小學跨學科教學設計案例范文
時間：2023-10-17 17:27:59
導語：如何才能寫好一篇小學跨學科教學設計案例，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
論文關鍵詞：小學；科學教師；繼續教育課程
科學(3—6年級)作為《基礎教育課程改革綱要(試行)》中規定在小學階段新開設的綜合課程之一，其實施的關鍵在于教師素質。也就是小學科學教的素質關乎科學課程實施的成效，關系學生科學素養的提高。目前，小學科學課教師大多為非專業出身，教師總體勝任力不強。調查顯示，能勝任科學課教學任務的占11.8％，比較吃力的占52.9％，很吃力和不能勝任的占36.3％。而且繼續教育課程體系存在著課程設置重知識課程輕實踐課程、課程實施重講授輕活動參與的方式、課程評價重鑒別輕發展功能等問題。對此，應構建基于小學科學教師發展需求的先進性、可行性的課程體系是當務之急。本文擬從從小學科學課教師繼續教育課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等四個方面對課程體系進行探究。
一、課程目標：提升專業綜合素養。促進教師自主發展
以《基礎教育課程改革綱要(試行)》和素質教育理念為指導，結合科學(3—6年級)課程標準對教師素質的特殊要求，確定小學科學教師繼續教育的課程目標是提升專業綜合素養，促進教師自主發展。
教師專業素養的內涵雖有不同，但一般認為包括專業知識、專業技能和專業態度等三個方面。所以，小學科學教師繼續教育的課程目標旨在提升科學教師應有的專業知識、專業能力和專業態度。具體地說，通過對小學科學教師的繼續教育，使他們確立面向全體學生和以學生為中心的現代教育理念；熟練掌握并靈活運用科學課程相關的學科專業知識和學科教學知識；具有較高的科學課教學設計、多元化教學策略、教學反饋與調控、教學評價、課程資源開發、探究學習環境創設等教學實踐能力，以實現培養小學生科學素養的目標；強化教師的自我反思與合作意識，提高其自我規劃、自我調控與合作交流的能力，不斷促進小學科學教師的自主專業發展。
二、課程內容：有針對性地開設綜合性、實踐性、發展性的課程
我國目前科學教育專業畢業的科學課教師較少，調查表明，現任科學課教師中有70.1％來自數學、物理、化學、生物、地理等理工類學科，有6.4％來自音樂、體育、美術等文體類學科，有23.4％來自政治教育、行政管理等學科。這些非專業科學教師經過一段時間科學課、其他學科教學實踐的鍛煉，雖然已具有作為教師的一些專業素養，但由于缺乏科學教育專業的系統培養和切合科學課教學的專業培訓，他們還欠缺勝任小學科學課教學的一些專業素質。所以，他們在小學科學課教學中遇到的具有代表性、緊迫性的困惑或問題將是培訓的主要內容。
依據科學教師勝任力模型的五維度：教學理念、學生理解、知識體系、行為能力、專業成長，結合當前小學科學教師素養的現狀調查和發展需求，遵循教學理念的先進性、專業知識的綜合性、專業能力的實踐性、專業發展的合作性與自主性等原則設置小學科學教師繼續教育的課程內容。本文主要從學科知識、學科教學知識、教學實踐能力和教師專業發展等四個課程模塊選擇最具針對性、操作性的內容對小學科學教師進行培訓，堅持必修課程與選修課程、理論課程與實踐課程的協調統一。
(一)學科知識課程
學科知識和學科教學知識都屬于專業知識素質，它們是教師從事有效學科教學的基礎。
學科知識單一是目前影響小學科學教學成效的因素之一，調查表明，25.9％的小學科學教師最急需得到“學科專業知識”的培訓。科學課是一門融合生命科學、物質科學、地球與宇宙科學等多學科于一體的課程，所以小學科學教師應具有多學科融合的專業知識。針對小學科學教師對一些重要的科學術語和科學觀點存在著一定的誤解，應加強包含生命科學、物質科學、地球與宇宙科學在內的跨學科知識的培訓。為了達到學生理解科學本質的要求，教師首先要認識科學本質，針對我國科學教師對科學本質觀理解的偏差，可以開設科技史專題、科學哲學專題。
總之，通過開設科技史專題、科學哲學專題、綜合科學知識、生命科學基礎、物質科學基礎、地球與宇宙科學基礎這些課程，加深小學科學教師的學科知識。
(二)學科教學知識課程
僅具有深厚的學科知識并不是教師知識的特征，教師應掌握如何把特定學科知識轉化為適宜學生學習的教學知識，即學科教學知識(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教師專業知識的核心。塔米爾(TaHlir)提出學科教學知識應包括課程知識、學生知識、教學知識、評價知識。據此，相應地確定科學課程改革理念、課程標準深層剖析；小學生心理發展與學習；小學科學課的教學設計、教學策略；教學評價等知識，為提高小學科學課教師的教學實踐能力奠定堅實的知識基礎。
尤其要提到關于小學生心理發展特征與學習的知識，這是教師開展有效教學的前提，是進行小學科學課教學設計和選擇教學策略的主要依據之一，為此，必須了解小學生心理發展的特點、如何學習科學、已有的科學經驗等知識。另外，上述教學知識運用于具體的教學設計、實施和評價中，就形成了下面所要闡述的教學實踐能力，所以，課程設置時把教學知識與教學實踐能力相結合，重點在下面的教學實踐能力課程模塊中詳細闡述，本模塊中的教學知識和評價知識整合形成小學科學課堂有效教學指導這一內容。
(三)教學實踐能力課程
教學實踐能力是教師專業素質中的核心構成。一般認為，小學科學課教師的教學能力主要包括有效促進小學生科學素養提升的教學設計、教學策略和方法、教學調控、教學評價、課程資源開發等能力。
在小學科學課的教學策略和方法中尤其要提高教師運用科學探究進行教學的能力。調查發現，不少教師在科學課教學中，是在“講科學”。而小學科學課程標準中指出，科學探究是學生學習的核心，也是科學教育的目標之一，所以，應強化教師如何運用探究教學策略的指導，提高教師運用科學探究進行教學的能力。另外，在一些教師抱怨實施科學課程的資源缺乏時，卻忽視了教師就是課程資源的開發者，所以，通過對教師如何進行科學課程資源開發進行有效指導，提高教師課程資源開發的意識和能力，為小學科學課的實施做好充足的準備。
(四)教師專業發展課程
教師的專業態度中一般都提到教師個體專業發展、反思與合作等方面。尤其在教師專業化發展的時代趨勢下，教師專業發展，尤其是教師自主發展變得越來越重要，教師自主發展是其專業發展的持久動力。
教師通過學習、研究、實踐、反思與合作促進自身專業發展。教育科學研究是促進教師專業發展的有效途徑。教師以解決教學實踐中的問題為目的，在具體的教學情境中進行探索、分析、反思、概括，教學與研究密切結合。25％的小學科學教師最急需得到“科學教育研究方法”培訓，為此，開設科學教育研究方法與實訓專題，提高小學科學教師的科學研究意識與能力，促進其逐步成長為“研究反思型教師”。自我反思和合作交流是促進教師專業發展的重要方式，其中，反思是教師自主發展的核心因素。教師通過對教學行為、教學過程和結果等方面的反思，激發教師不斷自主更新與發展的原動力，促進教師不斷改造自我、完善自我。在強調教師自我反思的同時，還要密切教師之間的合作、對話，創建教學共同體，共同提升教師綜合素養。為此，通過教學反思、教學合作案例的解讀，提高參訓教師反思、合作的意識與能力；結合小學科學優秀教師成長案例的分析，激勵參訓教師自我規劃、自我提升。
三、課程實施方式：采用參與式、案例式、校本培訓等多樣化方式
課程實施主要分為集中培訓和分散研修兩個階段。集中培訓階段主要完成重要專業知識的理論學習、研討與體驗，教學能力與專業發展課程的強化訓練、案例分析、參與體驗；分散研修階段一方面是對集中培訓內容進行實踐探索和深化，尤其使教學實踐能力在小學科學具體的教學實踐中得到訓練和提高；另一方面是通過設計選修課程，開展更切合小學科學教師個體情況的培訓，使培訓更具針對性。
(一)集中培訓
傳統教師培訓存在重講授、輕參訓教師主體參與，忽視培訓者與參訓教師積極互動、平等交流等問題，為此，適用有利于參訓教師主動參與、樂于探究、積極體驗、互動交流、反思實踐的培訓方式。針對小學科學教師普遍欠缺且需要專家引領的理論內容，可以采用講座與研討結合方式，這樣在傾聽、思考、研討中深化小學科學教師對專業內容的理解。但是，這并不是主要培訓方式，小學科學教師繼續教育將主要采用參與式、案例式、工作坊式等多樣化培訓方式，通過多種培訓方式相結合，以提高培訓效果。
1.參與式
參與式培訓是在全員參與的氛圍中，參訓教師親身經歷主動、合作、探究學習的過程，從而達到自身教學觀念、態度和行為的轉變，并能將所學知識和方法運用于自己工作的培訓活動。科學探究是小學科學課教師應運用的主要教學方式之一，但如何有效實施科學探究是目前小學科學教師普遍感到困惑的問題。通過參與式培訓，讓小學科學教師親身經歷科學探究的過程，在“做”中體驗，“做”中學，在主動參與的氛圍中逐步提升教師科學探究教學的能力和水平。
2.案例式
教師的在職培訓應和他們的小學科學課堂教學密切結合，才能真正有利于教師教學水平的提高。案例式培訓是以小學科學課教學案例的解析為主線，以所學教學技能的運用為內容，在教學觀摩、研討、反思、實踐中，逐步提高參訓教師教學能力的培訓活動。案例式培訓一般指向小學科學課教師遇到的教學問題，所以，培訓更具針對性、更具實踐操作性。
3.工作坊式
工作坊(workshop)式培訓是多人共同參與的場域、過程，且參與人員在參與的過程中能夠相互對話溝通、共同思考、調查與分析、提出方案或規劃，并一起討論方案如何推動、如何付諸實踐，以及如何反思、改進完善方案。它一般基于真實的教學情境，圍繞特定的主題進行，由參訓者、優秀學科教師、學科專家共同互動交流、積極思考，制定主題的行動方案，并在實踐與反思中提高教師的實踐能力。
(二)分散研修
分散研修階段，參訓教師將在小學科學教學的具體實踐中繼續參與培訓，所以，針對這種情況，主要采用校本培訓與網絡培訓方式。
1.校本培訓
校本培訓是指以校為本的培訓，是在學校情境中，基于教師的具體教學實踐來提高教師的教學能力的培訓活動。學校是教師專業發展的重要場所，小學科學教學是教學能力提高的主渠道。短期的集中培訓難以有效訓練教師的教學能力，需要在小學科學日常教學實踐中，在運用專業理論的過程中，在理論和實踐相互促進中，在小學科學課堂教學的設計、具體實施中，在教師相互觀摩、交流中得以訓練。校本培訓更有助于教學實踐能力的提高，有利于教師持續專業發展。
2.網絡培訓
在2004年《教育部關于加快推進全國教師教育網絡聯盟計劃》規定的指導下，發揮教師網絡聯盟在教師培訓中的重要作用。利用各地市教師教育網，建設小學科學教師繼續教育的豐富資源，為小學科學教師專業發展提供有力支持，通過視頻講座、專家在線答疑、同行交流互動等網絡學習方式，為小學科學教師之間、小學科學教師與名師、科學教育專家之間的交流、互動提供一個平臺，實現資源共享、合作交流的良好發展氛圍。
四、課程評價：促進教師提高的發展性評價
《基礎教育課程改革綱要》指出：“建立促進教師不斷提高的評價體系?！痹诎l展性評價理念的指導下，為參訓的每位小學科學教師建立檔案袋，實行教師檔案袋評價。
教師檔案袋評價是通過系統地選擇、收集被評價教師的一些文本材料、實踐記錄等成果，展示其在一段時間內發展狀況的質性評價方法。它不僅記錄教師的成長過程，而且有利于教師自我反思、自我完善，不斷促進教師專業發展。
篇2
[關鍵詞]區域教研；思品學科；課程建設
[中圖分類號]G631
[文獻標識碼]A
[文章編號]2095-3712（2015）30-0051-02[ZW（N]
[基金項目]本文系江蘇省常州市教育創新資助項目，省教育科學“十二五”規劃重點課題“‘小學科’教研的區域架構研究”（B―b/2013/02/201）的研究成果。
[作者簡介]劉曉光（1968―），男，江蘇如皋人，本科，江蘇省常州市第四中學副校長，中學高級，江蘇理工學院兼職教授，研究方向：學校品牌管理和思品課堂變革。
2013年11月，常州市戚墅堰區教師發展中心領銜全區各中小學，成功申報省教育科學“十二五”規劃立項重點課題“‘小學科’教研的區域架構研究”。一年半來，我們以該課題研究為依托，帶領相關團隊，從管理、研訓、課程開發、區域教研、課程評價等方面進行探索和實踐，取得了階段性成果。
一、管理[HTSS]
通過問卷調查、教師沙龍、專題訪談和現場觀察等途徑，了解思想品德學科（以下簡稱“思品學科”）教研中存在的問題與不足、優勢與長處，進行相應歸因分析和發展空間與可能性分析，形成調研報告。針對存在問題和不足，每學期抓牢常規調研、質量調研、教學研討等契機對“小學科”課程改革持續發力。
組建教研共同體，聚力構建區域教研模式。一是組建區域學科課程建設指導組，由區教師發展中心主任親自擔任組長。主要任務是以指導“‘小學科’教研的區域架構研究”課題研究為抓手，統籌學科課程建設。二是建立各校跨學科教研網絡。主要任務是組織開展跨科跨級跨中小學教研，加強對課程問題日常診斷分析，提供解決問題的方案策略等。統一全區相關學科教學進度，規定每周三、四上午為“小學科”專題研修時間。
二、研訓[HTSS]
一是全面研訓。借機區本研修及校本研修，組織所有相關學科教師專心研讀新課程標準，緊扣“學習―遷移―實踐―反思―升華”五環節，通過專題研訓、讀書沙龍、草根論壇等途徑，在課程目標、教學資源、小組建設和學科特色等方面助推課程的校本化實施。特邀國際課程研究促進會名譽主席、杭州師大教科院張華院長，江蘇教育出版社編審姚衛偉教授，常州教科院朱志平院長、顧潤生教授等一批市內外課改專家蒞臨指導，解答課題實驗疑難，探討區域課程建設之路。二是多層結對。注重發揮區域內骨干教師示范作用，舉行優秀教師教學展示活動和數字化學習優質課觀摩活動，以點帶面，促進成長。鼓勵有特長互補或相同需要的教師跨校、跨科、跨年級、跨中小學建立師徒或結對關系，扎排下海，并肩前進。三是網絡教研。課題組建有“‘小學科’教研的區域架構研究”網站，設有理論學習、成果共享、特色建設等欄目，及時上傳和更新理論文章、優秀課例、教學資源等，并鏈接匯聚各級各地相關優秀教育資源網站。各“小學科”建有專門的網絡教研平臺，即時釋疑解惑，隨時隨地培訓，幫助教師實現教學經驗、知識和智慧共享。
三、課程開發[HTSS]
1.研制《“小學科”課程建設指導綱要》。在市教科院專家龔國勝、李令永等悉心指導下，課題組編制《戚墅堰區“小學科”課程建設指導綱要》，為全區“小學科”課程體系構建、課程開發、課程開設、課程特色提煉提供方向性意見。例如，《初中思想品德課程建設指導綱要》主要內容包括課程類型及目標、課程內容、課程開設建議和課程教學評價四個方面。以“課程內容”為例，分類列舉了一些課程的主題或專題，供學校和教師們開發課程參考。如《禮儀與我同行》《誠信：立身之本》等。
2.精品課程開發建設。校、區層面廣泛開展“小學科”精品課程評選活動，為學校和教師開發課程提供范例。
精品課須符合2011年版課程標準要求，體現學科特點和信息技術應用的融合性，突出展現數字教育資源的課堂應用有效解決教育教學的重難點等需求。規定所有區級“五級梯隊”優秀教師均需按“四項要求”參加精品課評選活動，即一堂完整課堂教學的教學設計、所用課件及相關資源（或資源鏈接）、課堂實錄、評測練習等。區教師發展中心組織各方面專家按照“課程定位與價值”“課程內容與實施”“課程技術與評價”三個方面標準、16個主要指標進行評審。一年來，已進行兩批評選，共評出“小學科”精品課56門。在最近教育部舉行的“一師一優課、一課一名師”評選活動中，我區共有12節“小學科”精品課脫穎而出，將代表常州市參加省賽相關活動。
3.建立學科課程基地。為推動課程建設的規范有效實施，我們著力開展“小學科”課程基地建設。以初中思品學科課程基地――常州四中為例，第一，制定了該校思品課程改革和課程體系建設三年發展規劃；第二，開發了“禮儀與我同行”等具有較高質量的思品校本課程和選修課程4門；第三，2014年8月，以“常懷仁愛之心，常存正義之氣，常施禮貌之舉，常有明理之智，常立誠信之本”為核心內容，成功申報江蘇省“新五常”文化教育課程基地；第四，有力影響了本區初中思品學科及本校其他“小學科”的課程建設。
四、區域教研[HTSS]
區域教研活動嚴格按照需要調查―主題確定―過程規劃―素材呈現―問題討論―觀點提升―行為跟進―評價反思的程序進行。
1.單一學科特色教研活動。2014年上半年，主要進行了包括基于課堂觀察的教學改進、基于標準的教材分析等基于區域需求的學科特色教研活動。初中思品學科以“課堂教學生活化實踐探索”為主題，開展專題研討6次。
2.跨學科特色教研活動。2014年下半年，在深化單一學科特色研討的同時，全心推動課程研究向縱深發展，舉行了包括基于問題的跨學科教學研討、開發多視角的教學設計、實現多渠道的教學資源共享等研究活動。初中政史地學科圍繞“新課程標準視域下當場訓練的實踐研究”主題，舉行全區規模跨學科教研活動及沙龍活動5次，吸引很多其他文科教師主動參與。
3.“小學科”普適性教研活動。主要包括優秀教師示范引領、教師讀書沙龍、教師培優推優等活動。初中思品學科開展的活動主要有：
①名課研析。通過對名家視頻課例或名師課錄文字的欣賞與品味，學習先進教學理念。
②區域會課。以區內二至三名教師匯報課為案例進行交流研討，通過對課堂教學診斷與分析，幫助執教教師更科學地審視自己的課堂，捕捉隱藏在行為背后的教學理念，從而找到改進的切入點，提優教學能力和素質。
③對比教學。主要通過“同課異構”“異課同構”等形式對課堂教學對比剖析，同中求異，異中求同，從而實現對教學理念的深刻理解和教學策略的最佳選擇。
五、課程評價[HTSS]
1.發展性教師評價。發展性教師評價，是在充分尊重教師的前提下，以促進教師專業發展為目的而進行的評價。思想品德學科發展性教師評價指標體系，包括思想政治素質、職業道德素質、教育能力素質、身心素質、立德樹人職責及協同合作職責等指標。每學期通過教師展示課、學生發展狀況、對教師進行觀察、與教師談話、發放問卷等途徑，運用教師自評、同事互評、學生調研、家長評教、專家測評等方式實施評價。
2.發展性學業評價。發展性學業評價，主要包括對發展性學業成績的終結性評價、對學生思品發展的過程性評價和對學生綜合素質的發展性評價三個方面。
學生學業成績終結性評價指標體系，包括把握基本知識評價指標、提高能力評價指標、形成情感態度價值觀評價指標等。要求期中期末試題真正體現教學三維目標，有較高的效度、信度及一定坡度。
品德發展過程性評價指標體系包括思想方面評價指標、品德方面指標、能力方面指標。思想方面評價指標包括積極要求進步、嚴格要求自己、熱愛集體、關心他人；品德方面指標包括遵守社會公德、有文明、講禮貌、遵守法紀；能力方面指標包括有道德認識能力、道德評價能力、交往能力和自我發展能力。過程性評價主要依據學生課堂表現和日常成長記錄來評定。
所謂綜合素質發展性評價，就是把學生的學業成績終結性評價和品德發展過程性評價綜合起來進行總體的發展性評價。其公式是：
學生綜合素質發展性評價測評分=思品發展過程性評價分值×權重40‰+學業成績終結性評價分值×權重60‰
另外，視學生平時特殊表現設獎勵或處罰分，作為加減分直接計入總分。最終，將總分分成優、良、中、下四個等級，作為學生綜合素質發展性評價結果。
參考文獻：
[1]張行濤.聯片互動區域性推進[M].北京：北京大學出版社，2004.
