對外漢語對比分析范文

導語：如何才能寫好一篇對外漢語對比分析，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、漢語拼音教學的現狀與改革

中文的漢語拼音以26個拉丁字母為基本字母，根據每個拼音字母在不同場合所使用的不同發音音值分為三種讀音：本音、呼讀音和名稱音。表示漢語聲母和韻母音素的音值時讀本音，用作漢語拼音聲韻母教學時讀作呼讀音，而在稱呼字母身份時應讀作名稱音?！稘h語拼音方案》中字母V只用來拼寫外來語、我國少數民族語言和方言。V讀作魚（平聲），以適應現代電腦技術時代的需要。在漢語字典里沒有字母IUV，除了“ü”以外，其它的拼音都能找到與漢語拼音相對應的英文字母?！蹲帜副怼吩缫褳槊總€漢語拼音字母規定了法定的名稱音，這是稱呼字母和朗讀字母表的基本依據。但長期以來，很多漢語教師在對初學者漢語拼音授課中字母，卻存在兩種讀法教學。漢語教師為了方便，用聲韻呼讀音（a）（bo）（ci）（de）（e）（fo）（ge）（he）（i）（ji）（ke）（le）（mo）（ne）（o）（po）（qi）r（ri）（si）（te）（u）（v）（wu）（xi）（yi）（zi）來讀字母表，漢語拼音教學計劃總是按單元音韻母、四聲、聲母、韻母、整體認讀音節和《字母歌》這樣的順序逐次來教學，對于漢語字母名稱音的教學沒能給予足夠的重視。初學者若先學會了漢語字母的呼讀音，就很難學會漢語字母的名稱音了。再者，以這種傳統的方法教《漢語拼音字母表》，初學者就會把漢英文字母的讀法混在一起，也給英語教學帶來一定的困難。《漢語拼音方案》共分五部分：字母表；聲母表；韻母表；聲調符號和隔音符號。在此方案中把《字母表》排在首要地位，可見漢語字母名稱音的重要性！本文作者建議，應先教字母名稱音來學《字母表》，這是個特別值得重視的現象。

二、《字母表》的重要性

第一，漢語字母名稱音是按照《方案》規定的法定讀法，便于全國有一個統一的標準,既體現了漢語言的特點和民族語言的獨立性，也與國際習慣相適應，這就使全世界的語言文獻排序有了統一的標準。采用《字母表》做序列索引，便于事物編排與檢索，比較簡捷、實用、通用性又強。在全世界現代化生活中，這是極為必要的。第二，有助于初學者學習外語和計算機認識鍵打基礎，適應未來世界的需求，能與國際接軌。第三，為每個漢語拼音字母規定了音值和名稱音，成為描寫和記錄中國普通話標準音音位系統的工具和書寫漢語字母的統一形式?！稘h語拼音方案》雖然不是一個拼音文字方案，但是，有了此方案，就可以描寫漢語普通話的聲母和韻母，并在此基礎上歸納出普通話標準音的音位系統，從而組成一個完整的漢語拼音方案?！蹲帜副怼肥菨h語拼音方案的最基本的基礎內容，具有不可代替的作用，要重視其意義和價值。第四，按名稱音讀能注意到漢語拼音字母的發音，采用拉丁字母的國家都有本國的字母名稱音，沒有哪個國家是直接借用拉丁字母的。第五，為漢語拼音字母規定了統一的書寫體式，作為一種拼音方案，書寫體式的規定是十分必要的，能使拼音字母的優越性得以充分發揮。第六，按名稱音讀字母表和諧動聽，字母表按是按照漢語詩詞格律,編成四句,前兩句各有七個字母,后兩句各六個字母，譜了一首《字母歌》，行末押ê韻，發音順口清楚響亮:abêcêdêeêfgê,haIjiêkêêlêmnê.opêqiu,arêstê，uvêwa,xiyazê.便于記住字母名稱和順序。英語字母也有呼讀音和名稱音之分。英語字母在字母表中的讀音為名稱音：[ei][bi:][si:][di:][i:][ef][dЗi:][eitf][ai][dЗei:][kei][el][em][en][эu][pi:][kui:][a:][es:][ti:][ju:][vi:][d∧blju:][eks][wai][zed]。在拼寫英語單詞時，用元音和輔音呼讀音。如字母w，名稱音讀成[′dblju:]，但在讀單詞we時，不讀[′dblju:]，而是讀成[w]的音?？梢娪⑽淖帜傅拿Q音和其在英語單詞里的讀音也不一致。漢語拼音字母五個元音的名稱音,aoeiu以其本音為字母名稱;輔音（包括yw）以其所代表的漢語音值加上元音構成名稱音。jkqrh又參照了拉丁文的讀音（類似英文字母的讀音）。因為漢語輔音如不加上一個元音發音就不清晰，不便于稱說。另外，n為了避免與l混,讀做nε；w和y讀做wa、ya；z讀做zε，多數輔音的發音,是在其后加一個ε音。英文字母的全部元音都有獨特的讀法：a（êi）、e（i）、i【ai】、o（ou）、u（iu）。

三、中英文發音的特點

中文發音的基礎是漢語拼音；英文發音的基礎是英語音標，兩者發音區別很大。1.元音發音區別漢語拼音以聲母和韻母發音，所有的漢語發音都以此展開。而聲母和韻母的發音幾乎沒有一個和英語音標是一致的，即使是差不多的音也只是簡單的對照。漢語韻母和英語元音發音有更大的區別：漢語拼音是口腔前部發音，而英語音標發音是口腔后部發音。（1）英語元音強調的音值是飽滿、卷舌與咬舌頭這三個必備動作，而漢語的韻母依然只是唇音。比如英漢字母a和o與漢語其實是截然不同的發音，這兩個英語元音都需要大口型且卷舌，但是漢語拼音卻不需要。（2）英語元音有長元音和短元音之分，而漢語韻母卻沒有長短音之分。（3）英語的雙元音，由兩個音素組成，發音時，第一音的音要求拖長而清楚，第二音素短而模糊；而漢語拼音中的雙韻母都讀成一個音。英語一定要先擺對口型再去發音，發完音再撤回口型，漢語拼音發音則不必如此費事費力。2.輔音發音區別無論在發音部位和發音方法上，英漢語言中的輔音都有極其明顯的差別。英語輔音強調爆破，即發音由氣流沖出雙唇而形成，而漢語聲母只是強調簡單的唇音。首先，在發音部位方面，除了器官雙唇、唇齒和舌根外，兩者的音位在發音部位上幾乎都不同。其次，在發音方法方面存在以下區別：第一，輔音成阻除阻方式不同；第二，是否送氣的區別；第三，聲帶是否的區別。從成阻除阻方式上來看，漢語輔音分為塞音、擦音、塞擦音、鼻音和邊音五種；而英語音標分為塞音、擦音、塞擦音、鼻音、舌邊音和通音六種。從是否送氣的角度看，漢語的塞音和塞擦音都有送氣和不送氣的差別，這樣會造成音位上和意義上的差別，但是其無論聲帶振動與否，卻不會造成音位上和意義上的差別。而英語音標卻恰恰相反：對于塞音擦音和塞擦音來說，這些發音沒有是否送氣的差別，送氣與否不會造成音位上和意義上的差別；而聲帶振動與否，卻會造成音位上和意義上的差別。3.英漢語音節的不同英語的音節通常以元音為標志，有幾個元音就有幾個音節。元音是漢語音節結構的核心，任何音節必有韻母，任何韻母必有一個或一個以上的元音。漢語的復韻母即使兩個元音或三個元音也是一個音節。漢語語音的特點是音節結構簡單且具有很強的規律性，音節界限分明，每一音節都是有聲母、韻母和聲調三要素組成，其中，四聲不僅是音節的重要組成成分，也是音節的標志。聲母是主要處在漢語音節開頭的輔音,只有少數聲母是處在元音之后，即音節的末尾。漢語音節的開頭如果沒有聲母,就是零聲母音節。韻母在聲母后，可以只是一個元音，也可以是元音組合或元輔音的組合。但在元音前后的輔音通常只能有一個，在漢語中，不存在輔音叢。漢語韻母可以進一步分為韻頭、韻腹和韻尾三部分。韻頭和韻腹都是元音,韻尾也可以是輔音。、漢語聲調指整個音節的高低升降。除聲、韻母內部的系統性外，如聲母g、k、h只能同開口呼和合口呼的韻母配合,g、k、h不能同齊齒呼和撮口呼的韻母配合;j、q、x卻恰恰相反。英語輔音有濁輔音和清輔音，英語的元輔音字母之間搭配靈活等特點。

