難，需要聾校老師輔助教學，導致職業啟蒙教師與聾生之間直接交流相對較少，引導學生的探索職業興趣的作用大大消減，而在校的其他學科的教師職業啟蒙職業知識不全面，由于其更專注于自身領域的發展相較于職業啟蒙知識的掌握和了解會存在一定的缺失，在日常的教學過程中涉及到職業啟蒙方面的問題缺乏專業的指導，導致難以完成相關的教育任務。

二、學校特殊教育的提升策略

（一）樹立學校教育新理念

隨著社會的快速發展，職業啟蒙的觀念也越來越被社會認可，學校要樹立職業啟蒙新理念，以新理念作為學校教育的指導，與學校的日常教育教學相結合，將殘疾學生放在教育的主置，充分調動特殊教育教師在教育中的引導性作用。學校教育新理念的推廣不僅僅要依靠學校，而且要充分調動起社會力量，社會各界要積極配合學校，開展各項職業啟蒙活動，讓殘疾學生接觸職業，感受職業魅力。

新觀念的樹立與發展都需要實踐。特教學校職業啟蒙觀念與普通學校職業啟蒙觀念有較大差異，而這種來自學生、課程、教學及管理上的不同，也都意味著學校職業啟蒙新觀念的推廣有其自身特點。開展學校教育新觀念需要向殘疾學生系統地講解例如“什么是職業”、“職業的種類有哪些”、“為什么要從事職業”等，讓殘疾學生可以明確這其中的概念；在時間和場地上給予支持；在活動上要打開校門，讓不同職業崗位的專業人員進入學校，向殘疾學生直接講解職業等。教育貼近學校的現實狀況，使得其可以與殘疾學生更好融合，讓殘疾學生減少排斥感，更多發展學生對職業興趣的主觀能動性，引導學生探索自身的職業興趣，讓學校的職業啟蒙體系更加完整。

（二）開發學校教育課程

學校要根據自身實際開放符合殘疾學生發展的職業啟蒙課程。學校在開發職業啟蒙課程時要兼顧兩個方面：一是實用性；二是適用性。一方面，職業啟蒙課程的開發要以實際生活為核心。職業啟蒙課程的設置讓殘疾學生掌握實用的與職業相關的知識與技能，例如在教授餐飲行業的相關職業知識時，課程可以從殘疾學生感興趣的方面講解，對其中的職業一一講解，觀看相關的視頻，甚至可以帶領學生制作簡單的菜品，讓學生感受職業樂趣。另一方面，課程設置關注適應性。啟蒙課程設置既要符合殘疾學生自身發展的需求，也要適應社會發展，符合當地經濟發展特色發展。例如，聾生的職業啟蒙課程設置要避免跟聽覺有關專業，要揚長避短的設置，發揮聾生視覺上長處，發展更適合聾生的課程，使其在接受教育的過程中，認識自我，了解自我。此外，學校的職業啟蒙課程設置也要符合經濟發展，要依托于當地經濟發展特色，例如在山區的學校可以開展具有山區特色的職業啟蒙課程，開設當地常見蔬菜種植；在具有旅游特色地區的教育可以開展手工藝制作的職業啟蒙課程。

職業啟蒙階段的課程主旨并不是傳授高精尖的職業技能，而是樹立和培養殘疾學生的職業意識，使殘疾學生了解當今社會發展，主動地去融入社會，從社會邊緣化的環境中走出屬于殘疾學生自己的職業道路。因此，學校職業啟蒙課程的設置要關注殘疾學生發展和社會發展的需求，以利于殘疾學生日后更加長遠的職業發展。

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一、近年來特殊教育教師教育發展總趨勢

  19世紀20年代，美國的加勞德特首次對 聾校教師進行職前培訓。此后，各國相繼建立 了一些學校、學院和機構，對特殊教育的師資進行職前職后培訓。①并隨著特殊教育的發展 對師資教育進行改革。近年國內外特殊教育 師資教育呈現出以下發展趨勢：a)特教教師職 前培養向高學歷、專業化方向發展如美國、菲 律賓等；（2)特教師資培養形式、機構多樣化; a)特教師資培養職前職后一體化；（4)普教特 教師資培養一體化如英國；（5)培訓機構與特殊 學校合作化；（6)培訓課程綜合化、專業化；（7) 特教教師資格和在職培訓法制化。

二、特教教師職前培養和在職培訓研究專題

  (一）特殊教育師資培育目標和方向的研究

  近年來國內外特殊教育師資培育目標的 定位發生了很大變化，與上世紀80年代相比， 現在更重視特教教師的相關學科知識、專業理 論知識、專業操作能力和自我發展能力及團隊 合作能力等的培養。