篇3
教研轉型，引領教師專業成長
機制創新，實現轉型。面對當前基礎教育課程改革的挑戰，海淀區教師進修學校建立了“三級聯動深度教研”機制，探索區域教研、聯片教研、校本教研優勢互補的新模式。區域教研，重在把握方向和理念、調研需求、規劃研修課程、組織實施、跟進評價等，解決教師專業發展中的共性問題；聯片教研，聚焦地理位置相近、發展需求相近、規模較小學校的共同困惑，通過建立研修共同體，解決教學實踐中的關鍵問題；校本教研，由教研員指導各校教師解決本校教學難點，如探索跨學科綜合實踐活動、“長短學時”、校內校外課程資源統籌等具體問題。三級聯動深度教研，最終把理念落實到課堂實踐中。教育教學理念的落實就是教師專業成長的過程。
項目載體，研究驅動。以課題項目為載體，深入學校開展實證研究，破解難題，引領教師發展，已成為海淀教研轉型的基本經驗之一。“十二五”時期，進修學校承擔了30多項省部級和市區級課題，2016年又新增了1項教育部重點課題、5項北京市規劃課題、22項區級課題。項目研究為教師找到了解決教學關鍵問題的切入點和方法，在優化課程建設與實施的過程中，增強了課程育人意識，提升了教師的專業能力，落實了課程育人的功能與價值。
南北同步，協作共享?！笆濉睍r期，進修學校成立了學院路研修中心和北部研修中心，對口支持海淀區教師進修學校附屬實驗小學、海淀區教師進修學校附屬實驗學校、北京科技大學附屬中學的教育教學工作。教研員“下沉”對口支持學校，定期召開聯席工作會，準確把握學校的需求；與學校共同完善課程體系，開發校本課程；整合優質教師資源，開展包括綜合素養提升、基于學科能力發展的教學與評價等主題的教師培訓，與學校共同完善教師培訓機制；在課程、教學、評價、隊伍建設等方面提供專業的指導與幫助。
培訓創新，助推教師專業成長
全員培訓，提升教師整體素養。面向全區學科教師，分年級、分學科開展培訓，構建“5+M+N”的課程結構（5是面向全體教師的專業必修課程，M是專題選修，N是聯片選修），構建線上線下混合式學科研修、跨學段跨學科教研和分層互動式研修形式。幫助教師掌握學科教學理論前沿和動態；拓寬學科知識視野；理解教材，提升課堂教學質量；提高教學分析診斷能力和教學設計改進能力。“十二五”期間，通過開設成建制的教師培訓班，累計培訓小學教師35985人次，中學教師35376人次，職高教師1807人次；通過學科專業必修，近六年組織面向全體教師的分學科專項研修，每年組織培訓1200-1400科次，每次參加研修的教師人數在35到500不等。
篇4
為進一步加強教學管理，落實教學常規，提高教育教學質量，根據*省《關于建立以校為本的教學研究制度，深入推進課程改革的指導性意見》，結合實際，現就加強我縣中小學學科建設提出如下意見：
一、指導思想
以提高課堂教學效率為主線，以提升教師教學能力為核心，以加強學科基本功訓練為突破口，抓好學科隊伍建設，抓實學科教研活動，嚴格學科常規管理，全面優化教學過程，大面積提高教育教學質量，促進我縣基礎教育內涵發展和均衡發展水平提高。
二、目標任務
（一）學科建設的目標
全面實施素質教育，促進教師專業發展，提高教育教學質量，打造優質教育強縣。
1.構建網絡，強化基礎。用1年時間，理順學科管理
網絡體系，實現學科管理規范有序。
2.打造特色，凸顯優勢。用2～3年時間，每個學段重
點打造2～3門特色學科，在全市有一定影響力。
3.均衡發展，全面推進。用3～5年時間，逐步消除薄弱學科，形成各學段學科相對整體全面發展，在全市有3～5門學科有顯著特色。
（二）學科建設的主要任務
加強學科德育；提高教師專業技能；推動學科校本主題教研；發揮名教師和骨干教師專業引領和示范作用；開展學科教學各種競賽；加強學科科研課題研究和優秀教育科研成果的推廣應用；研究提高教育教學質量的方法與途徑；打造特色學科；探究課堂教學藝術；共建共享學科資源；全面開展綜合實踐活動。
三、學科類型
根據國家課程標準的規定和我縣教育的實際情況，按照幼兒教育、小學教育、初中教育、普通高中、職業高中五個層次劃分學科類型。
（一）幼兒教育：語言、科學、藝術、健康、社會。
（二）小學教育：語文、數學、英語、品德與生活（社會）、音樂、體育、美術、科學、綜合實踐活動（信息技術、研究性學習、社區服務、社會實踐、勞動技術教育）。
（三）初中教育：語文、數學、英語、物理、化學、生物、思想品德、歷史、地理、音樂、體育與健康、美術、綜合實踐活動（信息技術、研究性學習、社區服務、社會實踐、勞動技術教育）。
（四）普通高中：語文、數學、英語、物理、化學、生物、思想政治、歷史、地理、音樂、體育與健康、美術、綜合實踐活動（信息技術、研究性學習、社區服務、社會實踐、勞動技術教育）
（五）職業高中：公共文化課（語文、數學、英語、思想政治、計算機應用基礎、普通話等），專業課。
四、學科建設工作要求
（一）對各校的要求
1.各校領導要高度重視學科建設工作，把學科建設作為學校教學工作的一項重要內容來抓實抓好，分管校長要定期召開學科組長會議，研究、布置相關工作。
2.各校要按標準配齊配好各學科教師，做到專業對口，學歷達標，如有不對口不達標要及時調整。
3.對青年教師要結合學科特點開展多種形式的培訓、研修活動，培訓活動要注重提高青年教師的學科專業素質和課程實施能力。
4.對教師跨學科的綜合知識體系和能力要提出要求，使教師形成較完備的文、理知識體系和能力。對教師的學科素質、學科能力定期進行考核，要采取相應措施，使不合格的教師盡快達到合格。
5.各校要根據教學改革的形勢和要求，進一步加強并優化教研組管理，建立完善其指導、考核、獎勵、經費保障等制度。
6.要結合本校實際制訂科學的學科建設實施方案及考評細則。
（二）對各學科教研組的要求
學科教研組是學科建設的主力軍，要發揮集體教研的作用，集思廣益，博采眾長，實現教學資源共享。
1.各教研組都要為學科建設制定具體的規劃，并積極付出行動，以便提高學科能力。各學科教研組每星期至少要開展一次活動。
2.各教研組要積極開展校本教研及課堂教學達標晉級活動。
3.要逐步建立學科教學資料庫、典型教案庫、高質量習題庫，實現真正意義的同伴互助和資源共享。
4.發動本學科教師，積極探索具有學科特點的基本教學模式，逐步形成獨具特色的教學風格。要求不同年級同一學科的教師要顧全大局，統籌安排，使整個學科全面發展和提高。
5.各教研組要切實抓好備、講、批、輔、考、評六個關鍵環節，以確保教學質量的整體提高。
（1）備課。備課要立足于“學生學”，為學而備課，為學而備練，倡導“學案式”備課。要堅持每周集體備課日（教研日）和中心發言人制度。備課要備新課程目標、教材知識點、重難點、易混點，要備學生、備訓練，重點在于備“學”，要做到不備課不能上課，沒有集體教研的課不能上，不要求備課表現形式上的統一，但務必講求備課的實效性。
（2）授課。要立足于讓學生“會學”，要先學后教，為學而講。倡導不練不講，有講必練，講練結合，當堂檢測。提倡課堂教學三三制（自主學習占課堂三分之一、師生互動三分之一、訓練操作三分之一），大力培養學生“自主合作探究”知識的能力。
（3）作業。以鞏固知識、培養能力為目標，精心選擇，精心設計，堅決反對題海戰術及機械重復的作業，讓學生在動腦動手中加深對知識的理解，進而形成能力。教師要在批改中發現教學中存在的問題，反思提高。
（4）輔導。要明確任務，著重輔之以導。要堅決防止教師把自習作為課堂的延續而獨霸課堂現象的發生，堅決克服那種不輔不導而任由學生“自由”的狀況，真正還學生自主學習的空間。
（5）考試。要加強管理，考評并重。做好日清周結，單元過關。注重考后分析，落實每一項，要從教和學兩個角度總結反思、查缺補漏，避免為考而考。
（6）反思。這是常規教學的重要環節，各教研組都要形成制度，要重視教后和考后反思，要通過反思，提高駕馭教材、駕馭課堂和課堂教學改革的能力，達到大面積提高教學質量。
6.學校教研組要做好學科“青藍結對”工作，組織指導教師和青年教師簽訂“青藍結對協議書”，使青年教師更快地成長，使本學科盡早地成為優勢學科。
7.教研室要經常深入各學校教研組，加強檢查、督促，對所出現的問題和不足提出改進的意見和措施，對全縣學科建設工作的成功經驗和有效做法進行總結和推廣；要制訂教研組工作考評辦法并定期開展先進教研組評選活動。
（三）對各學科任課教師的要求
各學科教師要不斷提升自己的專業素質和教學能力，著力打造優質高效課堂。
1.加強業務學習，提升專業能力。要重點學習學科教育學、心理學、學科課程標準、學科新課程教學法、學科新課程學生發展性評價等與新課程相關的內容；要主動學習專業書籍和報刊，積極利用網絡資源、遠程教育資源，不斷強化專業素質，完善專業知識結構，提升專業能力。
2.苦練基本功，提高教學技能。教學基本功是從事教學工作所必需掌握的基本職業技能，是教師圓滿完成教學任務的必要條件，教師水平的高低，教學基本功是第一評判要素。因此，每位教師除了刻苦訓練語言表達、板書、板畫、演示、操作、現代教育技術等基本技能外，還要精心磨練所教學科的基本功，促進教師專業成長和發展。
3.圍繞課程目標，實施教學改革。要認真研究課程標準、課程目標，并結合教學實際細化為學年目標、學期目標、單元目標和課時目標。要圍繞教學目標，優化教學設計和教學過程，積極探索和創新實現課程目標的有效方法和途徑。在課堂教學中力求做到：（1）堅持以基本知識和基本技能為基礎，在此基礎上追求三維目標的落實；（2）堅持教材是基本資源，靈活運用、擴展、開發，構建多種教學資源；（3）堅持真正的學生的主體性，也就是教師主導下的主體性；（4）堅持以啟發、探究式講授為主，追求教學方法多樣化，優化各項教學基本環節，充分運用現代教育技術，精心打造優質高效的新型課堂。
4.重視資料積累，實現教、研成果信息化。要充分運用現代信息技術，把自己的教學資料，例如教案、教學設計、練習、試題、課件、教學反思、教學案例、教學隨筆、札記、論文等進行專題化、系統化的再加工，逐步構建教師自己的電子、數字化學科教學資源庫，以便永久保存，隨時修改，隨時取用，隨時交流，隨時分享。
五、主要措施
（一）建立和完善學科建設組織。根據學科分類和層次，建立和完善幼教、小學、初中、高中、職高相應的學科教研組。根據我縣教研片區劃分，進一步加強和改進片區學科中心組的管理，充分發揮片區學科中心組的作用，建立和完善小型學科片區教研組。
（二）鞏固發展學科建設網絡。加強與大專院校和科研院所的聯系與合作，建立和鞏固學科資源網絡，創建學科信息交流與學習平臺。建立縣、片、校的人才資源庫，構建學科優勢資源體系，實現優質資源共享。
（三）充分發揮縣、片、校三級教研網絡功能，切實做到專業引領，同伴互助，個人反思，集體研究，共同提高。
（四）組建全縣小學和初中學科大教研組。整合全縣學科資源和教師資源，組建一支得力的學科核心教研隊伍，探索有效的課堂教學方法，加強考試的研究和信息資料的收集整理，發揮集體智慧，加強教學研究，提升教學質量。
（五）進一步加強教師培訓。每兩年對我縣的名教師、省市級學科帶頭人和骨干教師、學科教研員進行一次高層次的培訓，提高理論水平和工作能力；各學校每年要對高三、初三教師進行崗前培訓；加大對45歲以下青年教師的培訓，提高他們的思想素質和業務能力。各學校每學年要對教師進行專業知識考試（新招聘的教師每學期進行專業知識考試），小學以小考內容和要求、初中以中考內容和要求、高中以高考內容和要求組織考試,并把考試情況納入教師考核，考試成績報縣教研室備案。
（六）發揮名師作用，開展名教師、學科帶頭人、教研員、骨干教師的幫帶活動。
（七）建立各校特色教學活動和示范活動項目的申報、申辦機制，并把它列入學校教育教學工作考核。
（八）廣泛開展學科課題研究。切實解決學科建設中的實際問題，增強科研課題的實效性和針對性，做好優秀科研成果的推廣和應用。
（九）加強對重點學科、特色學科的打造，采取有效措施搭建重點學科、特色學科發展平臺。
（十）加強備課組建設。初中分年級分學科組建備課組、小學分低段和高段分學科組建備課組每周開展一次活動。
（十一）各校在教研時間、教研場所、教學儀器、器材、圖書資料、教師進修、外出參觀考察、經費等方面要予以保障，為學科建設提供有力的支持。縣教育文化局將為學科建設工作提供強有力的行政支持和保障，對于在學科建設工作中取得優異成績、做出突出貢獻的個人和集體，將定期予以表彰和獎勵。
六、考核評價辦法
篇5
一、圍繞一個中心
在義務教育課程改革進入總結提升階段、普通高中課程改革全面啟動的關鍵時期，全省教研系統必須堅持以課程改革為中心，圍繞依法實施和科學實施新課程開展各項教研活動。
二、做好兩個服務
教研工作要為行政部門教育決策服務、為基層教師教學服務。全年在兩個“服務”上要做好以下工作：
（一）為教育決策服務
．以“全面規劃、穩步推進”為方針，實施普通高中課程改革?？疾烊珖咧姓n改實驗省，深入實驗樣本學校調查研究，了解我省實施高中課改的優勢和困難，協助省教育廳制定高中課程改革的實施方案及相關配套文件。具體有：浙江省普通高中課程改革實驗方案、課程設置和管理指導意見、學分認定管理辦法、學校課程建設指導意見、高中學生綜合素質評價指導意見、新課程學科實施指導意見等。
．加強省級義務教育課程改革實驗縣的教學指導。在對國家級實驗區進行評估的基礎上，總結實施課程改革的先進經驗和新型課堂教學模式，抓好一批學校和教師典型，組織召開義務教育課改先進單位和先進個人表彰會。
．加強地方課程和校本課程開發的指導和管理。對地方課程的實施情況進行調研，繼續完善修訂通用地方課程標準和地方課程教材。指導各實驗區開設地方課程和校本課程，制訂地方課程和校本課程開發和管理細則。
．調查全省教學用書使用情況，制訂教學用書編寫、審定、出版、發行的指導性意見。
．加強課程改革的協調和宣傳。協助省課改辦召開基礎教育課程改革工作領導小組和專家工作組會議。積極聯系宣傳部門及多種媒體，宣傳浙江省新一輪課程改革的研究成果和先進經驗。
．認真做好全省個義務教育課改實驗區的初中畢業生學業考試和高中招生制度改革的業務指導。加強初中生學業水平考試命題研究，以及對市地命題工作的指導，做好全省初中生學業水平考試試卷質量分析；加強初中生綜合素質評價研究。
．繼續完善高中會考制度。加強考紀考風建設，規范會考管理，提高會考的公信度。研究高中會考信息公布和運用的科學途徑和方法，加強對普通高中教學的監控和管理。研制新一輪高中課改背景下的高中生學業水平評價方案。
．積極研究高考改革趨勢，協助做好我省高考試卷命題和閱卷的相關工作，研究與高中課改相配套的考試和評價改革。
．探索基礎教育教學質量監控體系實施辦法，和部分縣（市、區）合作進行試點。
．進一步研究和探索校（園）本教研制度的內涵和實施策略，積極推進全省校（園）本教研工作。完善浙江省校（園）本教研示范校評比標準，總結省校（園）本教研示范校（園）的先進經驗。
．進一步推進教研工作信息化，繼續做好“浙江省中小學遠程教育工程”教學光盤的教學設計和現場拍攝任務。
．研究高中學科建設，開展普通高中先進教研組評選活動。
．加強對民辦學校教學研究的指導，建立民辦學校教學研究聯誼會制度。
．召開省、市教研室主任會議和教研室辦公室主任會議，研究課改背景下教研工作的創新模式以及加強教研室自身建設的新思路。