四、中英語音中的聲調與語調的差異

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關鍵詞： 漢英語外來詞 借入方式 同化功能

隨著經濟的全球化趨勢、科學技術的飛速發展和文化的密切交流，語言之間不可避免地彼此接觸、影響或者補充，特別是在語言的詞匯領域，一方面，越來越多的英語詞匯融入漢語中，并成為人們日常生活中的一部分，另一方面，很多漢語詞匯也進入英語里而漸漸被接納。在語言接觸和文化傳播的過程中，某一種語言從另一種語言吸收詞匯的方法，叫借詞法。某一種語言利用這種方式從另一種語言中吸收過來的詞叫做外來詞或借詞。外來詞不是在語言的內部通過語言的演變和進化所生成的，而是在不同語言社團之間的語言接觸和文化交流的過程中彼此借入的，因而語言中的外來詞是一種特殊的詞匯類型，常常帶有較強的文化吸附性。

1.漢英語引進外來詞的相同方法

音譯引進法、意譯引進法和半音譯半意譯法引進法是漢語和英語所共有的借入外來詞的三種方法。

1.1音譯引進法。

漢語中的音譯引進法主要是借入英語等印歐語系語言中的諸如人名、地名等專有名詞，例如：“亞伯拉罕?林肯”（Abraham Lincoln）、“列寧”（俄語Ленин）、“倫敦”（London）、“莫斯科”（俄語Москва）等；也用于引進代表一般事物的英語等印歐語系語言中的非專有名詞，如“吉普”（jeep）、“坦克”（tank）、“蘇維?！保ǘ碚Zсовеéт）等。

英語中的音譯引進法一般用于從漢語、日語等非印歐語系的語言中借入詞匯。英語中有許多外來詞是通過音譯引進法從漢語中借入的，直到今日我們還可以從這些詞匯上比較清楚地看到漢語拼音的影子。比如：taiji（太極拳），chou mein（炒面），wok（鍋，炒菜鍋）等。也有一些日語詞匯是通過音譯法進入英語的，主要為地名、人名、商標名稱或者大和民族所特有的東西，例如：Hiroshima（廣島），Tokugawa（德川），Toyota（豐田），tatami（榻榻米――日本人鋪在室內地板上的稻草墊）等。

1.2意譯引進法。

意譯引進法是漢語借入英語名詞的一種比較常見的方式，如：football譯為“足球”等。一般而言，機關、團體、組織、報紙、期刊等的原文名稱，大部分都含有比較明顯的意義，所以常用意譯引進法；地名大都用音譯引進法，但具有一定含義的地名，一般也采用意譯引進法。例如：United Nations（聯合國）、Reader’s Digest（《讀者文摘》），“硅谷”（Silicon Valley），Golden Triangle（金三角）等。

英語中的意譯外來詞也主要是從非印歐語系的語言引進。在英語中，意譯詞與原詞在詞素構成上均保持一致，而其發音都與原詞沒有關系。如：bodybuilding（健美），chopsticks（筷子）等。

1.3半音譯半意譯引進法。

半音譯半意譯法引進法是漢英語所共有的引進外來詞的第三種借入法。通過此種方法借入的外來詞是音譯法與意譯法的有機結合。

漢語外來詞的半音譯半意譯法引進法是一種“湊合”的方式。比如，漢語的“新西蘭”是從英語單詞New Zealand用這樣的方式引進的，其中“新”是New的意譯，“西蘭”是Zealand的音譯。又如：“霹靂舞”（beat dance）、“摩托車”（motorcycle）、“浪漫主義”（romanticism）等。從英語引進的漢語詞匯：Confucianism（孔教），Yangtse Rive（長江）中，Confucian，Yangtse來自于漢語，而-ism（學說），River（江）還是英語語素或詞匯。

2.漢英語引進外來詞的特有方式

2.1漢語特有的引進外來詞的方式：附加說明引進法。

附加說明法即加字法，是漢語吸收外來詞的一種特別的方法，那就是在外來名詞音譯或意譯前后再添加一個漢語語素，主要的目的是用來說明類名。比如：“酒吧”（bar）、“啤酒”（beer）、“耐克鞋”（Nike）等。

2.2英語特有的引進外來詞的方式：直接引進法。

英語特有的借入外來詞的方式是直接引進法，就是將另一種語言的某一個詞語的形、音、義完全直接借用，不作任何改變。例如：英語從法語直接引進Ballet（芭蕾舞），regime（政權）等詞。英語利用這種方式借入的外來詞大多數來自于印歐語系的各個語言，而幾乎沒有來自于漢語或者日語的詞匯。例如：education（教育），August（八月）等來自于拉丁語；resume（簡歷），question（問題）等來自于法語；noodle（面條），quartz（石英砂）等來自于德語；broccoli（西蘭花），opera（歌?。┑葋碜杂谝獯罄Z等。

3.漢英語外來詞的同化功能

所有的外來詞都具有一種共性，即語言雙重性。一方面，外來詞來自另一種語言，因此不可避免地帶有原詞的痕跡，另一方面，外來詞在新的語言中一定受到該語言的同化。一種語言在吸收另外一種語言時，總是以自己的語言習慣為范本來強迫外來語就范。