 1.國外特殊教育師資培育目標和方向

  國內有些學者對歐美等國的特教師資培 育目標和方向進行了專門研究。我國學者馬 慶發研究認為，瑞士特教師資培訓重心主要集 中在職業性的培訓，如與障礙學生家長的合 作、社會的合作、促進意識及咨詢意識等;關鍵 能力方面的培養，如與不同需求、異常的人打 交道的能力、團隊合作的能力、參與學校發展 的能力等；與此同時，未來特教師資的學習能 力和學會學習的能力己成為瑞士特教師資培 養的重心轉移。②1995年美國特殊兒童委員會 制定了知識和技能標準，強調“以教育對象為 中心，以理論為先導，以實用性為原則，以學校 為紐帶，以促進學生發展、與社會融合為目 的”。?英國經過培訓的特教教師要具備“鑒別課堂上有特殊教育需要的兒童的能力，并具有 能夠給予他們特殊教育的能力；掌握針對能 力、行為、社會背景不同的學生各科教學所需 要的技能和方法?！?使普通師資培養特殊化， 特殊師資培養普通化。趙斌等人還認為，澳大 利亞重在培訓直接從事各類殘疾兒童教育的 特教師資。?綜觀各國，在強調專業理論指導 的同時，更強調理論內化后的各種能力等。

2.國內特殊教育師資培育目標

  1997年上海市教委頒發《關于加強特殊教 育師資隊伍建設的意見》指出：力爭到2002年 左右使80%以上的教師達到大學?？飘厴I程 度，10%的教師達到大學本科畢業程度;培養若 干名特殊教育專家。? 2001年全國第三次特殊 教育工作會議指出，教育部將制定特殊教育教 師資格條件，建立特殊教育專業高等自學考試 制度；重視特殊教育骨干教師的培養;要求高 等師范學校的特殊教育專業要努力培養特殊 教育高層次人才等。?除此以外，一些學者對 此也作了大量研究。楊曉等人認為，中國的特 殊教育師資培育目標應為：培養有重點傾向 (按障礙類型劃分）的特殊教育師資，使其具有 關于特殊教育的理念與滿足課堂上學生特殊 需要的知識技能。培養和形成具有從事特殊 學生培養的各種關鍵能力，如與不同需求、異 常的人打交道的能力，診斷殘疾學生障礙程度 與己有學習程度的能力等。具有對一些富有 爭議的特殊教育事項作出反思并加以改進的 意識與能力。⑧馬慶發也認為，特殊教育具體 目標的多元性取向，勾勒出特殊教育師資培育 的目標重心在于：培養掌握擬訂一般教育目標 能力的同時，還需具備擬訂特殊教育目標的功 能性的、個性化的、專業化的并適應個別差異的能力。⑨張文京還認為，一個專業只有明確 了自己的培養目標，教學雙方才有方向，才有 自己的定位。[⑨馬慶發：特殊教育師資培育比較研究，高等師范教育研究，2002年3月一?張文京：高師特教通識師資的養成性教育，中國高等特殊教育研究會學術研討會論文集，2002年10月。] [華國棟：小學特殊教育師資培養模式研究特殊教育師資培養問題研究華*出版社20C年3]這些足以表明我國特教師資培 育目標的重新定位己到了非改革不可的地步， 它己不僅僅是學者研究的焦點，更是國家關注 的重點。

(二)特殊教育師資培育模式研究

  在特殊教育師資專業化進程中，各國的特 教師資培育模式出現了多層次、多類別、一體 化和多元化、開放化的趨勢。綜觀眾多學者的 研究，可以把當今的培育模式概括為兩大類： 職前培養模式;職后培訓模式。

  1.職前培養模式

  從發展過程看，特教師資職前培養正在由 封閉式、定向型師資培養向開放式、非定向型 師資培養模式轉變，同時體現出學歷的多層次 性、專業的多類別性和普教特教師資培養一體 化趨勢。

(1)中等學歷培養模式(“專門化”或“定向” 培養模式）

這種模式側重對學生的基本功訓練，能使 學生較快進入臨床教學活動的組織與實施，長 于設計并完成單課課堂教學，具有學科教學能 力(張文京，2002)。如我國中等特殊教育師范 學校和部分普通師范學校特殊班直接招收初 中畢業生、，畢業后分配到各類特殊學校、特殊 班擔任教師或負責特殊兒童隨班就讀的輔導 工作(趙斌，2000)。瑞士中等特殊教育師資培 養機構，招收持有小學、幼兒園任教證書及手 工業或家政任教資格的教師以及高中畢業生， 通過學習和培訓獲得特殊學校和小班或全納 性學校任教資格證書或從事語言矯正、精神療 法領域的工作。（馬慶發，2000)。上述模式雖 然注重了特教師資的方法能力，但培養出的師 資教育教學理論廣度不足，教育觀念、教育判 斷力及把握完整、系統的教學活動能力有限 (張文京，2002)。因而該種模式正逐步為大?；虼髮W學歷培養模式所替代。