．加強省際教研工作交流和協作，承辦華東六省一市教研室主任會議。
．以展示義務教育課程改革成果為重點，做好第三屆省政府基礎教育教學成果獎評選工作。
．做好××年省級教學研究課題立項和成果評比工作。
．協助做好第九批省特級教師的評選工作。
．開展新課程下學科教學中的德育研究，提高思想品德課教學的實效性，總結典型經驗，推廣先進的德育模式。
（二）為教師教學服務
．做好義務教育和高中新課程學科的培訓工作。改進省級培訓模式，提高培訓質量。
．啟動全省教研員培訓。制訂全省教研員培訓實施方案，分層分批培訓各級教研人員。
．進一步推動《幼兒教育指導綱要（試行）》的實施，參與園長和幼教教研員全員培訓。
．繼續實施義務教育課程改革“攜手行動”，加強對欠發達地區農村課程改革的引領和指導。
．加強教學用書的開發和管理。繼續組織編寫與新課程配套的作業本、暑假作業、復習用書、考試標準、地圖冊等，全面修訂已經出版的教學用書。
．召開全省高考情況分析報告會，加強對高三復習階段的教學指導。
．加強綜合實踐活動教學的指導，建立高中課改實驗學校和綜合實踐活動基地學校。
．進一步規范“三項教學評比（教學論文、教學案例、課堂教學）”制度，本年度開始，“三項教學評比”省教研室不再收費。
．提高各類學生學科競賽的質量和信譽，開展學生研究性學習成果評比，協助做好“環宇建設”杯首屆浙江省少年文學之星征文比賽。
．建設“浙江教學研究網”和“攜手博客”網絡，為廣大教師參與教研、共享資源提供平臺。
．編輯印發期《浙江教學研究》雜志和《浙江省教育廳教研室××年年鑒》。
．加強對教研室附屬小學和廳屬學校的業務指導。
．舉辦××年度浙江省優秀教研員評比。
三、提升三個水平
．提升教研活動水平。珍惜有限的教研資源，重視教研活動的前期策劃和后期延伸，提高教研活動組織水平，實現教研活動的多重效益。首先要有教育效益，能解決新課程實施中的難點問題，能改變教師的教學觀念和教學行為，有利于發揮教師參與的主體性，教師受益面較大。其次要有社會效益，教研活動成果能成為行政決策的重要依據，能受到學校和教師更多的支持和歡迎。最后，還要講經濟效益，用同樣多的錢做更多的事，以同樣多的人做更多的事，做同樣的事卻能發揮更大的作用。
．提升課程實施水平。教研員要從課程改革理念的高度看待學科教學改革，提高對教學行為的反思、評價、指導能力。在改革過程中時刻保持清醒的頭腦，善于抓住一些普遍的教學現象和問題，深入思考，把問題轉化為研究課題。要切實提高自身的研究能力，包括現象觀察、找準關鍵、正確歸因、開展實驗、總結提升、資源整合等能力，帶頭開展課題研究，同時指導和幫助基層教師開展校本教研。
．提升自身生存和發展水平。進一步加強教研室自身建設，改善工作環境，提高福利待遇。嚴格執行規章制度，進一步明晰內部各部門的職能，以及崗位職責和考核標準，提高教研工作效率。鼓勵教研員參與課程建設、著書立說、攻讀學位和出國考察。教研員要統一思想，認清使命，以學習完善自我，以有為爭取地位，以合作獲得成功，以成功提升影響。
四、狠抓四個重點
．抓好高中課改。與義務教育課程改革不同，高中課改近似于一場“教育革命”，改革內容不僅涉及課程目標、課程結構、教學內容、教學方式、評價方式，還牽涉到教學組織形式、教學管理方式、乃至教學場地安排的變革。必須集中精力配合省教育廳完成改革實驗方案、相關規章制度和指導性意見的制定任務，及時準確地為學校和教師答疑解惑，提前編好新課程學習資料和教學指導用書，同時通過網絡同步教學設計欄目，使全省高中教師能及時共享教學資源。
．抓好網絡教研。以網絡為手段開展教研是改變教研方式、提高教研活動效益的重要途徑，我們要從教學研究大眾化、民主化、精細化的高度看待網絡教研，努力實現常規教研和網絡教研一體化。爭取在上半年初步建成“浙江教學研究網”和“攜手博客網絡”，制定網站運作和管理規則以及教研員網絡教研工作評價指標，試驗各種網絡教研和培訓模式，尤其是發揮教研網絡在高中課改中的獨特作用，爭取使教研室網站進入全省教育網站的前列。
．抓好校本教研指導?？偨Y省校（園）本教研示范校（園）的先進經驗，加強示范校和其他學校之間的合作和交流，充分發揮示范校的研究、示范和輻射功能。完善省級校（園）本教研示范校（園）評比細則，使之導向明確，操作方便?？茖W提煉各種學校教研模式和教學典型，編寫和出版《校本教研叢書·第二輯》，向全省同類學校推廣。同時充分利用“攜手博客網絡”，為廣大教師開展個性化教研提供技術支持和交流場所，使教學研究成為教師的職業生存方式。
．抓好教學評價研究。我省已基本普及年基礎教育，高等教育正走向大眾化。隨著基礎教育課程改革的全面實施，中考和會考的選拔功能不斷淡化，逐步成為衡量學生基礎學業水平和評價學校教學質量的重要手段。課改實驗區的中考已更名為“初中畢業生學業考試”，要花力氣進行水平考試評價理論和操作技術的研究，逐步建立相應的試卷評價體系和信息利用機制。重視研究中小學、幼兒園學生綜合素質評價方法，實現評價方式多元化。要逐步建立基礎教育教學質量監控體系，嘗試評價區域性整體教學質量的動態變化。
五、實施五個策略
．活動統整。課程改革是系統工程，許多問題不是單一學科所能回答和解決的。教研員應增強課程意識、合作意識、研究意識和決策服務意識，用項目統整學科教研，提高教研活動的合力和效益。能以學科整合出現的活動，原則上不分學科單獨進行，如“攜手行動”、“同上一節課”、“新生代教師教學風采展示”等活動。一年中，每個業務部（室）要有一項集體調研活動、一項多學科整合教研活動，出省考察原則上也要以部（室）為單位。鼓勵跨學科、跨學段合作開展課題研究和教學調研。
教研員要打消顧慮，積極參與統整教研活動。第一，統整活動有利于教研員參與熱點問題研究和重要教學決策，有利于改變學科教研隨意、分散的狀況，擴大學科教研的影響力，提升學科教研水平。第二，統整活動并不否認單科活動，不否認學科個性，只是改變某些學科教學游離于新課程整體之外的狀況，使學科教研活動的價值得到更好的挖掘和體現。第三，統整活動的主體仍是教研員，納入統整活動的學科教研，主持人不變，活動經費不變，活動程序不變，成果歸屬不變。
．分類管理。從本年度開始，教研活動分為兩大系列四個類別。一個系列是教研室主辦的活動，以“教研室文件”發文，規定參加人數和活動時間，參加對象原則上不能缺席，不收費。另一個系列是學科教學分會或其他學會主辦的活動，以“學會文件”發文，根據活動內容和目的自定人數和時間，自愿參加，可以收費。四類活動規定如下：
一類活動（全額撥款）：以教研室的名義舉辦，如，綜合性教研工作會議、新課程學科培訓、大型總結和推廣會、現代 遠程教育培訓會、教學用書編寫會、學業考試和會考命題會議、網絡建設會議、綜合性調研活動等。
二類活動（限額撥款）：以教研室的名義舉辦，如，三項評比活動、學會換屆選舉年會、課題研討活動、小型學術研討會等。
三類活動（自收自支）：以學會的名義舉辦，如，各類學科競賽和學生參加的評比活動、省教學分會常務理事會、全國學科教學研討會、教學論壇、名師送教下鄉、承辦全國學科研究會年會等?？膳c特級教師協會、正源教育咨詢公司合辦。
四類活動（可以創收）：以學會的名義，組織學科教學觀摩活動；承辦全國學科課堂教學觀摩活動；與其他單位和民間團體合辦的有創收意圖的活動。可與特級教師協會、正源教育咨詢公司合辦。
．成果物化。教研員要設法顯現教研活動的過程和價值，做到活動必有總結，研討必有紀要，調研必有報告，外出開會和考察必有書面匯報。承擔的研究課題，要扎扎實實組織研究，及時總結研究成果，撰寫研究報告和專著，爭取在各級各類評比中獲獎，或在公開報刊、專業網站上發表，擴大成果的影響力。鼓勵教研員寫文章，出專著，到全國講學，上網絡交流。盡可能把教研成果物化，能為更多的教師和教研員所共享。
．規范運作。省、市、縣三級教研活動應有所側重。省教研室要盡量為市、縣教研室留出活動空間，為教研員的業務學習和調研留出時間。一年之內，除了整合活動外，單一學科的省級活動不超過次；除了兩次學科培訓以外，要求大市學科教研員參加的省級活動不超過次；原則上不單獨舉辦學科大市教研員會議和學科教學分會年會；除省教研室統一安排外，教研員出省參加全國會議不超過次。市一級教研活動希望省教研員參加的，應事先給省教研室發正式文件或邀請函，省教研室領導審批后，安排相關人員參加。
省教研室從本年度開始，教研經費采用項目預算制。每次活動必須做到“五有一能”：有策劃、有預算、有決算、有報道、有紀要（總結）、能上網。沒有做到前項，不能預支經費；沒有做到后項不能結賬報銷。
活動安排盡量避開教育行政部門活動和全省性統一考試的時間。三項評比、考試評價、課題管理和教學用書編寫等工作，請參照《××年三項教學評比的若干意見》、《××年度會考和中考的常規考務安排表》、《××年度教研系統課題管理常規安排表》、《××年度各類教學用書的編寫、修訂和送審、定稿、出版日程安排表》執行。
．上下聯動。各級教研室應根據《浙江省教研工作條例》的規定，明確定位，合理分工；互相照應，步調一致；緊跟形勢，盡力作為；服務基層，發展自身；隊伍精良，狀態積極；上下聯動，共擔風險。省教研員要做好組織和協調工作，充分發揮基層教研員的積極性，盡量通過規范的工作機制，實現對“上”負責和對“下”負責的一致性。
六、打造品牌
我們要努力打造以下教研品牌：
．高品位的教研活動。教學專題研討會、教師發展論壇、高考改革研討會、農村課改研討會、教學調研診斷、名師巡回講學等。
．高信度的考試評價。高中會考、初中畢業生學業考試、義務教育教學質量監控制度。
．高聲譽的教學評比。基礎教育教學成果獎、教研系統課題研究成果獎、教學調研報告評比、教學論文評比、教學案例評比、課堂教學評比等。
．高規格的學科競賽。高中數學競賽、高中物理競賽、高中生物競賽、初中數學競賽、初中科學競賽、文學之星征文比賽等。
．高層次的教研報告。教學專題調研報告、初中畢業生學業考試試卷評估報告、高中會考信息分析報告、高考情況分析報告、新教材的分析評估報告、學科教學改革年度報告等。
．高質量的教學用書。教學研究論著、國家和地方課程教科書、教學指導用書、考試標準、作業本、暑假作業、復習用書等。
．高水平的教學培訓。新課程學科培訓、校本教研培訓、教研員培訓、教學管理培訓、骨干教師培訓等。
．高效益的教研網站。浙江教學研究網、“攜手博客”網絡。
篇6
關鍵詞：數字故事 中小學德育教育 教學設計案例
隨著“校校通”工程和“數字化校園”建設的逐步推廣，網絡和信息技術在基礎教育中的應用越來越普遍。數字故事作為一種新型的教學方式，通過將文字、圖像、聲音、音樂等多媒體素材的有機整合，講述真實性、情感性、意外性的可視化故事，為學生提供一種高質量的學習體驗。筆者認為，將數字故事與中小學德育教育相結合，可以有效地提高德育的教育質量和效益。
一、數字故事的簡介
數字故事產生于20世紀90年代初期，達納?溫斯洛?阿奇利作為數字故事的首創者，用電腦把自己的老照片配合講述制作成了一部自傳體小電影，得到了好評[1]。后來，隨著數字故事的成型和不斷推廣，越來越多的教師參與到數字故事的學習和制作中，并將這種方法廣泛地應用于課堂教學。
數字故事的制作流程主要包括三個步驟：
1.確定主題、編寫故事
在制作數字故事的過程中，主題的選擇非常重要。這個主題要源于生活，在真實事實的基礎上進行提煉和升華，再配合具有意外性的歐亨利式結尾，帶給觀眾心靈的震撼，引起觀眾的共鳴。
2.設計故事模板
故事模板能夠形象直觀地顯示出作品完成后的可視化效果，就像是一個可視化“地圖”，指引故事創作者去組織故事開頭至結尾所能看到和聽到的素材，為編輯數字故事起指導作用，方便作者直觀性地思考和安排各種素材[2]。
3.收集、編輯、合成素材資源
根據故事的結構安排和內容要求，選擇與主題密切相關的圖片、文字、視頻、音頻，并用powerpoint、繪聲繪影、move maker等軟件將各類多媒體素材加以整合，形成完整的數字化故事。
二、數字故事與中小學德育教育的結合點
（一）中小學德育工作本身存在急需解決的問題
《中小學德育工作規程》指出：“德育即對學生進行政治、思想、道德和心理品質教育，對青少年學生健康成長和學校工作起著導向、動力、保證作用。”因此，必須把德育工作放在素質教育的首要位置，貫穿于教育教學的各個環節。然而，目前學校德育工作存在著諸多問題，最為突出的是遠離學生實際，針對性不強，“假、大、空、遠”現象嚴重；德育途徑單一，方法簡單，存在“老辦法不行，新辦法不明、硬辦法不行”的無奈[3]。如何拓寬學校德育途徑，改進學校德育方法，成為目前中小學德育工作亟待解決的問題。
（二）數字故事讓學生成為德育學習的主人
中小學德育教育要求結合學生年齡小、思想單純的特點，展開形式活潑、生動形象的德育活動，讓學生理解深層次的思想教育內涵。此外，《思想品德課程標準解讀（總論）》中指出：“青少年思想品德必須注重與學生生活經驗和社會實踐的聯系，通過學生自主參與的、豐富多樣的活動，擴展知識技能、完善知識結構、提升生活經驗、促進正確思想觀念和良好道德品質的形成和發展?！边@就要求德育教育必須集合學生生活實際，充分發揮學生的主觀能動性，讓學生真正參與到教學內容的情境中。
數字故事的制作特點恰好可以滿足這一要求，它強調以學生為中心，要求學生對現實生活進行探究，并通過數字化故事敘述的方式來展現自己掌握的知識和自己對問題的看法[4]。數字故事通過確定主題、設計模板、搜集多媒體素材、制作作品等一系列的過程，為學生提供自主探究學習的機會和高質量的學習體驗，激發學習興趣和創造力，讓學生用自己的好奇心和探索心將內容抽象、理論深奧的知識點轉化為圖文聲像并茂的可視化故事，培養學生創意、表達、藝術、邏輯等綜合素養。
（三）數字故事能有效提升學生的情感
數字故事最大的特點就是通過簡潔的文字、契合主題的圖片和聲音，帶給人們心靈的震撼和對生活的思考。如數字故事《逃生者》，講述了一位偉大的母親為了拯救自己的孩子，選擇自殺性的跳樓方式；《我不愿當老師》告訴我們作為教師的辛酸以及他們甘愿為學生奉獻的精神；《老師，我可以不愛嗎？》帶給我們一個孩子因為不想看到母親在惡劣的天氣下工作，向老師提出不愛秋天和冬天的故事。這些故事雖小，卻具備極高的故事性、藝術性、技術性和創新性，深深感動著每一位觀眾。由此可見，制作符合德育教育主題的數字故事，并將其應用于教學，可以有效提高課堂教學的吸引力，促進師生思想深度交流，將知識技能教育與情感態度教育相融合，使學生從數字故事的啟迪中深化對教學內容的理解。
三、教學設計案例
本文以人教版小學品德與社會三年級下冊《馬路不是游戲——遵守交通法規靠自覺》為例進行教學設計，來探索數字故事在中小學德育教育中的運用模式。
（一）教學目標
（二）教學環境：網絡教室，要求每臺計算機安裝powerpoint等軟件，并能鏈接互聯網。
（三）課時安排：兩課時。
（四）教學過程
1.創設情境，導入主題
師：大家小時候一定都學過一句童謠:“紅燈停、綠燈行、黃燈等一等”。那大家知道為什么要這樣做嗎？
生：（自由回答）
師：大家回答的非常正確，這句童謠就是告訴我們要從小養成交通安全意識，遵守交通法規。
2.展示違反交通規則和交通事故的圖片