漢語在引入外來詞的過程中，必定在有意無意地改變外來詞，使之成為符合自己規范的外來詞。這種改變根深柢固地滲透到語音、語法、語義甚至漢語形式的各個方面。如來自英語的白蘭地（brandy），在引入的過程中擁有了自己的聲調，完成了外來詞在聲調方面的漢化。印歐語系各語言豐富的形態變化在引入漢語時，被徹底地摒棄了，這就遵循了漢語的語法特點。語義方面，往往用意譯，比較少用音譯，總是力圖從漢語的構詞形式和習慣對外來詞進行改革。同時一些漢語外來詞在意思上的改變也比較大。如來自英語的bar有十多個義項，而漢語的“酒吧”只取用了其中“賣酒專柜”一個義項，別的義項如“棒，帶”等都沒有被吸收到漢語中。

而英語對外來詞的同化功能是很強的。許多法語詞匯進入英語后，很快在詞形和發音上與英語同化，成為英語詞匯有機的一部分。例如來自法語的gentle，很快與英語本族語詞綴結合構成新詞，出現了gently，gentleman等。除了詞形發音的變化外，外來詞的意思有的時候也會發生變化。例如來自漢語的silk（絲綢），在漢語中意思是“用蠶絲或人造絲織成的紡織品”，但英語的silk還可以用來指“光澤”、“降落傘”，在美語中還可以用來指“玉米棒子上面的須”。隨著歷史的發展，特別是英國殖民地的廣泛開拓和國際貿易的往來，英語的外來詞范圍遍及全世界。英語中的外來詞數量之多、來源之廣，連英語本族人也很難分辨清楚哪些詞是本族語，哪些詞是引入語。在某種程度上可以說，英語的發展史就是一部不斷從外來語中吸收外來詞的歷史。

綜上所述，漢語對外來詞的同化能力相對英語而言比較弱，漢語的外來詞數量少，詞性比較單一，幾乎都是名詞；而英語對外來詞的同化能力比較強，英語引進的外來詞數量多，詞性比較廣泛，除了名詞，還有形容詞、副詞、動詞等。

參考文獻：

［1］邵志洪.英漢語研究與對比［M］.上海：華東理工大學出版社，1997.

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【關鍵詞】漢英對比分析 對外漢語教學 價值

一、導 語

第一語言的習得通常在自然環境中形成，而第二語言的學習主要在課堂教學中實現。學生在學習第二語言的時候，就必然會自覺或不自覺地進行兩種語言的對比。又由于母語先入為主，習慣成自然，在心理上形成強勢，就會對第二語言的習得產生“遷移”作用。大力提倡語言對比為教學服務的Load曾說過，“一個對外語和學生母語進行過比較的外語教師將能更好地了解真正的問題所在并能設法解決這些問題”。

二、漢英對比在基礎對外漢語教學中應用的方面

下面將從人稱代詞的對比、構詞法的對比、打招呼方式的對比、漢英對比幫助理解漢語的概念和表達，用漢英對比分析挖掘錯誤根源。

（一） 人稱代詞的對比

第二人稱及所有格的單復數，英語不作區分，但漢語分得清楚；類似情況還有her（兼做賓格“她”與所有格“她的”）；而三種第三人稱，漢語書寫形式雖有別但發音一樣，在口語中有時容易混淆。漢語的代詞所有格形式比英語簡單，加一個“的”字就行了。

（二）構詞法的對比

漢語構詞以類別意合為主，學生如果能理解和體會到漢語的構詞思維特點，就會感到更容易類推和記憶。比如：三月、四月、五月……要比較記憶 March、April、May……這些各不相同、彼此關聯不明顯的單詞容易得多。學生學了“牛肉”就能很容易理解“豬肉”“狗肉”“羊肉”；學了“汽車、火車”就不難理解“旅行車”“卡車”“火車”等。

綴合法（affixation）是英語構詞法中常見的現象，如后綴er 或or表示從事某一方面工作的人或物：teacher，writer， worker……；漢語中也有相當數量的前綴后綴，如表示從事某一方面工作的人的后綴“者”的有“作者”“讀者”“記者”等等。表示“家”的有“科學家”“藝術家”“文學家”。

（三） 打招呼方式的對比

漢語教科書的開篇通常是：“你好！”這句問候語的使用范圍有多大，也不妨與英語作一個對比：

（1）Hello（Hi）！ 你好?。?）How are you？ 你好嗎？（3）How do you do？你好！（4） How are you doing！你好！（5）Good morning！ （你）早！/早上好?。?）Good afternoon！ 下午好?。?）Good evening！晚上好?。?）Good night！？晚安！

通過對比，可以知道英語中前七種問候語漢語都能說“你好”（對長輩或關系疏遠的用“您好”）。句前有“？”的幾句是翻譯過來的說法，在地道的漢語日常較集中一般不說。有的英語說法甚至沒有對應的漢語表達法。這樣學生就懂了：“你好”幾乎在任何時間、任何場合都可以使用，并且答語也是“你好”。教師還需指出，并非漢語打招呼的詞語貧乏，而是另有獨特的表達方式。

（四）在漢語的概念和表達方面的對比

在講解漢語的詞匯、語法、習慣表達等內容時，學生忠于自己母語的認知方式和表達習慣，不容易理解漢語語言結構中所表現的漢語思維方式，恰當地對比能幫助學生迅速理解漢語的認知特點與表達方式。

例如，英語多用介詞in、at、on等表示空間狀態，如表“在狀態”：at work/school/rest/sleep；on show/rent/duty；in despair/love/trouble等；不在狀態，多用out：out of trouble/work等。不過，英語也常用“上”“下”概念來隱喻狀態。

可見，漢語和英語既有各自的空間隱喻的表示方法，也有共同的認知表達。適當做一些漢英對比之后，學生就容易理解漢語中的 “下屬”“屬下”“下鄉”“鄉下”“下手”“手下”等詞語了。

三、結語

通過本篇文章的寫作，使我對漢英對比在對外漢語教學中的作用有了更深一步的了解。在收集資料的同時，查看了許多學者有關英漢對比在對外漢語教學中的作用，讓我增長了許多知識。在撰寫這篇文章的過程中我逐步感受到了中西方文化在不同方面的差異，只有充分了解這些差異，才能在日常交際中達到交際的目的，方便教學和組織教學計劃。

【參考文獻】

[1]黎天睦.現代外語教學法―理論與實踐[M].北京語言學院出版社，1987.

[2]李瑞華.英漢語言文化對比研究[M] .上海外語教育出版社，1966.