(2)高等學歷培養模式(“非定向”培養模 式)

高等學歷培養模式是在綜合性大學設特 教學院或師范大學設特教系培養高等學歷的 特教師資，是眾多國家普遍采用的模式之一。 此模式的優點在于：培養出的師資具有較強的 教育心理基本理論與知識，具有一定特殊教育 觀，較能從宏觀上把握特殊教育，教育教學方 向感、判斷力較佳漲文京，2002)。如我國。此 外，瑞士的一些大學也設置教育學、特殊教育 學、心理學和醫學等專業為特殊教育培養師 資。菲律賓的大學則培養具有理學學士學位 且修過特殊教育課程的特教師資（馬慶發， 2002)。這種模式培養出的師資雖然具有系統 的理論知識，但臨床實踐不足，基本功不足，進 入教育教學實踐需較長時間。因此，各國都在 探索進行改革，積極増加學生的實習時間或開 辦臨床學校，以期培養學生的實作能力。

(3)疊加法”培養模式

  此種職前培養模式是在普通教育師資培 育的基礎上，補充特殊教育的知識、技能和分 門別類的特殊教育能力。這種模式的代表主 要是美國、澳大利亞和日本等。澳大利亞從事 各種特殊教育的教師都須受高等教育和師范 教育，在已經具有教師資格的基礎上接受特殊 教育的專業培訓，且更注重實踐培訓和實踐鍛 煉(趙斌，2000)。在美國，要成為特殊教育教 師，必須是大學畢業后，經特殊教育課程培訓， 獲得特殊教育專業資格才能擔任特教教師(顧 定倩，1999)。俄羅斯也用這種模式培養盲、聾、 智力落后教育、言語矯正四個專業特教師資。1 此模式既注重了普通教育的知識、能力，又重 視特殊教育的專業知識、專業能力的培養，方 向更明確，培養更具針對性、專業化，體現出一 種“大特殊教育”的觀念，它將成為今后特教師資培養的主流模式。

2.職后培訓模式

  當今世界各國紛紛采用多種多樣的模式 和途徑對特教教師進行在職培訓，呈現出培育 機構的多元化、開放化的特征。

（1）短期非學歷培訓

  綜觀歷史，各個國家各種機構如大學、師 范院校、特殊教育師范院校、特殊學校以及一 些民間特殊教育專業團體紛紛采用短期非學 歷培訓形式對特教師資進行培訓。如英國除 了長期培訓（正規學歷培訓）就是短期培訓，其 主要培訓課程目標是提高技能和拓展專業知 識(馬慶發，2002)。澳大利亞對特教師資的培 訓多是對己經具有教師資格的學員進行各類 短期培訓，并重視加強實踐培訓（趙斌，2000)。 美國特殊教育教師任職資格標準規定：特殊教 育教師每年最少要參加25小時的有關其專業 領域的繼續教育，以對知識進行周期性的更新 (顧定倩，1999)。馬慶發認為，這種在職培訓和 繼續教育更具有靈活性和針對性、實用性和先 進性。

（2）長期函授學歷培訓

  這種模式是針對低學歷不能適應時 展的特教教師的，通過這種培訓來提升低學歷 特教教師的理論知識、，改變其教學理念，提高 其研究、應用能力。我國華東師范大學于1997 年開始試行這一模式，為上海市培訓專升本的 在職特教師資。2日本規定，在職特教教師從 教5年以上且有3年以上特殊教育經驗者參加 長期進修可以獲得專科教師任職資格。一?

除了上述模式以外，特教教師在職培訓還 出現一些新的模式，如美國校本培訓模式;英 國的特殊學校與大學的合作培訓模式;德國的 網絡培訓模式（郄海霞，2003)。日本出現短期 培訓和自我培訓相結合（山口薰，1996)。

與國外相比我國在特教師資的培育模式 上還存在不足：職前培養和職后培訓相脫離； 職前培養缺乏實作性;職后培訓缺乏連續性、 針對性和實用性、研究性和專業性等。因此， 我國的特教師資在職培訓應借鑒國外成功的 經驗，將職前職后一體化培訓、校本培訓、網絡 培訓、特校與大學的合作培訓以及自我培訓等 模式納入我們的研究。

(三）特殊教育師資培育的課程和內容研 

  究隨著特教教師專業化的不斷發展，特教教 師的知識結構也在發生變化，從原來單一的教 學知識向診斷、評估鑒定、設計方案、教育和研 究等綜合性知識結構發展。而特教教師的知 識主要是通過職前培養和職后培訓獲得的，其 豐富性主要體現在特殊教育教師職前培養和 職后培訓的課程設置上。