師：交通猛于虎，之所以要自覺遵守交通法規是因為一旦出現交通事故,后果將不堪設想。下面大家來看一組圖片，并告訴老師你們有什么感想？
生：（觀看圖片并談觀后感）
3.播放數字故事案例
師：老師要給大家講一個故事，故事的名字叫做《天堂里沒有車來車往》。此時此刻同學們又有什么感受和想法？
生：（觀看屏幕并交流感想）
4.小組合作，制作數字故事
師：大家都基本了解了交通安全的重要性和意義，現在老師要把同學們分成小組，每個小組制作一個有關交通安全的數字故事。
生：各小組確定主題、編寫故事、設計故事模板、分配任務、搜集資料。在這個過程中，教師要對學生進行適當的技術指導，幫助學生高效率地完成多媒體素材的選擇和編輯工作。
四、總結
數字故事作為一種全新的教學方式，不僅是對學科課程的補充、延伸，更體現了它的“綜合性、跨學科性”[5]。數字故事與學科教學相整合，極大地提高了學生的學習興趣，培養學生自主學習能力、合作學習能力和信息技術能力。同時對教師提出了更高的要求。制作一個好的數字故事，不僅要求教師具備良好的語言文字功底和藝術審美能力，還要求教師具備較高的“數字故事”教學軟件制作能力和多媒體素材的編輯處理能力。因此，教師必須不斷加強學習，提高自身的專業化水平和信息素養，有意識地制作和推廣數字故事，讓數字故事真正成為中小學德育教育強有力的工具。
參考文獻：
[1] 孫衛華、鄭紅艷：《數字故事在美國課堂教學中的應用》，《中小學信息技術教育》，2008年第2期。
[2] 李頌：《數字故事：一種新學習和表達方式——以“上海市女教師故事大賽”為例》，《上海教育科研》，2011年3月，第44-46頁。
[3] 劉立華：《當前中小學德育工作的問題和對策》，《中國電力教育》，2010年第22期，第163-165頁。
篇7
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）10-0080-03
當今世界，社會經濟的快速、平穩發展取決于科學技術的發展與創新。黨的十六屆五中全會也指出：要深入實施科教興國戰略和人才強國戰略，把增強自主創新能力作為科學發展的戰略要點和調整產業結構、轉變增長方式的中心環節。由此可見，創新是一個國家興旺發展的不竭動力，是一個民族的靈魂，而創新人才的培育關鍵在教育。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》和《國家中長期人才發展綱要》中明確提出了培養創新型人才的目標。創新人才的培養需要創新型教師的有效導引。學生是不是能夠具備創新精神和創新能力，最關鍵的因素在于教師，在于教師本身是否具有創新意識、創新能力以及引導和培養學生創新的方法。
高師院校是教師培養的基地，其主要任務就是為社會培養各級各類教師。其培養目標的重要內容之一就是加強師范生創新能力的培養。其培訓理念、教育方式無不影響著未來教師的素質。因此，如何有效地利用高師院校的已有資源并積極調動一切可利用因素來培養高素質、創新型教師是高師院校必須深入思考和亟待解決的問題。
本文針對目前高師院校師范生創新能力不足的問題，以淄博師專小學教育專業學生為研究對象進行調查，通過系統地分析學生創新能力培養的現狀以及影響因素，對學生創新能力的培養策略進行了討論，以期對高師院校更好地培養學生創新思維與創新能力提供指導性意見，讓學生在成長的同時能夠更好地適應國家對新時期高素質創新型教師的要求。
一、小教專業師范生創新能力培養現狀分析
（一）對教育創新能力的認識
在對教育創新能力的認識上，從調查情況來看，大部分被調查者能夠理解“教育創新能力是教師創造性地開展教育教學活動的能力”這一概念，但對教育創新的內涵認識還不夠深入；能夠認識到教育創新能力是當今社會教師應具備的基本素質，是師范生參與基礎教育改革的必要條件，但他們并沒有認識到這種能力是職前和職后教師都應該具備的一種能力，被調查者普遍認為教育創新只是在職教師的職責，與在校師范生并無太大關系。
（二）對教育創新能力培養的認識
在這一方面，大部分被調查學生能夠意識到教育創新能力的重要性，但缺乏主動培養自身能力的行為傾向。很少一部分學生愿意對所學專業的理論書籍做深入思考。將所學理論用于剖析教育熱點、難點問題的學生比例少之又少。就被調查的小教專業的師范生來說，他們雖然在主觀上認識到了創新的重要性，但卻認為教育創新行為應該是就業階段的行為，因此在校期間并沒有主動的小學教育實踐行為，缺乏實踐的能力和方法。
（三）影響創新能力培養的環境因素
在影響教育創新能力培養的環境因素這一問題上，數據表明，被調查者所在院系都舉辦過教育科研類的活動或比賽，說明院系對師范生教育創新能力的培養在環境的營造上做了一定的工作，但重視程度不夠。對于學生取得的成績，也會有不同程度的獎勵，說明學校對鼓勵培養學生教育創新能力的機制已經建立，但仍需不斷加強。
在學生教育創新能力形成過程中，教師起著主導作用。從調查數據的分析來看，大部分教師意識到了學生在課堂教學中的主體性，因此會注重學生對教學活動的參與，但部分教師的教學仍以課堂講授為主，不注重學生的參與。另外，大部分教師能夠在課堂教學中結合本專業的發展動態，注重學科間知識的關聯，說明大部分教師意識到了跨學科教學的重要性并能夠用發展的眼光來對待學科教學。但這一數據也同時表明，還有相當一部分教師并沒有意識到了解學科發展前沿動態和跨學科學習對學生創新能力形成的意義所在。
從以上調查可以看出，學生具備一定的創新意識，并能夠意識到培養自身創新能力對師范生的重要性。在校期間，許多學生能夠積極參加校內外的各種創新活動，愿意通過各種各樣的形式培養和提高自身的創新能力，但創新精神和毅力遠遠不夠。在創新意識產生后，不能始終保持發現問題、分析問題并用自身的知識和技能解決問題的精神狀態，容易產生負面情緒，從而放棄創新活動。從學校方面來說，學校為師范生的創新能力提供了豐富的課程和一些有效的途徑，為學生的個性發展提供了一定的空間，也為學生的實踐提供了充足的實習見習的機會。但其整個評價體系并沒有突出師范特色，大部分課程的評價體系也沒有體現出創新能力培養的有效指標，學生缺乏創新活動的動力。忽視了學生在課外活動中創新能力的培養。
二、小教專業師范生創新能力培養的影響因素
對于小教專業師范生創新能力培養的影響因素，我們將其大致分為主觀和客觀兩個方面，其中主觀因素是指學生對自身教育創新能力發展的影響因素，客觀因素主要是指環境因素，其中包括社會環境、家庭環境和學校環境，起關鍵作用的是學校環境，這里我們主要討論學校環境因素對學生教育創新能力的影響。
（一）主觀因素
1.師范生的創新意識。在教育改革實施以后，教師在教學活動中開始發揮其主導作用，學生成為了教學活動的主體，學習的主動性和對課堂的參與度都有了較大提高，具備了一定的創新意識，但主動培養創新能力的行為還是比較缺乏。以小教專業的師范生為例，他們雖已普遍意識到了教育創新的重要性，也希望能通過對專業理論的學習、方法的掌握來達到創新能力的提高，但本身缺乏足夠的主動性，學習的依賴心理太強，缺乏主體意識。
2.師范生的創新情感。隨著所學知識的增加和自身能力的不斷提高，小教專業的師范生本身思維力、想象力有了很大程度的發展，思維敏捷，也不斷會有新的想法產生，但進步的同時也會受自我意識的阻撓，不愿意接受別人的意見和觀點，容易形成單一思想，不利于自身合作能力的發展。
3.師范生的創新意志。調查顯示，小教專業的學生有教育創新的愿望和熱情，但卻缺乏明確的教育創新的目標，很難清晰地了解自己要做什么，自然就不會有具體行為的產生。另外，具備明確的教育創新目標，可以為學習行為指明方向，但要獲取最終的成功，還需要有堅持不懈的毅力。但當代大學生與以往有所不同，大部分人從小是在家長的溺愛下長大的，畏懼困難、缺乏毅力的情況比較常見。
（二）客觀因素
1.教學內容陳舊，視野狹窄，教學方式單一。從課程內容來看，有些學科課程的教學內容幾年來都不曾發生變化，沒有前沿性知識，也不能反映學科最新的研究成果；視野狹窄，把培養小學教師作為人才培養的唯一目標，學生學習的知識、參與的活動都被局限于特定的框架內，忽視了不同專業之間的關聯。教學方式仍然以大班授課為主，過大的班級規模限制了師生間的互動，學生之間缺乏合作，不利于學生發散思維的培養。課堂仍舊以教師講授為主，學生自主學習、獨立探究的機會相對較少，不利于學生將所學知識轉化為切實的能力。
2.創新能力培養環境缺乏。目前大部分師范院校在營造創新環境的力度上還不夠，沒有形成定期的學術講座，學生能參與的學術活動并不多，各類社團雖然數量不少但缺乏規范，學校對學生的管理機制比較僵化，對學生紀律、學習方面要求過嚴，不靈活、不開放。應試教育模式下培養出來的學生在個性特征、知識結構等方面過于同一化，學生缺乏自覺意識，批判能力較差，適應能力和應變能力都受到一定的限制[1]。
3.教育評價體系的制約。雖然以綜合測評來對學生總體素質做出評價，但綜合測評仍以學生成績作為主要衡量標準，成績也主要以書面的衡量方式做出評定，并不能反映學生真實的能力狀況，導致學生片面追求書面成績，創新意識和創新能力的發展受到抑制。另外，這種評價機制具有同一性，忽略了學生之間的差異，無法真正實現評價的公平性、開放性和多元化。
三、加強小教專業師范生創新能力培養的對策
（一）深化教育改革
小教專業師范生的培養有普通大學生創新能力培養的一般性，又有其自身的特殊性，因此，對小教專業的師范生創新能力的培養既要遵循一般的教育規律，又要結合其自身的特質。
1.更新教育觀念。在改革的過程中我們需要適時地改進教育理念，與時俱進，堅持以人為本，更新落后的觀念，改變不適應時展的教育價值觀、人才觀和質量觀。
在教育價值觀上，要將“培養人才為社會服務”的觀念轉變為“促進人與社會的和諧統一發展”。為社會培養未來的教師，不僅是為推動教育的發展，也要在社會發展的同時帶來個人價值的實現和幸福感的滿足。在人才觀上，要改變以課本為主，以教師為中心的模式，建立以教師為主導，以學生為主體的人才觀。教師要具備創新意識，能夠按自己對創新的理解去引導學生，用自身的創新行為、創造性思維去感染學生，激發學生的創新熱情。在教育質量關上，要改變以往以記憶知識為主導，通過考試為目的，以終結性評價作為唯一評價標準的教育理念，以培養學生的綜合能力為重點，促進學生的全面發展。
2.優化課程體系。人才培養要適應時展的要
求：“高等教育要加快課程改革和教育改革，繼續調整專業結構和設置，使學生盡早地參與科技研究開發和創新活動，鼓勵跨學科選修課程，培養基礎扎實、知識面寬、具有創新能力的高素質專門人才。”[2]要想培養適應社會發展的人才，就要改革傳統的課程設置，優化課程體系。
學科之間的交叉發展是現代社會發展的必然要求，同時也是培養學生全面發展所必不可少的一種途徑。綜合性的知識能夠培養學生分析問題的多維視角，從而創造性地解決問題。另外，改進課程體系還要不斷更新教學內容，讓學生適時地了解課程的最新研究成果及動態，為學生向縱深方向研究專業提供了可能。開設選修課也是課程改革的一個重要舉措。以專業課程為本，輔之以學生自身興趣所在的選修課程，可以豐富學生的知識儲備，優化其知識結構。
3.開展教學改革。教學改革包括教學內容的改革和教學方法的改革。首先，課程內容應及時反映學科發展的新成果、新動態。教師在進行教學設計時應將最新的學科研究成果和概念融入到教學實踐中，體現教學內容的時代性和開放性。另外，在課程實施的過程中，要實現學生創新能力的提高，就要在教學中選取最有效的、最新的、最貼近學生未來工作崗位的知識和技能，并通過工作任務的模擬訓練，實現知識和技能的內化。
在教學方式的變革上，要改變以往的“重結論，輕過程”的注入式教學方式[3]，注重學生智力的開發和自學意識及能力的培養，從而幫助學生形成良好的知識基礎和多元化的求異思維。改變以講授為主的教學方式，主張創造性地設置情境，并引導學生在具體的情境中實踐教育理論，充分發揮其主體作用。鼓勵學生提出問題，教師在教學活動中要善于培養學生的問題意識，并引導學生進行獨立思考，當學生不滿足于重復性學習時，便會主動走向創造性學習。
（二）營造創新環境
高等教育階段的學生，已具備成長的自覺性，因此，就不能把學生單純地劃定為“教育對象”，而應該把他們視為教育活動的主體。與此同時，我們還要致力于促進學生創新能力發展的校園文化環境和學術氛圍的構建，讓學生在整體的創新環境的熏陶下培養實干精神和創新意識。
1.加強校園文化建設，營造創新氛圍。學校要在改革課程體系，改進教學方法，更新教學內容的同時重視學生的課外活動，定期舉辦各種學術講座、科學報告會等；鼓勵學生參與科研活動，通過與他人交流和學習形成看待問題、解決問題的多重視角；指導學生參與教師的科研課題，幫助其掌握科研方法，培養科研意識；充分利用校園各類宣傳媒介加強創新教育的宣傳工作，如學報、校報、墻報、校園廣播等；還可以通過班會、辯論等形式，激勵學生參與探討，拓展思維。
2.營造良好的師生關系。使教師和學生之間保持平等、親密、融洽、和諧的關系，在這種關系中學生有意愿隨時提出自己的問題，敢于質疑教師的教學，只有在這樣一種自由的氛圍中，學生的創新意識才能得以激發。教師要善于將課堂交給學生，將學生推到思想風暴的中心，并適時加以調控；善于創造情境，讓學生成為情境的體驗者，去經驗教學過程，從而將知識和技能有效地內化。另外，學校要允許學生個性的突出，鼓勵學生的“奇思妙想”，科學地加以引導，使學生的個性真正成為他們的長處。
（三）完善實踐教學體系
師范教育必須和具體的教學實踐相結合，這是學生理解理論，掌握理論的重要途徑，同時，也只有將理論應用于具體的教學實踐，才能從教學實踐的反饋中獲取新的觀點和思路。 “創新始于問題，源于實踐。只有在實踐中才能夠激發學生的學習與創新欲望，同時也可以將所學的知識運用于實踐，更好的理解與運用教學理論。”[4]
篇8
高等師范院校漢語言文學專業課程體系的改革，不僅關系著高師漢語言文學專業教育質量的普遍提高，而且在很大程度上擔負著復興中國漢語文化的偉大使命。雖然高師在辦學條件、師資力量尤其教育理念方面存在一些問題，但由于這些高師承擔著比重點大學更加突出的培養基礎教育師資的任務，所以高師課程體系的改革必須充分體現學生就業制度的變化，科學研究和學科專業發展的趨勢，以及人類全面和諧發展的需要，而且還承擔著全球化時代抵制文化殖民主義，實現中國漢語言文化偉大復興的特殊歷史使命。所以加強高師漢語言文學專業課程體系就顯得更加重要。
一、公共課課程體系改革：教育目標的專業教育向和諧教育轉型