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塔吉克斯坦共和國位于中亞東南部，東與中國新疆接壤。塔吉克斯坦是個宗教傳統深厚的國家，大多數居民信奉伊斯蘭教，穆斯林人口占全國總人口的86%，其中多數屬遜尼派，遜尼派占穆斯林人口的85%。塔吉克斯坦的穆斯林有一個特點：它們不但認為自己在文化上屬于伊斯蘭，而且也特別強調他們傳承了古老的波斯文化，所以是一個獨具特色的民族共同體。其余居民也有信奉基督教、猶太教、東正教等。各個教派教旨各有不同，宗教禁忌也有差別。

二、如何應對文化沖突

文化因素貫穿整個對外漢語教學的過程，針對文化沖突問題，建議教師在對外漢語教學過程中可以采取以下對策：

第一，教師應充分了解和尊重他國文化。對外漢語教師不僅要熟悉中國文化，而且要了解塔吉克斯坦學生的文化背景。這樣，在教學中才能理解塔吉克斯坦學生的母語文化以及他們的思維方式和心里習慣等，更好地對塔吉克斯坦學生進行漢語教學。

第二，教師應激發學生對中國文化的興趣。興趣是學生學習最好的老師，對中國文化有了興趣，學生學習起來就會事倍功半。相反，讓學生學習沒有興趣的東西，結果往往是事半功倍。許多文化沖突都是由于塔吉克斯坦的留學生不了解中國文化而產生的，例如，中國人講究“禮尚往來”，一次，一名塔吉克斯坦的留學生送給自己的老師一個塔吉克斯坦的工藝品，老師出于禮貌，也送給了學生一件禮物，這就使得那位塔吉克斯坦的學生非常不解。所以，要盡量讓學生了解中國文化，才能盡可能減少在學習生活中的困擾。從而可以更好地學習漢語。

第三，教師應對兩國文化進行適當的對比分析。對比分析法是對外漢語教學中一種常用的方法，它可以幫助學生了解本國母語文化和目的語國家文化的異同，有利于讓學生清楚地認識到差異所在，同時有利于幫助學習者克服學習上的心理障礙。塔吉克斯坦學生有他們自己的文化背景，在教學中，教師應該引導學生將中塔兩國文化進行對比，了解兩國文化的異同，從而更好地了解漢語。

第四，教師應引導學生多閱讀。要激發學生閱讀報刊雜志的興趣，并且積累有關文化背景、風俗習慣等方面的知識，尤其應該引導學生讀一些最新的國內國際動態，與時俱進，緊跟時代潮流，讓學生了解當今的中國。此外，教師還可以鼓勵學生在閱讀報刊文章時，遇到不懂或者不理解的中國文化時，可以自行查閱資料解決，這樣自己解決的問題映像會更深。

第五，教師應客觀地對待文化沖突。教師應尊重學生的文化，客觀地看待跨文化交際中出現的文化沖突，不要戴著有色眼鏡。教師在課堂教學中起非常重要的作用，教師會引導著學生來學習，所以，教師首先要端正自己對文化沖突的態度，要把它當做是跨文化交際中的一個過程，而不是對待其他文化的偏見。

總之，文化因素是對外漢語教學過程中的一個重要組成部分。對外漢語教師要明確教外國人說漢語不僅僅是教授語言知識，更要讓留學生認識和了解中國文化中精華和優秀的成分。這就需要對外漢語教師提升自己的素質，讓學生通過了解中國文化的方法來消除學生在學習漢語中的心理障礙，更好地適應在中國的學習環境，并且有效地提高教學質量。

三、跨文化交際在對外漢語教學中的重要性

在對外漢語教學過程中，留學生常常因為文化差異而帶來語言學習的“負遷移”。剛來中國的塔吉克斯坦留學生常常不能適應中國的生活，除了語言不通以外，更重要的是文化因素的影響。因為文化的不同導致中塔兩個的心理思維方式不同，價值觀也有所不同。所以，一定要重視跨文化交際在對外漢語教學過程中所起的作用?？缥幕浑H關鍵是要理解和尊重他國文化，與學生之間建立信任關系。掌握和熟悉其語言和文化背景，了解他們可以提及以及不愿意提議的范圍。如塔吉克斯坦學生大部分都是穆斯林，對飲食非常注意。所以，對外漢語教師在平時的教學過程中就應該重視這一點，尊重學生的飲食習慣，從而增進彼此間的信任感，成功地進行跨文化交際。

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關鍵詞：對外漢語教學；英語教學

一、對外漢語教學與英語教學國內現狀對比

對外漢語教學始于20世紀50年代。20世紀70年代后期，中國進行改革開放，在世界出現“中國熱”，涌現出大批漢語學習的愛好者。1982年4月，中國教育學會對外漢語教學研究會正式確立“對外漢語教學(對外國人的漢語教學the teaching of Chinese to foreigners)”的學科名稱。同期，國家學科專業目錄列有“對外漢語”這一新學科。1987年7月，“國家對外漢語教學領導小組”成立，“國家對外漢語教學領導小組辦公室”為常設機構（簡稱“漢辦”），2005年更名為“國際漢語推廣領導小組”。到1989年5月國家教委明確指出：“發展對外漢語教學事業是一項國家和民族的事業?！庇纱丝闯?，對外漢語作為一門新興學科，現正在蓬勃發展中。國家對外漢語教學領導小組辦公室預測，到2010年，全球學習漢語的外國人將達1億，如果按照師生比1∶20來估算，屆時對外漢語教師需要500萬。目前，中國國內從事對外漢語教學的專職和兼職教師大約6000人，其中僅有一半獲得對外漢語教師資格證。

對比兩種教學的發展，可以發現盡管中國的英語教學起源稍稍遲于對外漢語教學，但是其發展和在國內的地位是遠遠快于、高于對外漢語教學。英語教學已形成了一個全民皆知的體系。英語教材的編寫也早在進行，現針對地方不同，也正在使用不同的教材。對于英語教學的核心――教師資源，在國內也比較充足。中國各大院?；旧隙加杏⒄Z專業的師范生，每年為各個地區輸送教學人才。而今，隨著英語教育的深入人心，對師資力量要求較高，因而投入大量資本進行師資培訓，師資力量得到很大的提高,使得英語教學長期處于一種穩定的狀態。

二、教學具體內容對比

1.教學目的語對比

從語言學角度看，英語是一種屈折語語言,通過詞的變化可以表示語法變化。例如,在表示單復數時，漢語是無變化，而英語需要通過在單詞尾加“s”來表示單復數。而漢語是一種孤立語，一般不是通過詞的內部形態變化（又稱作屈折變化）來表達語法的作用，而是通過獨立的虛詞和固定的詞序來表達語法意義。知道了這兩種語言的相異，針對目的語的特點，才能實施有效的教學手段，以收到良好的教學效果。

2.教學對象的對比

英語教學教學對象在國內的范圍比較廣泛，年齡跨度較大，但主要以在校的未成年學生為主。而對外漢語的教學對象相對而言比較狹窄，基本上是成年人。因為英語教學在國內基本上屬于必修學科，而且大部分學習者是未成年人，處以提升學習能力階段，且大部分沒有形成強烈的自制學習能力。另外，英語的學習者大多都沒有帶著強烈的實踐性去學習，大多是為了應付各種類型的考試，而不是直接應用實際生活當中。所以國內的英語教學雖然轟轟烈烈地展開了，但是經過十幾年的學習，許多學習者還是連日?？谡Z交際的技能都沒有完全掌握，高分低能的現象屢見不鮮。而對外漢語的學習者大部分是成年人，他們學習漢語，或是帶著強烈的實際目的，或是有強烈的興趣愛好，他們有很強的自制能力，并具有一定的學習能力，在中國的語言環境熏染下，經過2~3年的學習，基本能掌握漢語交際能力。