1.課程導向模式和內容

  馬慶發研究認為，世界特教師資培育課程 一般可歸為五種導向模式：（1)能力本位導向的 課程模式：其內容主要包括一般能力和專業能 力。（2)任職資格證書導向模式：通常由國家或 專業協會指定(如美國的標準要求)。（3)教師 教育一體化導向的課程模式：其內容由兩種不 同的形式組成，前者課程強調系統性，后者課 程強調拓展性、針對性和靈活性(如英國）。（4) 兒童本位導向的課程模式：該模式除了一般規 定之外，加大治療和矯正、運動體驗和運動行 為的課程功能。（5)知識和技能并重導向課程 模式，該課程可理解為：知識的基礎促進能力 的發展，能力或專業發展依賴理論的支持，使 教師從思想、知識、技能等方面均處在一種自 覺的、主動的狀態，可以應變各種情況的水平 上，如俄羅斯、瑞士的課程框架(馬慶發，2002)。

2.課程結構模式和內容

  不同的國家其特教師資培育的課程結構 也不盡相同。華國棟指出，俄羅斯在課程設置 上采用師范類課程+特殊教育專業課程結構。 美國自上世紀90年代以來，其特教師資培育課 程體現出綜合化傾向，即不再專為某一種特殊學生開設課程，而是針對某一類障礙開設課 程。英國的課程結構是學科專業課程+特殊 教育專業課程(華國棟，2001)。趙斌研究認為， 澳大利亞的特殊教育師資培訓課程依據對象 來決定，其內容有極強的針對性，除一般的教 育、教學基本理論及相關的特殊教育理論外， 更重視操作技能的培養，重視職業技術課程。

上述的課程模式和內容，呈現出這樣一種 趨勢：國外的課程越來越注重培養特教教師的 素質；彈性越來越大;綜合性和針對性、專業性 和實用性越來越強。這正是我國特教師資職 前培養和職后培訓中不足的地方，它將為我國 特教師資培養培訓的課程改革提供借鑒。

(四）特殊教育師資培育法制化的研究

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關鍵詞 職業認同 教學效能感 社會支持 人格 特殊教育

分類號 G760

1 問題提出

職業認同是指個體對其職業身份的辨別和確認，“自我認同”是其基礎，也就是要回答“我是誰？”“我扮演了什么角色？”“我為什么要選擇這個職業？”“我想從職業中獲得什么？”等系列問題?；卮疬@些問題都需要個體主動而為，以建立“群體的同一性”和“個體的差異性”，進而對其職業行為產生影響…。本研究中的職業認同是指自我價值與職業所賦予的角色和地位能達成一致，對其專業性、未來發展性方面給予肯定，并且情感上具有積極穩定的聯系。職業認同的研究近幾年才漸漸興起，在這之前幾乎都是從職業倦怠、職業枯竭等消極意義層面進行的研究。研究者發現，特殊教育教師的職業倦怠與教學效能感、社會支持等因素關系密切。教師的工作特征、學生特征等壓力源能對教師職業倦怠進行有效預測。隨著人們對積極心理學的廣泛關注，研究者不再滿足于單純關注職業倦怠、職業壓力，而是想從職業認同的角度來關注教師的自我成長。有少數研究曾探討職業認同的影響因素。比如，普通高校體育教師的核心自我評價和組織承諾對職業認同具有顯著影響，進而影響到其工作滿意度。免費師范生的職業認同受到政策、重要他人等因素的影響。到目前為止，特殊教育教師的職業認同與教學效能感、社會支持以及人格因素之間的關系尚不明確。前人研究發現，教學效能感、社會支持、人格在教師職業生涯中起到了重要作用，教學效能感、社會支持在人格、心理健康與職業倦怠等因素中表現出了中介作用。由此，本研究在前人研究基礎上，假設人格、社會支持、教學效能感三個因素同樣作用于特殊教育教師的職業認同，并且人格經由教學效能感和社會支持作用于職業認同，其假設模型見圖1。由于從積極角度探討職業認同與相關因素的關系，本研究有益于發現促進特殊教育教師職業認同發展的影響因素，期望為特殊教育教師職業認同教育的實踐活動提供心理學依據，從而進一步完善特殊教育教師素質結構，促進其專業化發展。

2 研究方法

2.1研究對象

以江蘇省13所特殊教育學校和機構的教師為被試，發放問卷378份，回收有效問卷315份，有效回收率83.3%。其中，培智學校教師138人，聾校教師90人，盲校教師53人，康復機構教師34人****；男教師70人，女教師245人；教齡在5年以下的87人，6-10年61人，11―15年50人，16―20年60人，20年以上57人。