教育的終極目標從來不是培養某一專業領域的專家，而是培養具有獨立思考能力和和諧人格的人。愛因斯坦指出：“學校應該永遠以此為目標：學生離開學校時是一個和諧的人，而不是一個專家。”[1]37馬克思將人全面占有自己的思維、情感、意志、知覺、情緒，看成人類成為和諧的完美的圓滿的人的基本特征，但是由于在私有制條件下，人類活動只是為了獲取維持生活所必需的生活資料甚至私有財產，而這種導致私有財產的勞動常常存在強迫性，甚至是以摧殘人類的肉體和精神為代價的異化勞動，而異化勞動不但不能使人類獲得解放，反而使其愈加嚴重地受到物質利益的壓迫，日益成為片面發展的單面人或者單向度的人，甚至成為占有私有財產的機器和商品消費的奴隸。雖然人的解放問題已經成為人類的奮斗目標，但是由于種種原因，馬克思關于人的解放的設想不僅沒有實現，反而長期以來受到人們的誤讀甚至曲解。首先，在馬克思看來，存在私有財產的時代，人類是不可能真正獲得自由解放的，所以許多社會主義革命在理論上只是完成了人類解放的初步工作，并沒有實現人的真正解放，至多是獲得了初步解放；其次，人的自由和解放并不僅僅體現在德智體等方面的全面發展層面，德智體等方面的全面發展僅僅是人類全面占有自己本質的基本條件，而不是人類真正全面占有自己的本質，成為具有和諧人格的完美的人的標志。所以教育的德智體全面發展僅僅是有限的全面發展，而不是馬克思所說的全面占有自己的本質，因而只能是社會主義初級階段的教育目標，而不是教育的終極目標。但是許多人將其理解為教育的終極目標，這其實是對的誤讀和曲解。因為德智體全面發展的教育仍然是十分有限的全面發展的，馬克思所謂全面發展是指人類全面占有自己的本質，乃至成為“具有人的本質的這種全部豐富性的人”，也就是“作為一個完整的人，占有自己的全面的本質的人”，也就是視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺、思維等個體的一切器官獲得全面發展的人。[2]19而德智體等方面的全面發展，僅僅是人類全面占有自己本質的基本條件，并不是人類真正全面占有自己的本質，成為具有和諧人格的人的標志。
實現由專業教育向和諧教育的轉型，高師漢語言文學專業課程體系改革必須調整現有繁雜、臃腫、僵化、刻板、低效的公共課體系。全面發展的教育應該是和諧教育，而不是愈來愈專業化、學科化的專業教育，但是在長期以來高師教育之中，專業教育卻愈來愈受到強化。有些高師仍然堅守專業教育的觀念，甚至將任何壓縮專業課程，增加公共課程的課程體系改革看成是舍本逐末；雖然也有些高師開始仿效重點高師的做法，增加一些公共課程，但是限于師資尤其認識的局限，沒有從根本上認識到這類公共課程在和諧教育方面的獨特優勢，明顯存在隨意、凌亂、缺乏系統設計和規劃的缺憾，甚至導致了一些不必要的教育損失，雖然實現了淡化專業，削弱專業的效果，卻并沒有真正實現由專業教育向和諧教育轉型的更加神圣的教育使命。一些高師雖然積極創造條件，開設了一定關乎人文素質、科學素質培養的公共必修課和公共選修課，但是并不具有跨學科、超學科的性質，常常是專業選修課的變種和移位，不僅沒有突破狹隘的專業學科疆域和界限，反而加強了學科堡壘；有些則只是諸如果樹栽培、圍棋技巧之類更專門的知識和技能，并不能夠真正起到拓寬專業知識視野、打破專業學科疆域，全面提高學生科學素質、人文素質乃至綜合素質，乃至培養和諧人格的目的。
公共課的設計和建設，既要高屋建瓴，充分展示學科研究的進展和前沿問題，又要體現一定的學科交叉性、互涉性、兼容性，同時還要具有一定的普適性、趣味性、創造性，力求以深入淺出、生動活潑的教學風格培養學生的學科專業興趣，促進學生人格的和諧發展，尤其要選拔真正有豐富教育經驗和學術造詣的資深教授開設。公共課設計應該以具有學科專業的前沿性、集成性、方法性，甚至跨學科專業和超學科專業性的課程作為公共必修課，有利于幫助學生建立科學、合理、完整的知識結構，促進學生人格和諧發展的課程作為公共選修課。不能將專業學科性質十分明顯，不能有效促進學生素質全面提高和人格和諧發展的專題研究課程作為公共課。公共課的核心任務是提高學生的科學素質和人文素質，促進學生素質的全面提高和人格的和諧發展。為此，素質類公共課可以包括自然科學素質類、社會科學素質類、人文科學素質類三類，其中每一類涉及學科概論、學科方法論、學科名著導讀三個系列。無論學科概論系列，學科方法論系列，還是名著導讀系列都不可偏廢。如果偏重學科概論系列，忽視名著導讀系列，就可能導致諸多先入為主的既成觀念和認識，這些觀念和認識如果是以不庸置疑的所謂科學原理、法則和規律的姿態出現于學生的頭腦之中，就可能嚴重束縛學生的獨立思考能力和懷疑、創新的精神；反之，如果僅僅重視名著導讀，也可能使學生只見樹木不見森林，難以形成完整的學科專業觀念；而且學科方法論系列，涉及學科研究的基本方法，更不可忽視。
甚至可以開設諸如大學人文精神導論、人文科學導論、國學經典導論之類的課程。這些素質類課程可以集中在第一、二學年設置，也可以循序漸進，分散設置在四個學年之中。另外，高師公共課課程體系的建設，不可避免地涉及教育學、心理學之類的課程，有些甚至為了突出所謂教師教育的特點，而將本來綜合的課程細化為諸如新課標解讀、案例教學法、考試命題與作業批改、多媒體課件制作之類的專門課程，所有這些內容實際上在語文教學論課程都均有涉獵。至于開設諸如教育哲學、課程設計與評價、有效教學、班級管理、中學學科課程標準與教材研究、中學學科教學設計、中學生認知與學習等概論類課程，實際上并不比開設諸如中外教育理論名著選讀、語文教育名著選讀、教育研究方法、中小學語文名師名課之類綜合性課程能更為直觀便捷、切實有效地達到和諧教育的目標。#p#分頁標題#e#
二、專業必修課課程體系改革：教育重心的知識教育向思維方法教育的轉型
高等學校中文學科教學指導委員會2000年確定文學概論、中國古代文學、中國現當代文學、外國文學、古代漢語、現代漢語、語言學概論等7門課程為漢語言文學專業主干課。其中語言學類課程主要闡發抽象的語言規律，缺乏感性語言經驗的積累和語言學名著的原典精讀，尤其語言學概論和現代漢語，常常忽視了最為基本的語感培養，而墮落成為煩瑣、枯燥的抽象概念和知識體系，文學類課程則重文學史論，輕文本鑒賞，同樣也缺乏文學名著和文學理論名著的原典精讀。至于文學史論，基本上是以歷史順序為線索，穿插一定作家及其文本的介紹，常常以先入為主的方式注入學生一定結論，使學生受到先入之見的頑固影響，嚴重喪失了獨立感受和鑒賞文學文本的實踐機會和權力，使本來充滿審美趣味和審美的專業必修課教學淪為簡單、枯燥、乏味的概念乃至理性知識填充活動；而且許多教材有意追求所謂邏輯結構和理論體系，使本來錯綜復雜、莫衷一是，極具探索和創造空間的諸多問題在旁征博引的知識聯系，以及這種聯系所建構的四平八穩、貌似科學嚴密的邏輯結構和理論體系之中被嚴重隱藏，乃至使學生在思維和感受日益鈍化的被動接受之中很大程度喪失了創造的信心和活力，以及探究性學習的實踐機會和條件。有些高師將采用國家規劃的權威教材，按部就班地執行所謂教學計劃和教學大綱作為必修課建設的重點，甚至在中小學教育已經明顯意識到教學大綱的缺陷而改革為宏觀指導性課程標準的情況下，仍然作繭自縛地自己制定所謂教學大綱。且不說對權威教材的頂禮膜拜本身潛伏著忽視學生閱讀原典，以及獨立思考和實踐能力培養的缺陷，而對所謂教學大綱的迷信甚至是以束縛和扼殺教師與學生的創造性為代價的，甚至在很大程度上剝奪了學生從閱讀和創造的實踐中直接獲取知識的條件和探究問題的機會。這就不是一個簡單的教育失誤，甚至可以說是教育的退化墮落和犯罪。愛因斯坦明確指出：“被放在首要位置的永遠應該是獨立思考和判斷的總體能力的培養，而不是獲取特定的知識。”[1]37實際上學生閱讀任何一部語言學和文學名著原典所能獲得的教益都會遠遠超過任何一部拙劣教材。為此可以開設中外文學作品選講之類的原典閱讀課程，因為閱讀原典可以使學生直接地感受語言學家和文學家獨特的創新精神和研究方法，而且能夠在很大程度上形成超越知識學的生命智慧。而這是任何教育都無法企及的最理想境界。事實上對平庸甚至拙劣教材的迷信只能制造機械記憶的機器，培養簡單應付考試的能力，并不能真正提高學生的獨立思考能力和創新能力。與此類似，諸如中國古代文學、中國現當代文學、外國文學之類的課程，理所當然應該是文學作品原典選講至少占三分之二課時，文學史講述最多占三分之一課程，在當下許多學生只是滿足于文學史教材的死記硬背，而較為普遍地忽視文學作品原典的情況下，更應該加強原典閱讀的課時與比例。但許多教師只是滿足于四平八穩的文學史教材的知識講解，而并不關注原典賞析。這一方面暴露了原典賞析本身存在的難度，同時也很大程度上束縛乃至扼殺了學生的獨立感受能力乃至創新能力。
雖然高師漢語言文學專業的培養目標是未來的中學語文教師，雖然新課標將培養中學生的應用能力、審美能力和探究能力作為中學語文教學的目標，但由于許多高師對新課標的置若罔聞，常常并不重視文學作品選講，而且一些教師甚至存在著輕視諸如文學概論、美學原理之類課程的現象，以為諸如此類的課程只是講述一些空洞的理論，似乎沒有任何實用價值。其實理論的力量是無窮的。在任何時候，滿足于瑣碎知識細節，而忽視了學科精神的教育都必然有害無益，充其量只能以瑣碎而僵死的知識填充學生的頭腦，致使其成為知識的雜貨鋪，并不能夠成為運用一定理論解決實際問題的人。其實從大學到中學乃至小學普遍存在的用庸俗社會學闡釋課文，只是滿足于所謂思想性、藝術性分析模式，這恰恰是理論貧乏，而不是理論過剩所導致的必然結果。如果師生除了知道社會歷史批評，還知道諸如審美批評、生態批評乃至形式主義批評、結構主義批評、接受美學批評、精神分析學批評、神話原型批評、文藝闡釋學批評、現象學批評之類的方法，就不可能使語文課程教學顯得那么單調乏味了。也許真正導致語文教學失敗的根本原因就是理論的貧乏和方法的單調。還有一些教師也許認為，未來從事中小學語文教學只需將現有知識原封不動傳授給學生，自然無需開設諸如人文科學方法論、文藝學美學方法論等能夠真正最大限度提高學生應用能力、審美能力和探究能力的課程。其實沒有一定方法論指導的課程教學，只能導致學生的平庸化、淺表化、模式化。正是由于許多學生沒有系統接受理論課程和方法論課程，所以一走向中小學語文講臺，除了照本宣科講授教學參考書的內容，似乎沒有其他任何特長。正是由于中小學教師沒有相應理論基礎乃至方法論基礎件，對課文缺乏獨特研究方法和獨立感受能力，必然導致考入漢語言文學專業的學生沒有獨特審美感受乃至審美修養。這就是導致漢語言文學專業學生普遍缺乏獨立感受能力，致使漢語言文學專業教育質量整體下降的根本原因。
三、專業選修課課程體系改革：教育模式的接受教育向創新教育的轉型
如果說專業主干課和專業必修課承擔著引導學生建構扎實、合理和全面的知識結構和培養專業實踐素質的使命，那么專業選修課則更加集中地擔負著進一步培養學生科學研究能力和創新能力，促進學生個性自由、均衡和合理發展的使命。但是一些高師漢語言文學專業選修課與按部就班的專業主干課和專業必修課相比存在更加嚴重的問題：一是專業選修課必須很好地考慮學生專業知識結構的合理建構和尊重學生專業特長的自由和均衡發展，應該具有與學生個性和特長自由和均衡發展相適應的序列性、系列性和系統性，但是大多數地方性高師在選修課的開設上，僅僅考慮了教師的專業興趣、研究方向，甚至經濟利益，但是對學生個性的自由、均衡和合理發展缺乏充分考慮和人文關懷，很大程度上存在因人設課、隨意設課，甚至重復設課、交叉設課的現象。二是專業選修課既然涉及學生專業興趣和個性特長的自由、均衡和合理發展，必須根據具體選修課的學科性質、任務，以及本身所具有的前沿性、尖端性和創新性，確定一定數量的必選課和任選課，必須充分尊重學生的選擇，體現選修課的特征和優勢，不能把所有選修課變成必選課甚至必修課，但是由于涉及科任教師的既得利益，擔心可能造成的教師之間因為惡性競爭而導致的不必要的磨擦和矛盾，或者選修課本身數量不足等原因，許多地方性高師總是不能發揮本來相對有限的選修課優勢。不僅不利于學生個性的自由、均衡和合理的發展，而且加重了學生的學習負擔，還由于缺乏必要的競爭機制，最終嚴重制約著選修課質量的的整體提高。三是選修課應該具有非常鮮明的前沿性、尖端性和創造性，常常以教師大膽求異、嚴謹求證的治學精神和創新意識，為學生進行獨立思考和科學研究提供的良好的榜樣示范，但是由于地方性高師漢語言文學專業的許多選修課僅僅是專業主干課和專業必修課的簡單重復和細化，并不具有新穎的思想觀點、研究方法和理論視域，許多選修課教師也僅僅是知識倉庫的機械搬運工或者知識販賣所的伙計，這不僅不利于學生科學研究和創新意識的培養，反而由于簡單重復和照搬照抄的惡劣影響，導致了學生學術規范意識的淡化和嚴重缺失。這是一些高師選修課體系建設最為薄弱的環節甚至致命弱點，同時也是這類院校選修課體系改革的重點和難點。即使有個別教師具有某種優勢，能夠由于大膽求異和銳意創新，創立了具有一定前沿性、尖端性和創新性的優勢學科，但是由于陳腐、僵化的思想觀念經常占據這些高師的統治地位，常常并不受到人們的理解和重視，甚至遭到排擠和壓抑。#p#分頁標題#e#
雖然有些高師以各種激勵措施倡導教師開設新型的選修課，但是這種新型選修課僅限于高師內部以前沒有開設過的選修課，對于真正具有前沿性、尖端性和原創性的新型課程仍然缺乏更大力度的鼓勵和支持措施。高師專業選修課課程體系改革，必須制訂切實可行的實施計劃，本著有利于學生個性和特長自由、均衡發展、創造潛力合理開發的原則，積極鼓勵教師開設具有真正原創性、前沿性和尖端性的選修課，編著或者使用具有前沿性、尖端性和創新性的選修課教材和專著，真正實現漢語言文學專業選修課課程體系由接受教育向創新教育的轉型，并且嚴格考慮選修課課程體系的全面、協調和科學建構。這是高師選修課課程體系改革的關鍵環節。高師專業選修課建設可設語言學研究類、文學研究類、跨學科與文化研究類系列專業選修課。甚至可以在某些類別中設立專業方向課程，如文學研究類可開設漢語言文字學、文藝學方向、中國古代文學、中國現當代文學、比較文學和世界文學等方向課程。這樣可以形成如漢語言文字學方向之文字學、訓詁學、音韻學、方言學，文藝學方向之馬克思與現代美學、中國古代文論、西方文論、文藝學專題，中國古代文學方向之中國古代詩歌史論、中國古代散文史論、中國古代小說史論、中國古代戲曲史論，中國現當代文學方向之中國現當代詩歌研究、中國現當代散文研究、中國現當代小說研究、中國現當代戲曲研究，比較文學與世界文學方向之比較文學、當代外國文學專題、歐美作家作品專題、亞非作家作品專題之類專業方向系列選修課體系，使得每一方向特別限定4門課程。這些系列選修課常常是專業主干課的專題化、深入化和細致化，是專業主干課的必要延伸，同時也是以獨特的思想觀點、研究角度和方法進行知識創新的必要方式。為了切實促進學生個性的自由、均衡和合理發展，必須制訂切實可行的實施方案，要求學生根據自己的專業興趣和專業方向選擇相應選修課時，必須以某一專業方向的系列選修課為主，并建議學生原則上必須選擇一定的其它系列相關選修課作為補充。如建議選擇語言學方向的學生必須選修中國古代文學和中國現當代文學系列選修課；選擇文藝學方向的學生，必須選修一定中國文學和外國文學系列選修課；選擇中國古代文學方向的學生，必須選修一定文藝學和語言學系列選修課；選擇中國現當代文學方向的學生，必須選修一定文藝學和古代文學系列選修課；選擇外國文學方向的學生必須選修文藝學和中國古代文學系列選修課。而且提倡每一專業方向的學生最好至少選修一門跨學科與文化研究類系列選修課。這些專業選修課，可與專業必修課相協調，分散在第三、四學年度完成，也可集中安排在第四學年度，而將專業必修課集中安排在第二、三學年度。
篇9
總結活動的收獲，把在這一段時間的收獲做整理，分析過程的好壞。親愛的讀者，小編為您準備了一些小學校本教研總結，請笑納!