通過這個對比，可以發現，在英語教學當中，我們應努力激發學生的學習熱情，并為其營造一個相對“西化”的學習環境。教學當中應緊跟時代步伐，教授實用英語，而非只針對考試而進行教學，這樣是顛倒了語言學習的目的。

3.教學內容的對比

英語教學和對外漢語教學一樣，主要教學內容都是聽、說、讀、寫，而相對應的課型也大致分為聽力課、口語課、寫作課、閱讀課、語法課等。但是，英語教學在國內因為要面對升學的壓力，教學往往緊貼考試重點，側重讀與寫這兩方面。而對外漢語教學，則主要強調聽、說的能力，因為一是學習漢語的學生往往是迎合實際生活當中的交際要求，不強調“寫”。二是漢字的書寫和讀法完全是兩個不同的系統，對于外國學生而言，掌握漢字的書寫有較大的難度。兩者目的不同，教學側重點也不同，英語教學常會以語法知識為重，形成教法單一，課堂氣氛沉悶的局面。近年來，英語教學也意識到此弊端，便開始大力推廣“交際法教學”，強調學生在交際中學習語言，習得語言能力。對外漢語教學常陷入會讀不會寫的尷尬境地，教師在日常教學中不重視漢字寫法，沒有對學生做出會寫漢字的要求，這對學生后期深入學習漢語是會形成很大的障礙。

總而言之，在教學當中，將目前的英語教學與對外漢語教學進行對比，就能進一步發現兩種語言的異同，促進教學，進而達到語言教學的根本目的。

參考文獻：

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一、傳統對外漢語詞匯教學存在的主要問題

（一）詞匯“教”、“記”分明，學生難以內化

在詞匯教學中，將“教”與“記”截然分開，認為“教”是教師的事，“記”是學生的事，這種“教記分明”的教學法，直接導致學生對詞匯的記憶不得法，難以達到學生自身有效內化效果。研究表明，快速的詞語解碼對提高閱讀效果顯得十分重要，人在閱讀中，對詞語提取的速度越快，那么其占用的認知資源越少，他就越能為更高層次的篇章理解提供更多的認知資源。因此，加強詞語教學的學習內化效果，就會有效避免學生閱讀時對認知資源的浪費，從而增強閱讀能力，有效提高閱讀效果。

（二）將“詞匯內化”等同于“強化記憶”，內化效果差

傳統的教學模式下，不少教師將“詞匯的內化”錯誤地等同于“強化背景下的記憶”，但實質上“強化記憶”的方法并不僅僅局限于長時記憶，而應該是短時記憶、工作記憶等記憶方法的互相融合。常言道，“詞在唇邊”，說明詞匯教學要想達到理想的教學效果，就必須解決“張不開嘴”的問題。詞匯內化成功的重要標準，應該是學習者通過學習達到對詞語的運用“即時快速自主表達”的特質，如果能夠達到這一點，就表明學習者對記憶已經“凝固”，對詞語的內化已經完成。

（三）強化對詞匯的單獨記憶，較少考慮詞匯出現的語境

在詞匯教學和學習中，強化記憶固然重要，但強化記憶的同時，不能夠孤立詞匯之間的關系，要提高學生對詞匯的內化吸收能力，就必須針對不同的語境，重視“詞匯的重現”與“詞匯的再認”，強化對詞匯的“回憶“，同時，注重通過背景知識來激活對新詞的認知，努力建立起規范的心理詞庫，從而真正實現詞匯的有效內化。

二、對外漢語詞匯教學的技巧探究

（一）重視對外漢語詞匯記憶方法的研究

記憶也是學習漢語詞匯的基礎。要想記憶大量的詞匯，就必須重視記憶方法的研究。不少人認為，多讀多背就可以記住詞匯，但實質上，這種簡單重復式的記憶方法，只能作為初學者記憶的手段。學好一門語言，只有分析理解記憶才是最有效的詞匯學習方法。記憶單詞的正確方法，應該是通過形象和邏輯思維方法，善于發現新舊詞之間的規律，運用詞義方面的聯系進行記憶。在對外漢語詞匯教學中，教師要重視指導學生采用必要的記憶方法，有意識地運用知識間的聯系，以增強記憶效果。

（二）重視對外漢語詞匯教學方法的選用

在對外漢語教學中，要結合學生特點，正確選擇合適的教學方法。經實踐檢驗較為有效的教學方法主要有以下幾種：一是解釋法。這種方法主要通過圖片、實物展示，或者通過身體語言展示，對漢語詞匯的意思進行解釋，從而使學生很好地將漢語詞匯語音和意義概念結合起來進行理解，達到全面理解和牢固記憶詞義的目的。二是對比法。這種方法主要通過學生所在國家的母語詞匯與漢語對應詞的比較，包括同義詞、近義詞的比較分析和反義詞的對比分析，使學生加深對漢語詞匯的學習和理解。三是釋義法。這種方法是指要重視對外漢語教學中語言的語境感染，采用直接法、視聽法、認知法、暗示法、以及功能法等教學方法，讓學生在必要的語言語境中，強化對漢語詞匯的學習和運用。

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>> 漢語稱謂詞語與對外漢語教學 淺談漢語稱謂詞的性別偏見現象 漢語存現句中謂詞部分的邏輯語義分析 漢語存在句中存在謂詞的語法研究 《現代漢語詞典》“大”字頭稱謂詞辨析 稱謂詞的介紹及其在現代漢語教學中的應用 英漢語義粘連對比探微 國內外漢語教學差異探微 英語非謂詞狀語與漢語對應成分在句中的位置及其修飾語用功能對比分析 《論語》稱謂詞考察 漢語人名背后的社會文化因素探微 漢語兼語式復合詞形成探微 小學低年級漢語拼音教學探微 對外漢語縮略語教學探微 對外漢語教學中的文化傳播探微 漢語拼音有效教學探微 英語教學中漢語教學遷移機制探微 英語寫作中的漢語正遷移功能探微 英漢語句法象似性探微 太極拳難易說 常見問題解答 當前所在位置：

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    一、體現對外漢語教學語法體系的主要環節和方法

    (一)對所教的內容必須做淺化和簡化處理

    淺化和簡化處理主要表現在以下幾方面:

    1.感性化

    可以把感性化概括為:感性認識——感覺——概括出來——牢記不忘。如我們進行“把”的量詞教學時,先給學生一個感性認識,即“把”的偏旁與“手”有關,“把”的動作是用手抓的意思,那么用手抓的東西可以用“把”稱量,如“一把傘”等。從而用手抓來稱量的一些東西可以用“把”作計量量詞,如“一把土”“一把花生”等。上了年紀的人胡子長,可以用手去捋了,我們用全手捋胡子,故有“一把胡子”,由“一把胡子”引申出了“一把年紀”。