2.2研究工具

參考“中小學教師職業認同狀況調查問卷”的維度，自編“教師職業認同調查問卷”，包括情感性認同、價值性認同、專業性認同、發展性認同四個分問卷，正式問卷保留42個題項。4個主要成分的方差貢獻率為41.25%，各項目負荷值在0.406―0.730之間，各分問卷及總問卷內部一致性系數在0.703-0.874之間。每個項目以自陳方式呈現，采用5級等距記分法。被試根據自己的實際情況按照“完全不符合”、“比較不符合”、“不能確定”、“比較符合”、“完全符合”分別計1、2、3、4、5分。

“教學效能感量表”由俞國良等編制，包括一般教學效能感和個人教學效能感兩個分量表，共27個題項，分量表和總量表的內部一致性系數分別為0.80、0.84、0.83。

“社會支持評定量表”由肖水源編制，包括客觀支持、主觀支持、對支持的利用度三個維度，共10個題項，內部一致性系數在0.89―0.94之間，重測信度為0.92。

“艾森克人格問卷”成人版由陳仲庚主持修訂并制定常模，分為精神質（P）、內外向（E）、神經質（N）、掩飾性（L）四個分量表，共85個題項，回答“是”記1分，回答“否”，記0分，把各分量表的總分轉化為標準分。

2.3數據處理

采用SPSS12.0和AMOS7.0進行數據分析。

3 結果

3.1特殊教育教師的職業認同、教學效能感、社會支持及人格得分水平

由表1可知，特殊教育教師職業認同總均分為3.667，各因子均分在3.170―4.038之間，專業性因子得分最高，發展性因子得分最低；教學效能感總均分為4.514，個人教學效能感均分高于一般教學效能感；社會支持總均分為41.206；人格各因子標準分在49.861-51.166之間。

3.2特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格的相關分析

為了探明教學效能感、社會支持、人格是否對特殊教育教師的職業認同產生影響，先采用相關分析驗證這三個因素與職業認同是否存在相關。由表2可知，特殊教育教師的情感性認同、價值性認同、專業性認同、職業認同的得分均與教學效能感、社會支持及其各因子呈顯著相關關系。發展性認同得分除與一般教學效能感、主觀支持、支持利用度、精神質無顯著相關，與其他因子都顯著相關。除人格問卷中的精神質、神經質因子與職業認同及各因子呈顯著的負相關關系外，其他各因子之間均為正向相關關系。

3.3特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格的回歸分析

為了進一步驗證教學效能感、社會支持、人格與特殊教育教師職業認同的準確關系，再分別以職業認同及各因子做因變量，以教學效能感、社會支持、人格各因子做預測變量，采用逐步多元回歸分析法分析教學效能感、社會支持及人格因素對特殊教育教師職業認同水平的預測作用。由表3可知，特殊教育教師的教學效能感對其職業認同具有預測作用，具體表現為個人效能感對價值性認同、專業性認同、發展性認同具有預測作用，一般教學效能感對情感性認同、專業性認同具有預測作用。社會支持對職業認同具有預測作用，具體表現為主觀支持對情感性認同、專業性認同具有預測作用，客觀支持對價值性認同、專業性認同具有預測作用，對支持的利用度未進入回歸方程。人格因素方面，神經質對情感性認同、專業性認同、職業認同具有負向預測作用，內外向對發展性認同、職業認同具有正向預測作用?？傮w而言，各因素對情感性認同、價值性認同、專業性認同、發展性認同回歸方程模型的總解釋率分別為21.2%、20.6%、35.1%，9%，都達到顯著水平；教學效能感、社會支持與人格因素對特殊教育教師職業認同回歸方程的總解釋率為28.2%。

3.4特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格的路徑分析

由于職業認同與教學效能感、社會支持、人格等變量之間存在顯著相關，因此符合進一步進行路徑分析的要求。根據圖l的假設模型，采用Amos7.0對特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格之間的路徑關系進行驗證性探索，K―L最佳模式見圖2。

該模式的各項指數為：x2/df=1.347，p=0.232，BC（30=0.000，BICO=0.000（見表4），說明該模型各項擬合指數較好，表明該假設模型是成立的。

由圖2可知，社會支持、教學效能感、內外向、神經質因子都直接影響了特殊教育教師的職業認同水平，其中，神經質因子與其呈負相關作用；社會支持經由教學效能感作用于職業認同；精神質、內外向因子分別經由社會支持、教學效能感作用于職業認同，并且精神質因子與社會支持、教學效能感呈負相關作用；教學效能感、社會支持在神經質因子與職業認同之間沒有表現出中介作用。