小學校本教研總結1為使自己不斷提高教育理論和學術水平，增強知識更新能力和教育教學能力，從各方面不斷完善自己，提高自身綜合素質，不斷適應新時期教師培訓和教研的需要。特制定了個人研修計劃，內容如下：
一、研修目標
在教學中不斷學習，認真思考，反復實踐，提高業務能力，錘煉專業精神，豐富教學智慧，形成教學風格。積極開展校本教研，真正成為農村教學的業務能手。
二、研修計劃
1、勤于學習，樹立終身學習的觀念。
堅持不懈地學，樹立終身學習的觀念。多渠道地學。要做學習的有心人，在書本中學習，學習政治思想理論、教育教學理論和各種專業知識，增強自己的理論積淀;也要在“無字處”學習，學習他人高尚的師德修養，豐富的教學經驗，以達到取長補短的目的。廣泛地閱讀各類有益的書籍，學習各種領域的知識、技能，特別要學習現代信息科技，不斷構建、豐富自己的知識結構。
2、立足課堂，善于思考，在實踐中探求、感悟。
教學工作中進行教學反思。反思自己教學理念，反思教學的實際成效。探求成功的教學模式，思考教育教學的現實問題，理論與實踐結合的問題。
3、提升業務，樂于動筆，
揚長補短。加強基本功的訓練。每天堅持動筆，正人先正己，育人先育己。不斷豐富自己的。轉化為教學的動力之源。
小學校本教研總結2本學期，圍繞學校提出的“聚焦課堂，關注質量;張揚個性，凸顯特色;規范管理，促進發展”教學工作重點，以校本教研為載體，以教研組特色建設為抓手，以提高課堂教學有效性為核心，以促進教師群體專業化水平的提高為目標，深入教學一線，為教師和學生服務。圓滿地完成了本學期的教務任務，為總結經驗，吸取教訓，力爭以后取得更好成績，現將學校教務工作總結如下：
一、主要工作與成績：
1、規范課程設置，深化課程改革。
嚴格執行課程方案，堅持按規定開齊開足課程。在專職教師緊缺的現實條件限制下，本學期堅持按課程標準開足了課程。有能力的老師跨學科教學，同一學科由多位老師兼任。要求全體教師必須自覺遵守，堅決杜絕隨意更換課程，不隨意增減課時;堅持按課程標準要求教學，不隨意提高或降低教學難度;堅持按教學計劃把握進度，不隨意提前結束課程和搞突擊教學;堅持按規定的要求考試，不準隨意增加考試次數。
2、完善管理制度，強化教學管理。
落實常規檢查工作。在以往教學常規檢查的基礎上，結合市“教學四項規范達標”要求，教導處在開學初制定了《教學常規檢查方案》，就計劃與備課、上課、作業布置與批改、質量測評以及教研活動等五方面作了明確規定，以量分形式在全體教師中進一步加強教學“五認真”檢查，并把它作為我校規范教學行為，提高教學質量的一項重點工作來抓。各科以優化課堂教學，規范作業的布置與批改為著力點，精心備課，抓住重點，突破難點，設計自主的學習方式，構建開放的學習環境，注重個性教學設計形成。每次檢查都認真組織，詳細布置，并按要求填寫相關的書面檢查情況表，以供教師有針對性地改正，作為今后“五認真”努力的方向。本學期經過三次檢查，評選出語文組2位、數學組2位教學優秀教師，其他老師也在檢查中有了不同程度的提高。
繼續加強教研組建設。各教研組能認真制訂學期教研計劃，明確研究重點任務，積極開展教學研究活動。一如既往地利用每周一次固定的時間(周二下午語文，周三下午數學)開展集體備課、研討課、理論學習等多種形式的教研活動。在活動中切磋教法學法，上好課改示范課，新教師展示課，積極開展評課交流，不斷總結提高?；顒幼龅接兄黝}，有內容。同時，引導教師自覺學習教育刊物教改經驗，指導課堂教學，關心新教師成長，形成良好的學習氛圍，增強爭先創優意識。
3.立足教學實踐，提升教學水平
搭建平臺，展現教學風采。本學期我校與橋下一小學結對幫扶活動在本校舉行，給年輕教師搭建一個學習教學新理念的平臺，受到了老師們一致好評。5月份在市、縣隨班就讀指導中心組織下，我校與溫州__小學、縣嶺頭小學舉行隨班就讀“課堂有效教學”聯誼教學活動，陳__、柯__倆位教師積極展示我校課堂教學風采。青年教師在一次次上課、反思、研討過程中逐漸走向成熟，教學業務能力大大得到了提高。
積極參賽，凸現教學實效。本學期我校新教師柯__積極參加新苗評比，她在此次活動中脫穎而出，3人次參加優秀論文評比，全獲縣級一、二等獎。
4.推崇務實求真，提升教學質量
教學質量是學校賴以生存的生命線。本學期我們努力在提高教學質量上下功夫，全面提高核心學科的書面測試成績，提升我校在社會上的聲譽和在家長心目中的地位，全面促進學生的素質發展。
開學初，結合本校教學規范管理相關要求，我要求每個班級建設后進生檔案，針對后20%學生的具體情況制定切實可行的后進生幫扶計劃，并在教學過程中做好幫扶記錄。學期中，教導處在對所有班級進行調研，及時匯總相關數據，肯定了一些進步的班級和學生，同時也指出了不足。
二、存在問題與不足
1、本人工作千頭萬緒，再加上我兼任兩門主課，工作有時無法兼顧，一些工作不能及時完成，某種程度上影響學校工作的開展。
2、教研活動形式幾年來一成不變，沒有創新，又缺少專家的引領，活動效果不明顯。
3、隨著教師的“老齡化”，教師參加教研活動的積極性不高。
4、綜合實踐活動已有開展，但落實不夠到位。
總之，本學期，在校長的悉心領導下，在同事的支持幫助下，我們的工作取得了一定的成績，但也存在著?a href='//xuexila.com/aihao/zhongzhi/' target='_blank'>種植蛔恪N醫ν急涓錚角逃亂底鞒齬畢?
小學校本教研總結3一學期以來，我校在鄉中心校的直接領導下，緊緊遵循教育主管部門的部署，以課改實驗為契機，深入發動全體教師廣泛參與，積極參與教科研工作，以教科帶動教研，扎扎實實地開展教研活動，引領教師專業成長，現作出以下總結
一、以教科帶動教研，引領教師的專業成長
本學期，我校緊緊圍繞“中小學課堂教學銜接”和“小學生素質教育發展評價研究”兩上課題展開教育科研工作，以這兩個課題為切入點，引領教師廣泛參與，每位教師有自己的研究專題，寫出研究方案，定期組織教師理論學習，以理論指導實踐、采用案例分析、課題中期小結、教學反思、論文撰寫等多種形式開展廣泛的研究，讓教師從理論上得到充實，從理念上得到更新，并通過各種形式的外出培訓學習、外出聽課、外出研討，提高教師的綜合素質，開拓教師的視野，促進廣大教師的專業成長。
二、定期進行集中教研，為教師創設研究平臺
為了把教研工作落到實處，我校每周定期組織集中教研活動、分學科、分時間、分地點舉行。教研活動形式多樣，集中理論學習，了解教研動態;觀看優秀教學錄相，并進行討論評析，取人之長，補已之短;開設教學研討課，集中評課，探討教學中存在的問題，推進教學經驗。由于有了這些平臺，教師可以展示處人風采，也可以發現自己的不足之處，有價值的經驗得以推廣、研究，不完善的地方得以改進，學校教研氣氛較濃。本學期我校共開設語文教研課15節，數學教研課13節，英語教研課5節。促進了教學研討的實效性。
三、抓教學常規管理，提高教育教學質量
在教學管理中，我們力求向管理要質量。建立教學質量監控與評價制度。定期檢查教師教案及作業批改情況，發現問題及時反饋并進行跟蹤檢查，期末對教案進行歸納整理，按學科、年級分類，存入學校教案資源庫，并評選出優秀教學設計，給予獎勵。
規范日常巡課制度，定時巡課與不定時巡課相結合，及時了解教師教學前沿動態。建立推門聽課的制度。不定時下班聽課，與執教教師共同切磋存在的問題，加強對教學工作的管理，促進教學質量的提高。
落實年段日?；ヂ犝n制度。要求以年段教研組為單位，教研組長負責督促，每位教師最少聽6節本學科教師的常態課，增強互動交流，達到互相取長補短的目的。
四、抓特長生培養，推進教研成效
學生的特長方面的發展，是展示教研成果的一個重要渠道。我校緊抓特長生培養，開設了“文學社”“書法興趣小組”“數學思維興趣小組”等第二課堂活動，鼓勵學生積極參與，開展豐富多彩的活動，調動了學生學習積極性，促進了學生的全面發展，濃厚了學校的教研氣氛，豐富了學生的課余生活。本學期，我校學生任壯、王珂在縣作文大賽中獲一等獎，五年級學生王珂所寫作文在現代家長雜志發表。特長生的培養，濃厚了學校的學習氛圍，豐富了學生的課余生活，推進了學校的教研成效。
五、開設教師論壇，促進經驗交流，提高教育教學質量
為了充分發揮骨干教師的示范引領作用，帶動廣大教師參與教研，廣泛提高全校教師教研水平，我校為骨干教師創設平臺、定期開設教師論壇，讓優秀青年的先進教育教學成果(教后反思、案例分析、教學隨筆、教育感悟)在論壇上進行交流，讓先進經驗得以推廣，以點事面，促進共同提高，同時，評選出最佳經驗給予獎勵，充分調動教師們的積極性，促進教育教學質量的提高。
以上是我校一學期以來的教研工作回顧，在今后的工作中，我們將發揚長處，改進不足，以教研為先導，繼續努力讓教育教學工作更上一個新臺階。
小學校本教研總結4這學期，在學校領導的關心支持下，在校本教研實施方案的指引下，本人積極地參與到學校校本教研的活動中來。在這一學期的校本教研工作中，本人成長了不少，不論是實際的教學工作，還是理論上的提升都有進一步的提高。這學期來，通過全體教師的不懈努力，我們進行了理論的學習，進行課堂教學問題的交流，進行專題問題的診斷，進行了專題材料的篩選活動，制定專題教學策略，進行課例的驗證。較圓滿的完成了校本教研階段性的工作，現將工作總結如下：
一、學習理論知識
新的課題研究，必須有理論的支撐，在學期初，我們在教務處的組織下進行各科課程標準的學習，閱讀有關教育教學的雜志和刊物，結合青陽教育辦的校本教研理論或校本教研經驗進行學習，在學習的過程中不斷豐富自已的理論知識，學習了新的教學方法，拓展了自已的知識面，有效地提高了自已的理論水平和業務能力，為自已更好的進行教學教研提供了有力保障。
二、認真做好問題單的記錄與交流
學習校本實施方案和學科組教研專題方案的基礎上進行教學實驗，首先運用新的課程理念，在認真備好課的基礎上，認真上好每一堂課，積極的關注課堂，及課堂教學法效率，及時的進行教學反思，梳理課堂教學中的得失，捕捉教學中的有價值的問題，進行教學問題記錄，利用教研時間或課余時間和老師進行及時探討，分析原因，找出對策，并及時的將教學困惑上傳至QQ上與老師分享，為學校教研專題提供較好的題材。
三、指導新教師的課堂公開教學
為了使新教師能更快、更好的融入到課堂教學中來，學期初跟新教師進行教材的學習，教案的設計，并進行跟班聽班，結合課堂上出現的難點、重點問題與新教師進行探討，給新教師的教育教學提供意見與建議。
四、積極撰寫教學反思，及時把握課堂教學方向
在本學期的教學中，本人積極的分階段地實踐校本教研中的專題策略，不斷優化課堂教學目標，更加關注學生的主體地位，充分發揮學生的主動性，有問題讓學生自已提，學生能回答的問題讓學生自已的答。
課后積極的進行教學反思，及時總結經驗，為后續的課堂教學提供更好的教學方法。
小學校本教研總結5校本教研是促進教師專業成長的重要途徑。而課堂教學研究是校本教研的主要形式之一。重新審視校本教研的現狀，存在諸多不足，首先，教研活動問題意識缺位，沒有形成專題研究。校本教研沒有捕捉教學中的問題，形成一個個專題。缺失“研究什么”這一前提。其次，教研活動呈平推式，缺失磨煉提升過程。我們常常發現，某些教研活動研究課上了，大家也認真評了課，執教者也很認同評課者的意見，并做了反思?；顒咏洑v了上課、說課、評課、教后反思一條龍，搞得有聲有色。大家各自為政，你打你的鑼，我敲我的鼓，教研沒有深度，達不到共同提高的目的，缺少教師的專業成長要經歷“實踐——反思——再實踐”循環往復的過程。為了進一步健全校本教研制度，提高校本教研的有效性，學校實踐和探究“一二三”校本教研活動模式，即確定一個主題，推行一課二上，實行三個結合。
一、確定一個主題
為了進一步提高校本教研的針對性和有效性，避免校本教研的籠統化和盲目性，我校采取教研專題化。首先征集每位教師在課堂教學中遇到的實際問題，再根據問題的價值性(具有現實價值，通過專題研討能有效提高教學效率)、共性(大多教師或學生遇到的問題)及可操作性(所選問題通過校本教研能得到解決或局部解決)，最后確定教研專題。如課堂問題的有效性，低年級寫字教學指導，朗讀有效方法，等語文組的“一年級語文開放式識字研究”、“倡導綜合性學習，拓展自主式教學”，數學組的“如何創設有效教學情境”、“如何提高小組合作的有效性”，英語組的“小學低段英語趣味性教學”等等。各學科組或幾個學科組一起圍繞自己的教研專題，開展內容豐富、形式多樣的教研活動，使校本教研由模糊變清晰，真正使校本教研成為解決實際問題的有效途徑。
二、推行一課二上”
課堂教學是落實課改理念，提高教育教學質量的主陣地，是教師專業成長的訓練所。教師的專業成長從課堂實踐層面上說。一是對自己的教學行為不斷反思和調整;二是通過同伴互助和專家引領，取其所長，補已所短，促進進步。所以校本教研的重點應落在課堂教學的研究上。使教師經歷“實踐——反思——再實踐”整個過程，采取“一課二上”策略，我們稱之為“初磨課”和“再磨課”，不斷提高校本教研的有效性。
初磨課：初磨課一般在學科組進行，經過“理論學習——集體備課——執教初磨課”三個階段。
理論學習階段。圍繞校本教研主題學習理論，既為執教教師和備課提供問題解決的策略，也為觀察、研究、分析課例的老師提供理論知識和分析問題的根據。理論學習采取分散學習和集中學習相結合，一方面各位老師各自去收集和學習與主題相關的理論知識，另一方面理論學習的負責人根據校本教研的主題查閱書籍或上網查詢相關的理論文章，篩選一些對教研活動有幫助的材料，印發給執教老師或全組教師，供大家參考學習，并組織交流討論。共同學習，形成共識。
集體備課階段。教學設計是上好一堂課的前提，教材分析、學生分析、設計理念、教學目標及教學流程是教學設計的主要內容。此階段主要開展“三研”活動，即研究教材、研究學生和研究學法的過程。研究教材，要求讀懂教材的編排意圖、教學目標、教學重難點等。采取三種的方式進行，即問題導讀法、合作交流法、自我解讀法。研究學生要求教師必須在充分研究學生的基礎上來設計學案，研究學習起點，針對個別差異和不同學情組織教學。研究學法，要求教師樹立“以學定教，教為學服務”的理念，根據班級學生具體實際，鼓勵指導教師采取不同的學法指導，如布障設疑學習法的模式(布障設疑——激發興趣——探索學法)和提出要求學習法的模式(提出要求——自學探索——滲透學法)。不斷提高學法指導的有效性。其流程是：獨立備課——導師指導——集體討論，充分發揮大家的智慧，努力提高備課質量。
執教“初磨課”階段：學科組任教教師根據確定的主題和備課過程，初次進行上課，組內其他老師進行聽課。課后進行說課和評課，然后調整學案，準備上“再磨課”。
再磨課。聽課者主要是針對學科大組成員，年級組成員均有分工任務，要求大組全體教師參與互動，主要開展“三講”活動。組內一人講磨課過程，一人講觀點報告，大家講課后感想。
1.講磨課過程。
可講在備課前的學習準備，講對教材的理解，講磨課中遇到的問題及解決的策略，講如何對學法的指導，講磨課的學案的前后調整等等。
2.講觀點報告。
年級組內一位老師要針對組內的主題，結合組內磨課過程與經歷，做一個觀點報告。
3.講課后感想。
組織全體聽課進行討論，聽課老師根據課堂展示和觀點報告，發表自己的看法?？裳垖＜颐麕熂右灾笇В写蠹业闹腔?，發揮專家引領作用。
三、實行三個結合
為了使校本教研向縱深發展，不斷提高校本教研的科研水準，克服校本教研活動的隨意性和一次性消費的弊端，使校本教研不斷拓展和延伸，活動實行三個結合。
1.課內和課外結合。
信息技術的發展，拓展了教師的發展空間，拓展教師交流反思的時空，克服校本教研受時空的限制，實現了思想互動。我們通過QQ群，教師博客等形式，讓教師撰寫隨筆、反思等進行繼續交流，使“再磨課”后的個人反思、同伴互動和專家引領進一步深化。