    2.條理化、公式化、 圖示化

    用這種方式可以讓那些較繁瑣的表述一目了然。如我們在教學“多”這個概數的表達時,可以用以下公式或圖示:數詞(10以下)+量詞+多+名詞,如“兩斤多蘋果”;數詞(10以上)+多+量詞+名詞,如“十多斤蘋果”。在教授“幾”時,可以用數字列出來,讓學生印象更深刻、這樣學生就會更易理解。如“幾”是指1-9,“十幾”是指11-19,“幾十”是指20-90。

    3.語法內容的取舍

    一個詞、一個句型有時會牽涉到多種用法,那么是不是我們要講解所有的用法呢?當然不是,我們要根據對象學習的階段,當堂課的要求及常用的程度等等來進行取舍講授。如在《成功之路1順利篇》中的一語法點:“就”和“才”的區別,我們在此只需講解“就”表示時間早、快、短,“才”表示時間晚、慢、長。這二者都位于主語的后面。至于“就”在主語的前面表示“只有(only)”和“才”的“剛剛(just)”之意,我們在此就不能講解,否則學生就易混淆,出現很多的錯誤。這就是說在講解語法時,我們一般講解常見用法,特殊語法暫時擱置。

    4.學術概念和定義的處理

    我們在語法教學時要少用術語,少講定義,盡量舉例來幫助學生理解。如在講解結果補語時,如果我們用字典意思解釋“結果補語”,學生可能會理解,卻不會使用,因為術語的解釋太深奧。這種情況下我們就直接舉例說明:動詞后跟動詞或形容詞,這個動詞或形容詞作的就是結果補語,表示謂語動詞的結果。如“寫錯”,補語形容詞“錯”表示“寫”的結果。

    當然淺化、簡化處理與知識的補充并不沖突,只要掌握好度和量。筆者認為對有用的、教材上未提到的且影響了平常交際的知識就應該進行補充,但要選擇好時間。如教授“是……的”句型時,教材只講了表強調、動作已發生及其否定形式。我們在講解教材的知識前就應該列舉對比一些有“是……的”句子和沒有“是……的”的句子,這樣學生自己就明白區別,如:

    他是坐飛機來的?！偎w機來。

    作業是用紅筆改的?！僮鳂I用紅筆改。

    從這兩組例句的對比分析就能體會到“是……的”的意義。

    另外還應講解此句型中“的”與以前學過的“了”的區別。如:

    他已經到家了。

    他是下午三點到家的。

    這兩句話所表達的意思是不一樣的,那么我們就有必要給學生講解它們的區別,否則學生會出現“是……了”的句型。

    (二)將對比或比較貫穿于教學的始終

    不管是什么教學,對比是我們常用的方式方法:

    1.漢語與漢語相近現象的對比

    我們要把易混淆但有相似的漢語語法點進行對比,如“正”“在”“正在”與“著”的對比,“了”“過”的對比,“旅行團”與“旅行社”的區分,平常我們經常說“社團”,但“社”和“團”的意思并不一樣。

    2.漢外對應形式的意義與用法的對比

    我們要進行適當的漢外對比,但不可濫用,盡量舉漢英例子讓學生自己對比。如在學習判斷句時,漢語的結構是“漢語n.+是+n.”,漢語的“是”是“be”的意思,學生就容易將漢語的判斷句誤認為和英語句型“be+adj.”一樣,從而產生偏誤。如:

    我覺得美國的中國菜不是地道的。

    結果補語的英漢對比。漢語有結果補語,但英語中無這一現象,故對英美學生而言學習起來較困難,常常會出現這樣的句子:

    ﹡洗衣服以后,我曬曬衣服。

    ﹡在圖書館一看書就去小賣部買零食。

    詞性的英漢對比。有時英漢的詞性根本無法對應起來。如英語中形容詞responsible與名詞responsibility 翻譯成漢語都為“責任”。但漢語的“責任”為名詞,沒有“責任”這一形容詞,從而英美學生會出現這樣的句子:

    ﹡我爸爸說我很責任。

    介紹的對比。漢語做自我介紹時都說“我叫/是……”,但英美學生在介紹時會有“這是……”的偏誤。如:

    ﹡這是Missy,我今天生病了,不能來上課了。

    關聯詞語的對比。英語的關聯詞語只能出現一者,但漢語同時、單獨出現都可以。如“因為……所以……”“雖然……但是…… ”等等。

    3.漢語正確形式與錯誤形式的比較分析

    漢語正確形式與錯誤形式的比較分析會使偏誤分析更加具有針對性。先讓學生造句,然后教師講解句法規則并且提供典型的例子,最后學生自檢。

    (三)精講多練,講練結合

    精講多練,講練結合,即講解——練習——偏誤分析、重溫——練習或反復——上升——整合——重新編碼的過程。

    二、對外漢語語法課堂教學的模式

    對外漢語語法課堂教學的模式分為語法教學的項目和語法教學的程序,其中語法教學的項目包括語法點的展示、語法點的解釋、語法點的聯系和語法點的歸納。

    (一)語法點的展示有以下幾種方法:

    1.聽寫引出這種方法較機械。

    2.師生對話。這種方法只能針對實用、簡單的語法點。如:

    T:我們班的學生都是日本學生嗎?(當然不全是日本學生)

    S:不是,我們班還有一個加拿大學生。

    T:除了……以外,還……

    3.實物引出。這是一種較形象的方法,如在教授“的”時,就拿老師和學生的書作示范“這是……的書”。

    4.道具、印刷品、地圖、圖片等引出。這是我們教學中簡單、實用、形象的方法。

    5.例子寫在黑板上,反復念,學生輪流朗讀。這種方法就要求:例句經典、突出語法、易理解、生動活潑、激起興趣、避免其他因素干擾、生活實例最好。例句放在有意義的情景中,最好從已學過的句型或語法點中推演出來。

    (二)語法點的解釋

    1.形式上:便于記憶,指出新知識與舊知識的聯系和區別。如我們由已學過的“A比B+adj.”引出“A比B+adj.+數量詞+n.”“A比B+adj.+數量詞+得多/多了”“A比B+adj.+數量詞+一點兒/一些”等比較句句型。

    2.語義上:解釋語義方面的特點,如:

    我吃飽了=我吃,我飽了。

    這個字我寫錯了=我寫,字錯了。

    我比他高=我高 ≠他高

    3.功能上:該語法點的功能和使用環境,如:“幾歲”和“多大年紀”在使用對象上的不同;“對不起”和“勞駕”在使用語境上的不同。筆者的學生造出這樣的句子:“為了有自由的生活,你應該聽你媽媽的話?！痹谖覀兛磥砣绻爧寢尩脑拕t就不會有自由,由于學生和我們生活環境和生活文化背景不同,導致了我們的觀點不同。