4 分析與討論

4.1特殊教育教師職業認同與教學效能感的關系

教學效能感對特殊教育教師的職業認同具有顯著預測作用。教學效能感高的特殊教育教師可能會認為自己的教學才能得到了發揮，專業獲得成長，未來的職業發展空間廣闊，情感上愿意長期從事該職業并全心投入。反之，教學效能感低的特殊教育教師可能會認為所從事職業不利于實現個人價值，不具有發展空間，缺乏對該職業的情感投入程度和穩定程度。個人教學效能感是影響特殊教育教師職業認同的最關鍵因素，它指向教師個體，是對個人教學行為和教學效果的認知和評價。這種認知和評價特點對每位教師的自我意義在職業生涯中的實現程度都會產生影響，比如個人的價值實現、個人的興趣、個人的職業成熟等。一般教學效能感體現的則是教師對教育和教學問題的一般看法，它主要對特殊教育教師的情感性認同產生關鍵影響。由于教育對象具有認知障礙、感官缺陷、行為問題等特殊性，特殊教育教師可能會懷疑教育對特殊兒童的作用能否得以充分展現，學生成長空間是否可以預期，教師工作成效是否被認可，體驗到的教學挫折會不會普遍而頻繁，負面情緒會不會較多等等。與普通教師相比，特殊教育教師可能無法體驗到與投入成正比的效能感，從而導致他們在情感上相對不易認可特殊教育教師職業，甚至對其意義和價值產生懷疑，出現職業倦怠或離職。此外，特殊教育教師體驗到的教學效能感除了受自身人格特點和外部社會支持的影響外，更易受自身掌握的知識和技能、所具備的專業能力等因素影響。只有當他們具有較好的專業素質和綜合能力時，才可能勝任工作并幫助自己獲得體驗成功的機會。特殊教育教師自身具備的專業知識和能力可能也是間接影響其職業認同的重要原因，但本研究未探索這部分影響因素的作用，需要在未來研究中進行完善。

4.2特殊教育教師職業認同與社會支持的關系

本研究把職業認同視為特殊教育教師職業適應生涯的一個階段性狀態，發現社會支持與職業認同狀態具有相關關系和因果關系。特殊教育教師越具有充足的社會支持來源和良好的人際網絡，就越容易形成和發展出對所從事職業的認同感；反之，如果獲得的社會支持不夠，便容易遭遇各種困境或阻礙，無法從所從事職業中順利建立起自我和職業的有效聯系，而影響到職業認同體系的構建。主觀支持對特殊教育教師情感性認同的影響作用最大。當他們情感上獲得尊重、理解或陪伴，他們可能會更有內在動力去適應特殊教育教師的職業文化，形成對該職業的積極認同。客觀支持對特殊教育教師的價值性認同影響最大。獲得的客觀支持越多，資源越充分，越有利于特殊教育教師把職業價值看作生活意義的實現，承認其價值。要促進特殊教育教師專業性認同的發展，提供的客觀支持和主觀支持缺一不可，既需要給予他們一些實際的物質、信息、專業技術或人員組織的幫助，也需要在情感上給予支持，創造輕松和工作環境，幫助他們緩解工作壓力，減少專業成長過程中的負面情緒。特殊教育教師是否主動去利用各種社會支持資源與他們的職業認同狀況具有相關關系，但沒有表現出明顯的因果關系，這說明為特殊教育教師提供足夠的客觀支持與主觀支持對其構建職業認同可能更為關鍵。

4.3特殊教育教師職業認同與人格的關系

作為相對穩定的心理特質，特殊教育教師的人格特征會影響到他們的職業認同。神經質、精神質傾向的特殊教育教師相對不善于情感控制，表現出較為消極、情緒不穩定、焦慮、抑郁、孤獨、感覺遲鈍、難以適應環境、不能和他人保持友好關系等特征時，可能不利于職業認同的形成和發展；反之，神經質和精神質的特質越少，其職業認同水平可能越高。與內向特質相比，外向特質的特殊教育教師可能更善于積極面對職業困境，靈活處理沖突，創造性和適應性較好，可能更有利于職業認同的構建。總體而言，神經質和內外向對特殊教育教師的職業認同狀況影響最大。特殊教育教師在職業適應過程中要面臨社會地位、經濟壓力、教學挫折、人際沖突等多重沖擊，隨時需要面對情緒調整和情感適應問題，如果沒有采用合理對策，情緒問題很可能會和認知、行為等因素交互影響，并反作用于其職業認同的形成和發展過程。也由此可知，穩定的人格特征是特殊教育教師不可忽缺的職業素質之一，是特殊教育教師職業素質結構的重要構成要素。