2.教學和科研結合。
教師根據滾動式的教研活動，針對執教老師的課例及自己的親身體會，擬寫案例或論文，開展基于課例的課題研究，把教研和科研有機結合起來，進一步清晰教學實效，提出教學中存在的問題，思考與對策，使其成為下一輪主題研究的起點，并使校本教研上升到一定的理論水準，同時也提高了教師擬寫案例論文和課題研究的水平。
3.校內和校外結合。
我們以匯報課的形式進行校際交流，主要采取教學觀摩會、送教下鄉、幫扶結對等形式，由上課的老師來展示，這既產生輻射的作用，又為教師再提供一個再實踐提高的過程和機會。
我們邀請名師專家來校講座、聽課，努力促進教師轉變課堂教學觀念，積極探索“以生為本”的教學方法、手段，認真指導學生自主學習、合作學習，努力提高現代教育技術的使用效果。
語文學科4月份邀請了著名特級教師關鍵剛做課《陶校長的演講》，并做了《指向寫作的閱讀》講座，5月份又邀請浙派名師陳傳敏來上課《牧場之國》，獨特的課堂模式給了老師很大的啟發。邀請名師走進我們的課堂，聆聽名師的聲音，檢驗學生的水平，啟迪老師的思維，思考自己的教學，構建語用性以生為本教學課堂。
語文學科為了初小，邀請了城西中學的教壇中堅金亦珍老師做了《初中語文現代文閱讀指導新視野》、《生活化作文序列的構建與實踐》兩個講座，并與老師面對面交流。老師們暢所欲言，向金老師提出了很多困惑的問題，金老師一一做了解答。在互動中，我們了解了初中語文閱讀教學中的要求學生回答問題的思路與方法，金老師也從老師們的提問與交流中明白小學語文教學部分目標要求。
為了幼小銜接，承接了縣幼小銜接的教學研討會任務，一年級的胡志蓮老師和金玉燕上了同機關二幼的老師一起上課研討，課后教研員、上課老師和聽課老師共同討論如何進行幼小銜接的話題。
數學教師怎樣為學生的數學學習服務呢?本學期數學組仍然以課堂教學研究為主線，以提高教師的課堂語言為重點，努力讓每位教師成為學生喜歡的老師，努力創造學生喜歡的課堂。特邀請溫州教育學院王煒老師來校指導，成立課題研究小組，在金玉燕、王云蓮老師的組織帶領下，大家相互討論學習，開展五次專題研究，共上了13節公開課。其中潘曉燕、任若群在學區教研活動中分別上了《搶數游戲》和《長方體與正方體的復習》，金玉燕合楊啟北分別上了縣級公開課《解決問題》和《小數的大小比較》。潘曉燕和謝志富老師在上了加法的交換律與結合律公開課之后，延續上了乘法的交換律與結合律公開課，鉆研精神可嘉。
篇10
[關鍵詞]CTCL；學習者：基本構想：初步研究
[中圖分類號]G434
[文獻標識碼]A
[文章編號]1672-0008(2012)02-0003-12
一、引言
19世紀末幻燈、無聲電影等媒體被應用于教育。拉開了教育技術學研究的序幕。由于媒體或者媒體技術在該學科中的地位，關注新媒體教育應用成為教育技術學研究中一個明顯的傾向。隨著研究的深入與技術的發展，教育技術學研究者開始將技術應用到具體的學習內容與學習情境中，信息技術與課程整合成為上世紀90年代以來一直延續至今的教育技術學研究熱點。
近年來，一些教育技術學研究者開始關注“學習者”這一要素。我們曾以《電化教育研究》和《中國電化教育》兩刊2006-2008年的1767篇論文作為研究材料，對我國教育技術學的研究對象及發展趨勢進行了分析。研究發現，在這1767篇論文中。以“學習者”作為研究對象的僅占10.3％，其余89.7％則多為教育教學系統研發、教育技術學理論等未涉及學習者的研究。而根據《日本教育工學會論文雜志》，日本這三年內以“學習者”為研究對象的教育技術學研究論文約占66.7％?！峨娀逃芯俊泛汀吨袊娀逃肥俏覈逃夹g學領域辦刊最早、也是最有影響力的兩本雜志，在這兩本雜志上刊載的論文在一定程度上反映了我國教育技術學領域的研究趨勢。因此，上述數據也在一定程度上反映出我國教育技術學研究雖然已經開始關注學習者，但對學習者的關注尚不充分。南國農先生指出：“成功的電教……要從學生出發。教是為了學，學生是學習的主體。電教工作，不論是設計、開發、利用和管理教學過程和教學資源都要從學生的實際需求出發?！迸秱冋J為，教育技術學研究對學習者的充分關注不僅是不可或缺的，而且應是深層次的。
基于上述問題，我們嘗試探索一種新的教育技術學研究范式——“CTCL”(CTCL為Culture，Technology，Content，Learn-er的首字母縮寫)，使其既能反映出教育技術學本身的方法屬性，又能在文化的視野下充分體現教育技術學研究不僅對技術、學習內容的關注，同時也對學習者深層次的充分關注。
二、CTCL的基本構想
這里將結合我們對CTCL的思考與認識過程，對該研究范式的形成進行簡要介紹。并對該研究范式的各要素及其關系進行初步解讀。
(一)CTCL的形成
我們認為，當前教育技術學研究存在兩種較為成熟的基本范式，一種是關注媒體教育應用(以計算機和網絡教育應用為代表)的研究范式，我們稱之為“媒體”范式，另一種是將信息技術與課程整合的研究范式，我們稱之為“整合”范式。
在“媒體”研究范式中，眾多研究者關注媒體應用，開展了大量有價值的研究，如我國學者陳麗等人開展的遠程教育研究，徐福蔭等人開展的電視媒體研究，張舒予等人開展的視覺文化及媒介素養研究，王陸等人在基于網絡的教師專業發展COP項目中的相關研究，國外學者生田孝至等人開展的兒童對媒體的態度研究，我國青年學者吳鵬澤開展的中日學生對媒體態度的比較研究及提高媒體素養的策略研究等。此外，國內外還有很多學術組織，如美國新媒體聯盟(New Media Consortium)、日本教育媒體學會(Japan Associa-tion for Educational Media Studv)、日本視聽覺教育協會(JapanAudio Visual Education Association)等，一直在組織本團體開展媒體教育應用的研究。把新媒體、新技術應用到教育中是“媒體”研究范式的突出特征。近幾年，一些學者致力于將云計算技術、電子書包、iPad、iPhone等新技術第一時間應用到教育中。力求為改善學習條件提供新的契機。如祝智庭等人開展的數字布魯姆本土化研究等。
技術“因具備信息傳播屬性而被用于教育”到研究者“將信息技術有效地融合于各學科的教一種技術再到成立專業學術組織的階段，通過研究、算法、人工智能、數據庫學的過程來營造一種信息化教學環境”，在教育技術學研究領域中，“整合”范式逐漸顯現。我國學者何克抗、李克東、王本中等人[13114115l從1994年開始將計算機技術、現代教育理論、認知學習理論、語文教育的需求等方面進行統合。在中小學開展小學語文“四結合”教學改革試驗。2000年，在“四結合”研究成果的基礎上，何克抗等人又開展了“基礎教育跨越式發展創新試驗”，先后在700多所試驗學校開展了廣泛的實踐研究，產生了許多寶貴的研究成果。我們從改善學習的效果、效益、效率三個方面考量國內外信息技術與課程整合的研究，數據表明，這些研究是有效果的，如日本學者清水康敬等人對在課堂中使用ICT對學生學習的改善進行了實證研究，發現在學習成績、學習態度、學習積極性等方面，使用ICT的課堂，其學生的主觀題測試得分高于不使用ICT的課堂的學生。然而，從改善學習的效益和效率來看，“整合”范式下開展的研究在投入、產出比方面，似乎并不總是樂觀的。以美國為例，何克抗指出：“盡管美國早就在中小學建立了良好的信息技術環境(例如。1999年美國中小學就已經是基本實現網絡化的‘網絡年’，到2001年美國中小學已有99％聯網，2003年美國中小學生與電腦比例已達到5：1)，為實現信息技術與學科教學的整合創造了良好條件，但是他們的基礎教育質量并未因此有明顯的提升?！?/p>
我們對上述兩種范式進行思考，產生了如下疑問：如果說教育技術學是為了促進人的發展，歸根結底是為了促進學習者的發展，那么教育技術學研究倘若重在關注媒體應用，或者重在將信息技術與課程整合，而不去深層次地、充分地關注學習者，是否便缺失了其立足于“教育”的根本?換言之，到底誰在學習?在教育技術學研究中。如果忽視了學習的主體——“學習者”，研究是不是很可能會陷入只見技術不見人、投入產出不成比例的尷尬境地?美國《2011 Horizon報告》指出，四到五年后，學習分析將成為以教育為主的組織機構使用的主流技術，進行學習分析的目標是使教師和學校根據每個到校接受教育的孩子的不同程度的需求。提供不同的教育方式。從這種開始關注學習者的態勢，我們不難看出：學習者在學習，“教育技術學研究”：應該充分關注學習者。
近年來，一些教育技術學研究已經在一定程度上呈現出
關注學習者的態勢，然而對學習者關注到什么程度，也是值得思考的問題。當前，適應性學習和個性化學習已經成為教育技術學發展的四大熱點問題之一，這足以說明它對學生的深層次關注是必要的?！懊襟w”及“整合”范式下開展的研究不可避免地提到了學習者，但是這些研究對于學習者的關注，似乎并未找到一個很好的切入點，即對學習者的關照往往是淺顯的。我們認為，教育技術學研究對學習者的關注，應該從系統的角度著眼，將其置于一個包含學習內容、技術等要素的關系網中，從內隱、外顯兩個角度深層次地去考察，對于這兩個角度，本文將在后面詳細闡述。
筆者之一董玉琦于1993年至1998年先后以進修教師、研究生和外國研究員的身份在日本學習和研究，主要開展課堂教學過程中學習者的情緒變化的系列研究，并對學科學習心理進行了較為深入的考察。在此后學習與研究教育技術學的過程中，逐漸感悟到結合特定的學習內容對學習者的心理等進行深層次關注的必要性。自此，在教育技術學的研究中。將技術、學習內容、學習者相統合(TCL)的最初設想便基本成形。
同時，我們發現，近年來在教育技術學研究中，能夠體現技術、學習內容、學習者相統合(TCL)的研究已初見端倪，例如我國學者徐曉東等人開展了計算機支持的協作概念轉變研究，又如我國臺灣學者佘曉清等人開展了利用SCCR數字學習系統輔助學生概念轉變的研究等。
學習理論的發展不斷地印證了文化在教育技術學研究中的重要作用。從“學習是反應的強化”這種呆板的論調到“學習是參與和交往”這種關注學習情境的新觀念，使得文化在教育技術研究中的地位愈發凸顯出來。由此，“TCL”進一步發展為“CTCL”，即研究者在文化(Cuhure，C)視野下，將技術(Technology，T)、學習內容(Content，C)、學習者(Learner，L)相統合的教育技術學研究新范式，亦可簡稱為“學習”范式，從而形成了教育技術學研究從“媒體”到“整合”再到“學習”的范式的演進過程。
(二)CTCL各要素解析
如前所述，CTCL關注的是技術、學習內容、學習者、文化四個要素。
對于技術(T)，劉美鳳在《廣義教育技術定位的確立》一文中，將基本的技術構成分成物質的和非物質的，并稱為“物化形態”和“智能形態”的技術。我們提出的CTCL中的技術(T)沿用了此劃分。所以，此處的“技術(T)”包括以計算機技術、網絡技術等為代表的信息技術及其產品(如軟件、平臺、工具等)，即“物化形態”的技術，也包括以績效技術為核心的、以追求系統優化為目標的“智能形態”技術。在此基礎上，CTCL特別關注和強調的是技術在學習的過程中向問題解決的優化功能發展，是“學習者”通過技術的使用改善“學習者”的學習認知等心理狀態及其差異的可視化，為教師提供一種“學習者的學習資源”，使得教師能夠實時地診斷學習者的狀態，感受學習者與學習內容這一統合體(對此，后文將有詳細的闡述)在CTCL中技術(T)這一要素的價值。
對于學習內容(c)，鑒于自20世紀后半葉以來學科間的融合趨勢越來越明顯，CTCL并不局限在某一學科視域內。而是關注學科間的內容交融性，因此，CTCL并沒有用學科(Subiect)這一表述，取而代之的是學習內容(C)。但在具體研究。研究者自身學科領域的劃分是不可避免的。從這個角度講，學習內容(C)覆蓋的學科領域，既包括物理、化學、生物等傳統理科的內容，也包括語言等文學的內容，以及信息技術等新興學科的內容。此外，從學科形態來看，學科內容(C)涉及分科形態和綜合形態的課程，如我國小學和初中開設的綜合科學課程。
對于學習者(L)，從人員組成來看，不僅包括各個教育層次的學生(中小學生、大學生、研究生等)，也包括教師、企業人員等。值得一提的是，“學習是知識的社會協商”等關于學習的新論調不斷昭示著：人不僅僅是獨立的個體。因此，CTCL對“學習者”的理解上升到社會的、學習共同體的層面。從人員形態來看，如前所述，“學習者”構成包括單一的學生“個體”。也包括社會的、學習共同體層面的學生“群體”，在這里，“社會”的內涵是豐富的，它涵蓋了面對面的真實社會情境以及基于網絡的虛擬社會環境。
前文已述，教育技術學研究應找到合適的切入視角，從內隱、外顯兩個角度深層次地關注學習者。心理是CTCL的首選視角，它包括學習者的認知、情緒與意志。對于學習者的認知。CTCL借助“學習是概念的轉變”這一流行的學習隱喻，從概念轉變出發，對學習者在學習過程中的認知機制進行探討：對于情緒，學生的情緒雖然不易直接測得，但往往能夠通過生理指標來探測，比如學習者的皮膚電反應(GSR)、表情等：對于意志，CTCL會關注到學生的感性和理性意志。除此之外，行為視角是CTCL考慮的又一視角，它包括學習者的外顯行為、內在行為。對于學習者的關注，CTCL還可以從生理學、管理學、社會學等多個視角或綜合的視角切入。
不同領域的研究者試圖從不同角度對學習進行研究、解釋。但在這些研究中，文化往往是一個容易被忽視的維度，人們往往太過重視知識的傳遞，卻忽視了學習本身是對文化的理解與傳承。正如Evford,G.A.指出的，在學習過程中“僅僅有精確的知識與完備的信息是不夠的，知識是需要人們通過其既有的價值觀與對知識的固有理解去內化的?！睂W習者“既有的價值觀及其對知識的固有理解”，是CTCL對文化(C)的下位理解。對于這些因素，無論是個體還是群體層面的學習者，由于生物遺傳、教育背景、生活環境等多方面的因素，都存在著極大的差異，當這種差異逐漸成形并影響其對事物的認識與決策，便發展為一種學習者特有的文化。由此。在學習者之間、教師與學習者之間的交流本身便是一種跨群體文化的交流，在這種交流中，充分利用學習者之間的差異這種獨特的教學資源，尊重學習者群體的特有文化，堅持和而不同，各美其美，增強學習系統的容錯性，通過技術等手段方便學習者更好地表達自己的認知等深層次的心理狀態，從而使學習者在一種容錯性很強的學習環境中感受到對教育的尊重。是CTCL在這一層面上的追求。
學習本身即是文化現象之一。通過學習，學習者自身最終應全面發展，在這個過程中，其文化自覺是一種關鍵的學習品質。學習者獲取的不僅僅是知識理解力的提升、能力的提高，而且是自身作為社會一員的自我意識，在此基礎上，其責任、批判、合作的基本素質才能有所提升。正如聯合國教科文組織在《學會生存》中提出的，“新時代的人類必須能夠在自身不斷增強的知識理解力、能力與自身情感、道德、性格結構之間建立一種平衡?！币簿褪钦f，CTCL站在“教育技術學研究新范式”的立場上，倡導的是以人為本的研究文化和追求學習品質的學習文化，這是CTCL對文化的上位理解。
(三)CTCk各要素關系
CTCL的四個要素并非毫無交叉關系的獨立要素，學習
者(L)使用技術(T)促進自身對學習內容(C)的學習，而技術(T)在設計、開發階段的主要依據是學習內容(C)和學習者(L)的狀況(如心理等)。文化若取其上位內涵，則影響到整個系統中的每個要素，若取其下位內涵。則主要在學習者這一要素圈中發揮作用。