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【關鍵詞】顏色詞；跨文化；象征意義；對外漢語

不同國家的人民在創造文化的過程中必須要交流思想，語言就成了最重要的交際工具。在跨文化交際中，雙方如果不能理解對方的文化背景，就無法理解對方的意思，非常容易造成曲解和誤解，使交際失敗。在全球化的今天，跨文化交際過程中出現的文化障礙是必然的，那么為了避免在交際中出現誤會，研究和對比顏色詞的文化差異，將不同國家文化背景下的詞匯進行對比就顯得尤為重要和必不可少了。以白色為例，在中國是不吉利的顏色，而在有些國家，白色卻是非常神圣的顏色，在情感上，他們是難以理解也不愿意接受的。

在對外漢語教學過程中，由于漢語豐富的語言內容和復雜的語法，大部分留學生都覺得將學習的重點放在了語法學習上，而教師在授課過程中，也將更多的經歷放在了語法和句式的教學中，忽視了跨文化交際方面的知識傳授和培養，學生進行文化方面的學習時，由于文化背景的不同以及語言的差異性，大多數情況下會出現母語的“負遷移”現象，即學生在學習新的語言的過程中，新的語言習慣難免會受到舊的語言習慣的干擾，即受到行為主義心理學中的遷移規律的約束。在教授一門語言時，除了語言知識的教學，還要補充講解這個詞的文化背景，了解其深層的含義，以避免在交流的過程中出現“短路”現象。很多留學生對顏色詞的誤用主要出現在顏色詞的寫法的錯誤和對顏色詞的文化意義了解的不全面等等。由于各國的顏色詞的詞義有類似的地方，很多留學生在學習的過程中會“生造”顏色詞的象征意義，比如在HSK漢語水平考試中有這樣一道關于顏色詞的題：“近年來，這個歌星很______”，答案分別是紅黃白黑，看起來這是一道很簡單的題，但是很多學生都沒有選對正確答案――紅。究其原因，外國留學生并不了解顏色詞背后的文化意義。由此可見，對顏色詞的文化意義的研究和教學是多么急迫的一項工作。為了讓留學生更好地理解漢語的文化內涵，我們應該采取以下幾個措施：

一、在漢語教學過程中，注重民族文化的傳授

無論單純的傳授語言知識還是文化知識都是行不通的，學習一門語言的過程中，語言和文化都不能分開來學習，它們是你中有我，我中有你的關系。在教師的教學過程中，應該在講解課文中的詞語、俗語和篇章的過程中，適時適當地滲透文化的傳授，這樣讓學生在學會讀寫的過程中，同時也能結合漢語語言的文化內涵更深刻地理解中國的語言，對漢語產生濃厚的興趣，讓學習不再枯燥、乏味。

二、在漢語學習過程中，鼓勵學生增加閱讀量

語言學了要求學生在課堂上積極吸取知識，要想達到聽說讀寫全面發展，深刻理解中國文化，就要求學生大量閱讀漢語讀物，在大量的閱讀過程中，發現和體會漢語和他們本民族文化的區別，增加對漢語文化的敏感，加強學生的漢語領悟能力

三、多讓學生進行語言實踐活動

學習一門語言，最終的目的就是成功的交際。所以，學生在課堂以外一定要多多練習，創造盡可能多的機會去和人交流，應該多多參加類似“漢語角”、“漢語辯論賽”、“漢語晚會”和“漢語小品節目”等等活動，在與人的互動中，提高自己跨文化交際的能力。

參考文獻

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關鍵詞：中介語語用 言語行為 語用能力 對外漢語教學

一、引言

趙楊（2015）認為，中介語語用是非本族語者對言Z行為的理解與產出以及與二語相關的語用知識的習得。掌握漢語語用知識、具備漢語語用能力才會減少或避免漢語學習者的語用失誤，順利進行交際；而掌握學習者習得漢語語用規則的特點及其漢語語用能力的發展規律會使對外漢語教師的教學更加合理、有效；而且，唯有全面掌握并分析、研究漢語的語用需求與運用規律，才能使對外漢語教學大綱和教材的編寫更加科學、實用。（李軍、薛秋寧，2005）

二、中介語語用研究的內容

中介語語用研究大多在言語行為框架內開展，言語行為是語言所共有的，不同語言的言語行為的表現形式不盡相同（趙楊，2015）。對外漢語中介語語用研究的內容大致可以分為三個方面：漢語語用理解、漢語語用表達和對外漢語語用教學策略。

（一）漢語語用理解

漢語語用理解包括對語言形式中詞匯、語法等方面的理解和對語境中言語行為（話語意圖）、間接言語行為（言外之意）的理解。

1.學習者如何理解語用意圖

母語、年齡、文化程度、生活閱歷各不相同的學習者中普遍存在從話語形式去理解言語行為的現象（Carrel，1981）。對話語意圖尤其是言外之意的理解在日常交際中很重要（李軍、薛秋寧，2005）。大多數漢語學習者在從語言形式去理解話語意圖的逐步推進中因漢語語用知識的不足而不得不借助于母語。

2.影響語用意圖和言外之意理解的因素

影響學習者對漢語語用理解的因素有漢語表達形式和語境、學習環境和在目的語環境中的居住時間以及學習者現有的相關知識系統、思維方式和習慣等。因此，在語用遷移的作用下，學習者即使掌握了漢語的語言形式，也不一定能對漢語語用中的社會文化規則作出正確的理解。

（二）漢語語用表達

簡單、直接是漢語學習者語用表達方式的主要特點。

1.漢語學習者與漢語母語者在語用表達方面的比較

語用研究中，漢語語用策略和語言形式的差異有：

第一，因中外文化等因素造成的詞匯方面的差異。

第二，因言語形式和言語功能對應的不同造成的言語行為方面的差異。

第三，因組織和表達方式的不同而造成的話語結構層次方面的差異。

2.漢語學習者的語用失誤

漢語語用失誤在漢語學習者中的主要表現有：

第一，由不同文化背景下不同的信仰、價值觀和生活習慣造成的話題選擇不當。

第二，由不同語言中形式和意義的對應差異造成的語用不當。

漢語母語者會根據語境選擇合適的語言形式和語用策略，而將漢語作為第二語言的學習者則很難根據語境選擇合適的表達方式。導致這些差異的原因有漢語學習者對漢語語用知識的掌握少，母語遷移的影響，中外文化的差異以及由此形成的價值觀、思維方式、生活習慣等方面的不同。

（三）對外漢語語用教學策略

語用能力是指在交際中能正確選擇語法、形式規范的語言傳遞意圖，順利進行交際的能力（車永平，2005）。對外漢語教學的目的是形成學習者的漢語語用能力。因此，深入研究對外漢語語用教學中包括教學內容、教學目標、教學規律、教學引導、語用實踐教學的安排、不同類型學生的針對性教學等方面的語用教學策略至關重要。對外漢語語用教學策略的研究和實踐能為對外漢語語用教學提供科學、合理的指導，也能為更加有效地培養和提高漢語學習者的漢語語用能力提供更多途徑。