4.4特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格的路徑模型分析

教學效能感在社會支持、人格特征影響特殊教育教師職業認同的兩個路徑關系中都表現出中介作用。相關研究也證實，社會支持與教學效能感呈正相關，并能對其進行預測。中小學教師認為主觀支持和客觀支持是影響其教學效能感的重要原因。對特殊教育教師而言，其社會支持來源越多，社會支持程度越高，其教學效能感就越高，進而促進職業認同的發展；其人格特質越趨向穩定和外向，其可能更容易認知和體驗到教學效能感，從而促進職業認同的發展。社會支持在人格影響特殊教育教師職業認同的路徑關系中也表現出中介作用。人格特質趨向穩定和外向的特殊教育教師可能更容易吸引或更善于為自己拓展社會支持來源，對社會支持的感受性更高，進而更易于建立職業認同。雖然有些研究分析了人格因素的中介作用，但考慮到本研究被試均為成人，人格特質的穩定性是特殊教育教師職業認同發展的內在原因，所以把人格作為原因變量考慮。綜合而言，特殊教育教師的職業認同受到了教學效能感、社會支持、人格多個因素的影響，教學效能感是最關鍵的一個影響因素。這些因素并不是孤立的發生作用，而是相互作用，共同影響，從而使特殊教育教師在某個職業生涯階段達到某種職業認同狀態。

5 結論

5.1教學效能感、社會支持、人格都是影響特殊教育教師職業認同形成和發展的重要因素。

5.2相比社會支持和人格因素，教學效能感對特殊教育教師職業認同的影響更大，社會支持、人格除了直接影響職業認同外，還產生了間接影響。

5.3應該從教學效能感、人格、社會支持等方面綜合考慮應對措施來促進特殊教育教師的職業認同發展。

6 建議

6.1增強特殊教育教師教學效能感

個人效能感對特殊教育教師的職業專業性、價值性及發展性方面的認同水平影響較大，需要采取專業培訓、資源以及環境支持等措施來促進他們提高對自己工作效果的認同度；而一般效能感對特殊教育教師的職業情感性認同影響較大，可能需要通過改變認知方式或評價視角來促進他們對自己職業的認同水平?？偟恼f來，要積極開展特殊教育教師的專業培訓和指導，增強他們的專業知識、教育觀念、教學水平以及科研能力等。只有具備了良好職業綜合素質，才有利于達成特殊教育教學目標，解決教育過程中面臨的各種問題，滿足特殊兒童及其家長的需要，實現自己的專業發展和職業發展，最終實現自我價值。這樣，他們的職業認同感自然而然就得到了提高。

6.2構建有效的社會支持網絡

重視特殊教育教師社會支持網絡的建構，為他們創造良好的支持性環境，充分調動各種資源，持續地提供人力、物力、專業、技術等方面的支持，最大程度地促進他們的職業認同發展?？陀^支持對特殊教育教師的職業專業性認同以及總體認同水平影響較大，所以應該力求從物質性資源、技術性資源等方面給予他們盡可能多的幫助。主觀支持對特殊教育教師的職業情感性、價值性認同水平影響較大，所以需要他們的親戚朋友、同事、學生及其家長乃至社會大眾都能從精神上給予其理解，認可他們的日常工作價值，認可他們對特殊兒童所付出的心血和對社會發展所做出的貢獻等。只有這樣，他們才可能從心理上覺得自己在從事一個真正有意義的，真正受到人們尊重的職業。

6.3促進特殊教育教師個性的積極塑造

篇10

【文章編號】0450-9889（2016）06C-0049-02

特殊教育學科教學法是特殊教育專業一門重要的專業必修課，它指導學生掌握特殊教育學校學科教學基本理論、一般規律和基本教學方法，使學生具有從事特殊教育學校教學的能力。但是教學實踐中發現，許多特殊教育專業學生在工作后表現出小學學科知識和教學技能明顯欠缺的問題，需要盲校、聾?；ㄙM較長時間來培訓才能勝任教學工作，而小教專業的畢業生學科知識和教學技能扎實，進入工作崗位馬上能夠適應教學工作，致使許多盲校、聾校在招聘時寧愿選擇小教專業的畢業生。這種現象讓我們不得不反思：現有特殊教育教學法的設置是否符合特殊教育學校對師資的需要？應如何有效地設置特殊教育教學法？本文試通過特殊教育數學教學法的教學研究，使學生掌握特殊教育學校小學數學教學的理論知識和教學技能，培養學生基本的小學數學教學能力，滿足特殊教育學校需要，提高教師的教學技能，為其他師范院校特殊教育專業教師講授特殊教育學科教學法提供參考。

一、研究對象與研究設計

筆者以廣西幼兒師范高等學校特殊教育專業2012級和2013級學生――分別是98人和80人為教學對象，根據該校特殊教育專業人才培養方案及用人單位的實際需求，對現有視覺障礙兒童教學法、聽覺障礙兒童教學法的教材進行梳理整合，剔除其中重復的內容，重新編排教學大綱，制訂教學計劃，編寫教案，實施教學，邊教學邊調整課題方案，不斷完善特殊教育數學教學法的教學。