三、國內漢語中介語語用研究現狀

呂必松（1993）指出，提供更加優化的教學方法，以使漢語作為第二語言的學習和教學的效果進一步提高的著手點是對中介語系統的系統描寫和對其發展規律的揭示。而對收集學習者數據的工具進行研究、描述和限制也是必要的。（劉紹忠，1997）

（一）語用能力

界定和培養語用能力、調查學習者的漢語語用能力、分析影響語用能力發展的因素、測試評估語用能力是國內語用能力研究的主要研究內容。理論研究和實證研究是現有相關研究中的兩個主要研究方法。

近幾年，吳琳（2002）、孫德華（2006）、施仁娟（2013）等國內一些學者關注漢語語用能力的發展問題。王鴻雁（2014）指出，語言能力不是語用能力發展的基礎。應在漢語和學習者母語的對比中充分強調影響交際的社會語用因素，更好地促進二語學習者語用能力的提高（姜占好，2003）。王婷（2007）、余光武（2014）等學者對學習者語用能力的測試和評價問題進行了研究探討。

（二）語用失誤

目前，對語用失誤的研究既加強了實證，又細分了學習者，以對歐美學習者語用失誤的探討為基礎（朱明霞，2011），趙三敏（2006）、李月俠（2009）、羅歡（2012）、王雅（2014）等學者對日、韓、印度尼西亞、泰國等地的學習者的語用失誤進行了分析討論。關于引起語用失誤的原因的研究有很多（毛嘉賓，2003；王勤、楊一虹，2007；李煒，2009），毛嘉賓認為，造成學習者語用失誤的原因有母語和漢語在語言能力及文化上的碰撞、文化和語用教學的失誤及空白、對學習者語用失誤的容忍等。張寒隨（2011）通過研究發現，引發語用失誤的原因有文化、社會、民族性格、語言表達等各方面的差異以及學生語用意識淡薄和教學問題等。

（三）文化語用

胡文仲（1999）認為語言承載、體現著文化。語言學習中，對文化因素的忽略可能會使社交語用失誤頻繁發生（何自然，2003）。王美玲（2010）認為，文化因素對漢語語用系統的影響重大，而漢民族特有的語用環境和漢語特定的語用工具決定了在對外漢語語用教學中必須進行相關的漢語文化語用教學。

陳光磊（1992）將文化因素分為語構文化、語義文化和語用文化后，張新（2008）總結了初級階段的五類語用文化：招呼介紹類、請求建議類、贊揚責備類、道謝道歉類、謙虛禮讓類。目前，語用文化因素的研究大多著手于這些文化項目。這并不是系統化、條理化和規則化語用文化因素本身，而是闡述其文化效用及運用規約。（陳光磊，1997）

（四）語用教學

陳新仁（2013）認為，現有的中介語語用研究成果滿足不了廣大二語教師需要的一個重要原因是“重理論、輕實踐，主要關注語用能力概念、構念的討論，較多分析外語學習者的交際語料，較少聯系教學實踐，缺少對課堂教學的操作性指導”。

劉福生（2004）提出，語用能力的發展應在語言輸出的過程中實現，學習者需要通過語言實踐來加強他們的語言意識。盧仁順、夏桂蘭（2005）認為，對外漢語教學應該加強對不同語言背景的學習者在漢語學習的各個階段的情況的調查研究，全面記錄描寫其中介語語用，并對數據進行統計、分析，了解學習內容的學習難度在各語言層面及不同階段的分布情況，以便為教學和教材編寫提供更加具體、實用的參考。董于雯（2010）提出，教師應以語用對比分析和偏誤分析為基礎對對外漢語語用教學的主要內容展開探討，為培養學生對漢語文化的敏感性和洞察力而有意識地在教學過程中滲透文化信息。李丹青（2011）提出，盡快整理出一套適合外國人學習的對外漢語語用體系是今后語用研究的重點。目前，一些研究涉及到現代科學技術在漢語語用教學中的應用，也有研究者不支持在漢語語用教學中運用現代科技?，F今研究中提出的用來輔助漢語語用教學的現代科技手段主要有四類，包括故事片與情景劇、不同形式的視音頻材料、語言在線練習工具和網絡交流軟件。（蔣曉峰，2012）

四、對外漢語中介語語用研究的不足

（一）漢語語用研究范圍方面

漢語語用研究范圍不夠廣泛、細致，研究成果不夠全面，需要進一步拓寬漢語語用研究面，更需要專家學者們對漢語語用進行更加深入、細致的研究。對不同國家、不同年齡、不同水平的學習者的語用知識的選擇和教學策略都需要進行更加深入、具體的研究，關于語用教學內容方面的研究更是亟待加強。對學習者漢語語用能力的測試和評價方面的問題關注和研究較少，需要進行更多、更深入的研究。

（二）理論體系、研究方法等方面

對漢語語用理論體系的研究不足，研究方法、研究數據的收集、分析的限制和描述不夠充分，這些都會影響語用分析的正確性。對外漢語語用研究需要依托科學、完整的理論體系才能夠更加充分、全面、準確地對漢語中介語語用進行研究，因此，語用學理論體系的建設亟需完善。

（三）教學建議的可行性方面

對培養語用能力的重視和很多語用教學策略的提出在中介語語用研究的過程中已經大大地幫助了對外漢語教學。但是，有些教學策略的可行性不高，無法很好地貫徹到真實的課堂教學中去，如應用影視素材和融入真實語境等教學策略都很難在教學中予以把握。教學中對輸出訓練的重視不足，缺少有效、可行的訓練方法，因此，在對外漢語教學中，語言的輸出訓練應該得到更多關注。

（四）教學測試評價方面

關于如何對學習者的語用能力進行有效測試和評價這一問題，雖有學者提出，但是具體可行的解決方案仍然空缺。筆者建議，在測試方面或許可以把現代聊天工具引用進來，使外國學生在模擬的受測社交語境中和漢語母語者進行交流，同時對測試中的真實語料進行分析、收集并匯總進語料庫。關于教學測試評價方案也需要我們給予更多的關注，希望在研究和探討中能提供更多思路，以便尋找到切實可行的測評方案。

五、結語

對語用知識教學的充分重視有助于達成對外漢語教學中提高學習者交際能力的最終目的。對外漢語中介語語用研究對對外漢語教師提出了更高的要求：教師應認識到文化教學、語用能力和漢語中介語之間的密切關系，充分發揮語用教學對漢語作為第二語言的學習者在語用理解和語用表達上的重要引導作用；在適當的教學策略的運用中，促進學習者提高對中外文化差異的敏感性，使漢語語用失誤減少，提高漢語語用能力，幫助漢語作為第二語言的學習者更快達到運用漢語順利進行交際的目的。

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