二、研究方法

本課題采用了行動研究法。行動研究法是指在自然、真實的教育環境中，教育實際工作者按照一定的操作程序，綜合運用多種研究方法與技術，以解決教育實際問題為首要目標的一種研究模式。本課題是在自然真實的教育環境中，一邊實施特殊教育數學教學教學，一邊調整教學計劃，使現有的特殊教育教學法的設置逐漸符合特殊教育學校需要。

三、研究過程

本教學研究過程大致可分為三個階段：

（一）第一階段――準備階段，收集相關資料

這個階段主要工作是收集國內外相關資料和信息，擬定課題方案，整合教材。筆者和其他課題組成員基于特殊教育學校對小學數學教師的要求和新課程理念，根據視覺障礙和聽覺障礙兩類兒童的特點和小學數學學科知識體系，使用天津出版社的《聽覺障礙兒童教學法》和《視覺障礙兒童教學法》作為教材，選用《小學新課程教學法》和《小學數學教學基本功訓練》小學數學教學法和網絡資源等為教學參考資料，通過對《聽覺障礙兒童教學法》《視覺障礙兒童教學法》及其他教學參考資料的整合，形成特殊教育數學教學法的教學內容，包括特殊教育學校數學教學的基本策略、方法和應注意的問題等理論知識。

（二）第二階段――實施教學階段，調整教學計劃

1.理論教學。特殊教育數學教學法著重從理論方面闡述特殊教育學校數學教學的基本策略、方法和應注意的問題，其中第一部分闡述了特殊教育學校數學教學法的基本理論；第二部分闡述了特殊教育學校數學教學的基本策略及教學應注意的問題，包括數與代數的教學、空間與圖形的教學、統計與概率的教學和數學實踐與綜合應用的教學。

2.實踐教學。特殊教育數學教學法也是一門實踐性較強的課程，因此，應通過實踐課教學，幫助學生加深對學科理論的理解，掌握基本的特殊教育教學技能，實踐課程內容的設計突出本課程的實用性。特殊教育數學教學法的實踐教學由校內實訓和校外實訓兩部分構成，校內實訓主要通過課內討論、試講、說課和評課等方式，讓學生掌握數學教學的基本技能技巧；校外實訓則是利用見實習、畢業實習和就業（頂崗）實習等機會在基層特殊教育學校進行實地教學，由特殊教育學校教師作專業指導。以廣西幼兒師范高等學校為例。該校與廣西南寧市盲聾啞學校、百色特殊教育學校、北海特殊教育學校等多所特殊教育學校建立見實習基地，為學生見實習提供很好的實踐場所。另外，這個階段根據課程實施的具體要求，選編及錄制了部分學生教學錄像，以配合教學。

3.教學方法的選用。本課程的教學充分利用現代化的教學條件，借鑒先進的教學模式，采用科學有效的教學方法，如案例教學法、參與式教學和實踐型教學法等。

4.考核手段的選用。在考核上，改變傳統作業與考試方式，將每部分教學理論與特殊教育小學的教學實踐結合起來，通過寫教案、試講、制作課件等作業形成幫助學生內化所學理論，同時培養學生實際應用的能力。本課程采取平時作業和期末考查相結合的方式，平時作業（占總成績的40%）包括課堂討論、教學計劃設計、觀摩課的評析、校內實訓（試講、說課和評課）；期末考試（占總成績的60%）為隨堂考查，為指定教學內容按照要求設計一份教案，并選派小組代表在限定時間內進行試講。

在第二階段，筆者采用行動研究法，一邊實施特殊教育數學教學教學，一邊調整教學計劃，使現有特殊教育教學法的設置逐漸符合特殊教育學校需要。

（三）第三階段――總結階段，整理資料、撰寫結題報告

這個階段筆者將特殊教育學校數學教學法這門課程的教學大綱、電子教案、課件、教學案例集和學生實踐作品集匯編成教學資源包，這些既是本課題的研究成果，也可以為師范院校特殊教育專業教師講授特殊教育學科教學法提供參考。

四、實踐效果及反思

本課題立足于特殊教育學校對師資的需要，通過特殊教育數學教學法的教學研究，使學生初步掌握特殊教育學校小學數學教學的理論知識和教學技能，培養學生具備基本的特殊教育學校小學數學教學能力。特殊教育數學教學法的教學獲得學生基本認可，學生在見實習過程中小學數學教學技能也獲得見實習單位的肯定，2012級學生現已畢業，就業率達到百分之百，用人單位對特殊教育專業畢業生扎實的專業知識和教學技能非常認可。