值得一提的是，對于CTCL中的技術(T)要素，其設計、開發的每一個環節，均是建立在對學習者(L)與學習內容(C)充分統整的基礎之上的，在以往的研究中，尤其是在遠程教育、網絡教育研究中，通過技術對于學習者的關注往往考慮到了學習者的學習風格、學習態度等較為上位的心理因素，但是這些研究卻很少顧及到學習內容，脫離了學習的具體情境，使得技術對于學習者的考慮和關注稍顯淺顯，故在CTCL中。技術(T)要素不僅分別對應學習內容(C)與學習者(L)，更要對應學習內容(C)與學習者(L)的統合體。且充分考慮到文化(C)要素。
總之，CTCL這種教育技術學研究新范式提倡在文化視野下，以一種跨學科的綜合視角去研究教育，其研究取向在于教育實踐問題的解決，這種取向的特點在于：對系統性理念的強調，即教育技術學研究在系統中開展：對最優化的追求，即在改善學習方面，不僅僅強調效果，還要強調效率與效益：對可視化的重視，即力求通過技術實現學習者學習狀態(如認知等深層次心理)的可視化。此外，CTCL凸顯教育技術學的方法屬性，即教育技術學的研究對象不是教育技術，更不是技術本身，而是教育；教育技術學重在以技術的方法，通過系統化、最優化等解決教育中的實際問題；教育技術學應更加關注學習者。指導學習者自身應用技術(包括智化技術)改善學習而促進發展。
三、相關研究及其啟示
CTCL來源于兩個方面：一方面源于對當前已經較為成熟的兩種教育技術學研究范式的反思以及我們自身多年來的學習與研究之感悟；另一方面源于近年來學習科學、學習技術、學科學習心理等相關研究領域的進展與啟示。在這些領域中，研究者將文化、技術、學習內容、學習者這四個要素中的兩個或三個相統合，從單一學科或者跨學科的視角去關注學習者的學習，產生了很多有價值的研究成果。
(一)學習科學
學習科學萌發于20世紀80年代，1991年第一次學習科學國際會議的成功舉行和《學習科學期刊》(Journal of theLearning Sciences)的創刊標志著學習科學的正式誕生。R.Keith Sawyer認為，“學習科學是一門研究教與學的跨學科領域，涉及認知科學、教育心理學、計算機科學、人類學、社會學、信息科學、神經科學等領域與學科。與在實驗室環境中通過嚴格控制各種變量來研究學習的傳統認知科學不同。學習科學關注真實情境中的學習，不僅包括學校教室里的正規學習，還包括各種情境中的非正式學習，希望通過研究來更好地理解認知過程，并將這些知識用于真實學習情境的設計中，提升學習者的學習深度與效率?！?/p>
作為一門新興的交叉研究領域，學習科學的關注點相對分散，尚未對學習的基本理論和基本觀點形成統一的認識。但這并未影響學習科學的發展。如以Ann L.Brown為代表的元認知研究、學習者自我調節策略教學研究，以Allan M.Collinst321為代表的基于設計的研究。以John seelv Brown為代表的數字學習文化研究，Andrea A.diSessa的概念轉變這些研究，都是國外學習科學的代表性研究。
在我國，在2002年和2010年，華東師范大學出版社和教育科學出版社先后出版了《人是如何學習的——大腦、心理、經驗及學?！泛汀秳驅W習科學手冊》這兩部全面介紹學習科學的譯著。近年來，任友群、鄭旭東、焦建利等皖后發表多篇文章，綜述國內外學習科學研究的新進展與趨勢。
除對學習科學進行系統介紹外，國內眾多研究者也從不同角度對學習科學進行了深入的研究。從上世紀末開始，桑新民等曾多次從學習方式變革的角度闡述學習科學對人類學習文化、教育智慧等面帶來的深刻影響。對“學習”這一活動的本質進行了長期探究和思索；2011年，李克東等將MP_Lab等技術應用到數學學科中的研究則是統合了圍繞技術與學習內容的研究：任友群等連續發表了幾篇圍繞中國學習科學研究：基于原創與實證的精神探索的專欄文章，對學習科學的本土化進行了探究。
在學習科學的諸多研究領域中，“概念轉變(conceptualchange)”是近年來頗受國內外研究者關注的熱門領域。這一領域的研究者認為學生頭腦中已有的某些觀念會阻礙新知識的學習，學生需要經歷“概念轉變”過程，才能接受新知識。基于這一認識，研究者們對學習者的前概念進行了大量的研究，研究涵蓋數學、物理、化學、生物、計算機科學等眾多學科領域，為后續研究提供了豐富的資料。在這些資料的基礎上，以Posner G.j.、Chi M.T.H.、Vosniadou s.為代表的研究者們對“概念轉變”的機制進行了深入的研究，分別提出了基于認識論的概念轉變模型、基于本體論的樹狀模型和基于樸素理論的概念轉變理論，以解釋“概念轉變”是如何發生的，為促進學生的概念轉變提供指導。
同時，“概念轉變”在國內也是學習科學研究者尤其是學科教學研究者關注的熱點問題。我國學者羅星凱啤在1988年就開始關注概念轉變研究。從2003年到2010年。羅星凱等還對物理學科中的熱學、幾何光學等諸多領域中學習者的前概念進行了深入研究，并對概念轉變的學習與教學理論進行了探討。近10年來，伴隨著信息技術的飛速發展，“概念轉變”研究者們開始意識到技術對“概念轉變”具有促進作用，展現出了嘗試運用技術促進概念轉變的研究趨勢。我國臺灣學者佘曉清認為。概念轉變不應只是單純考慮知識的本質，還必須針對知識本身的內涵來分析其復雜性及階層性，在此基礎上，她提出了雙重情境學習模式(Dual situatedlearning model，DSLM)，并將其與技術相結合，對溶解、擴散、氣壓等內容的學習進行了實踐探索。
從上述對學習科學的研究與發展可以看出，在真實的學習情境中，結合學習內容，對學習者進行深層次的關注已經開始成為一種趨勢。特別是近年來對技術的利用，促進了學習科學研究的發展，這種趨勢與CTCL研究范式所倡導的研究思想是相似的。
(二)學習技術
20世紀末，網絡技術的發展特別是智能移動終端的出現，實現了技術與學習的無縫整合，國內外研究者對學習技術的關注也日漸增強。雖然該領域的研究者們對“學習技術”一詞的內涵的理解不盡相同。但基本都致力于“運用技術促進學習”的研究。曾資助過學習技術傳播行動(LearningTechnology Dissemination Initiative)的蘇格蘭高等教育基金委員會(Scottish Higher Education Funding Council)，學習技術描
述為：“促進教學、學習和評價的技術應用”(The applcation 0ftechnology for the enhancement of teaching，1earning and assess—ment)，這一觀點認為學習技術在本質上是一種技術應用。而英國學習技術協會(Association for Learning Technology。ALT)則將學習技術界定為：“系統的應用一種整體性知識(abody of knowledge)來設計、執行、管理和評價教與學。所謂整體性知識，是基于對潛在技術及其能力的理解：基于學習理論、教學設計和變化管理(change manage-ment)的原理，而進行的研究與實踐的成果?！蔽覈鴮W者桑新民認為，學習技術并不是簡單的技術應用。而應是介于理論和方法之間的、具有內在聯系的一整套學習方法體系。張際平等,則將學習技術視作為一門學科來研究。
移動學習和基于游戲的學習是近年來學習技術領域較為熱門的兩大話題。國內外關于移動學習的理論研究主要集中在：非正式學習、情境學習、境脈學習、活動學習、經驗學習等方面。實踐研究主要集中在：移動設備應用于教育的可行性研究，移動學習資源的開發，短信息服務，WAP教育站點的建設，與終身學習、PBL及協作學習等方機相結合的研究嘲。此外，由于移動學習研究需要資金、設備，當前國內外較為著名的移動學習研究主要依托于所開展的各類項目。從移動學習技術的研究狀況來看。其重心目前還停留在終端設備、移動學習資源建設、移動學習平臺開發等技術性很強的話題上，但當技術發展到一定階段時，對作為技術使用者的學習者和技術所承載的學習內容也會成為無法回避的話題。對基于游戲的學習，在以往研究中，表達更多的是“教育游戲”。對此，國內外研究者的研究興趣主要集中在：與游戲相關的基本教育理論研究(如活動理論、沉浸等)、教育游戲的設計與開發、基于游戲的學習科學、教育游戲的社會文化影響力、教育游戲的商業模型等。近年來，嚴肅游戲、游戲設計學習成為教育游戲研究領域中的熱點。我國學者李藝等人曾撰寫多篇文章，介紹國外教育游戲的設計思想、方法及研究動向，并對教育游戲中學習者的行為與心理進行了研究，提出了參與者的游戲行為意向與沉浸體驗、感知易用和感知有用之間的關系模型?！?011 Horiaon報告》指出，將教育和游戲整合的方向之一是開發與特定課程內容相關的游戲。
顯而易見。學習技術走向技術與學習內容相統合、技術與學習者相統合的趨勢越來越明顯。盡管學習技術對于學習的改善已經不容置疑，但是如何更好地利用它卻始終是個黑箱，各領域研究者仍在不斷探索。無論從哪個視角去探尋這一問題的答案，學習者的發展始終是學習技術的出發點和落腳點。
(三)學科學習心理
日本學科學習心理學發端于上世紀60年代后期，其主要奠基者為東北大學教授細谷純。上世紀70年代中期，日本學科學習心理學研究呈現出兩種視角，即對學習認知方面的研究和對學習情緒方面的研究。
作為從學習認知角度進行研究的代表，細谷純認為，學生在接受新知識前已經形成了相關的知識規則體系，所以，學習新知識時會出現“偏差認知”：他還認為人具有學習的能力。由于知識間具有關聯性，因而，學生自身可以將其內化為“概念”、“規則”，細谷純將其稱為“自成知識”。細谷純指出，學生“自成知識”的來源途徑主要有兩種，一是來源于現實生活經驗，二是來源于對新知識的學習，將通過學習得到的認識當做無限大的“一般化”，忽視了其局限性與適用范圍。當學生在學習新知識或遇到新問題時，會主動運用“自成知識”進行解釋，然而卻并不能得到正確答案，原因在于“自成知識”中的“規則”、“概念”相較于即將學習的規則、概念，具有前提項或結論項的選擇錯誤、抑或選擇范圍過大或太小，規則的適用范圍擴大或縮小的特征，所以細谷純將之稱為“偏差認知”：而學生的這種“自成知識”也正是其在學習新知識時形成“偏差認知”的原因所在。例如，日常生活將經驗使學生當作諸如水果核這樣不能吃的東西“種子”，所以他們絕對不會認為豆子、芝麻等也是種子。顯然，“水果核這種不能吃的東西”是學生的“自成知識”，正是因為他們已具有這種知識背景。使其不能正確地將“豆子、芝麻”歸入“種子”的概念范疇，從而形成了“偏差認知”。細谷純認為人具有可塑性，故而學生的“偏差認知”是可以改變的。而對于教師而言，他們應該認識到學生之所以會形成這種認知，是有其自身“道理”的：所以，對于學生的這種認知，教師不應簡單地告知其正誤，而是應當認真聽取學生對于自己已形成的概念、規則的分析，在此基礎上進行改變。通過研究，細谷純指出無論理科知識還是社會科學知識，它們之間都有關聯性，所以在學科教學中所使用教材的構成應該具有系統性，內容應簡單化，這樣教師在教授新知識時易于改變學生的偏差認知。同時細谷、麻柄等人還認為，“規則學習”是最佳的授課方式，由此他們提出了相應的講解方式。由于學生既有的“偏差認知”對于所學規則產生了影響，細谷等人根據改變的難易程度和不同科目提出了應對策略，如反證法、迂回法、融合法等。
日本學者本間明信認為，教師應該重視課堂教學，并且在課堂教學中關注學生的活動與思維。那么如何發現學生、認識學生?與細谷純等學者觀點不同，上世紀80-90年代，本間明信的研究主要聚焦在學生情緒的變化上。本間明信認為，有兩種途徑可以探究學生的情緒變化，一種為通過觀察學生的肢體語言、表情等外顯行為，把握學生的情緒變化；另一種為通過對學生的生理指標進行測量，探究其情緒變化。后一種研究的根據在于，人的情緒變化會引發生理變化，所以，生理上的變化也必然會反映出人的心理情緒的某種變化?；诖?，本間明信開展了運用GSR(Galvanic Skin Re，flex，皮膚電反應)測量研究課堂教學中師生情緒上的變化。本間明信運用GSR測量法對不同學段(幼兒園的兒童、大中小學生)、不同學科課堂中的學生進行了測量，尤其對音樂課上合唱、理科課堂實驗等進行了細致深入的研究，發現了GSR集體反應現象、GSR的個體反應類型、學生GSR反應與不同師生行為之間存在對應關系等研究成果。
如上所述，本間明信分別通過可測量的生理指標及可以觀察的表情兩種途徑來研究學生的情緒變化，在此基礎上，董玉琦則將兩者同時運用于學生在課堂學習過程中所表現出情緒變化的研究上，即在運用GSR測量法探測學生的生理指標，同時。還運用攝像機記錄學生在課堂學習中的表情變化(如表情、姿勢、動作等)，通過兩者研究學生在課堂學習中的情緒變化。結果顯示，學生的GSR反應與表情變化有較好的對應性，如當學生幾乎沒有GSR反應時，此時其表情多表現為認真、漠然或無聊等；而測量到的這種GSR反應與觀察到的這種表情可以獲知學生此時的情緒，如認真的表情表
明學生的情緒變化處于平靜期，而漠然或無聊的表情則表明學生已感到倦怠。通過研究，董玉琦等還發現由于教師的說明、提問、警告及指示等行為也會導致學生情緒的變化。
在國內，從上世紀80年代后期開始，李克東運用心理生理指標作為研究教育傳播效果的課題，指導其碩士研究生黎加厚、吳中江阿叫等開展了一系列學生對電視節目的皮膚電反應規律的相關研究。從統合的視角看，學科學習心理研究可以理解為將學習者學習心理與具體學習內容相統合的研究。與傳統學習心理學相比，學科學習心理能夠為教育技術的開發與應用提供更為具體的、更有針對性的理論依據，因此，也能對學習者的學習產生更大的促進作用。
(四)多媒體學習
多媒體學習研究須將多媒體技術與學習者相統合。媒體作為信息傳輸的中介，很早就受到廣大教育技術學研究者的關注。20世紀末多媒體計算機的出現為學習者帶來了全新的視聽體驗和更為豐富的信息獲取通道。將多媒體技術用于教育領域促進學習者學習，開始成為教育技術學的研究重點。國內外研究者對此進行了大量的研究。
國外學者Paivio A.的雙重編碼理論、Baddeley A.D.的工作記憶模型、Sweller J.的認知負荷理論、Mayer R.E.的多媒體學習理論等，均為多媒體學習研究的代表。其中。Mayer的多媒體學習理論對我國多媒體學習研究產生了較大的影響。Mayer將前人優秀的研究成果，與自己所做的實驗研究相結合，構造了較為簡潔、清晰的多媒體模型，通過這一模型解釋學習過程中的信息是如何通過多媒體(技術)作用于學生(學習者)的感覺器官，如何在工作記憶形成視覺信息和言語信息的雙重編碼。如何最終合為一體形成長時記憶。此外，Mayer還給出了多媒介、空間臨近、時間臨近等七條實用的多媒體設計原則。Mayer的多媒體學習理論作為技術與學習者相統合的典型，在研究中必然會涉及具體的學習內容，但此處的學習內容僅僅作為技術所承載的信息，尚未達到統合要求。因此。當運用Mayer的多媒體學習理論開發具體學習內容的教學媒體資源時，該理論并不能提供針對學習內容更為具體的指導。
在日本，隨著多媒體在社會生活及學校教育中的普遍運用，有關多媒體的相關研究也逐漸成為熱點，如日本學者清水康敬和伊藤秀子等學者長期關注眼動與媒體聲音、畫面相互關系的研究等。清水康敬等研究了瞳孔面積變化與心理活動的對應關系，開發了瞳孔面積自動測定裝置。該團隊發現了瞳孔面積變化與心理活動的對應類型，同時通過這一研究還發現了瞳孔面積的變化類型與人的興趣等方面的對應關系。清水康敬等認為，這一研究成果適用于對媒體畫面的評價。為了研究圖像畫面、聲音與學習者信息獲取的關系，伊藤秀子運用視線運動記錄儀對處于學習狀態的學習者的眼球運動情況作了記錄、分析，發現圖像畫面、聲音可以吸引人的視線，合理運用這一發現，可以促進學習者對學習信息的獲取。
國內的教育技術學研究者也對多媒體學習理論進行了研究。我國學者傅德榮等在1996年從學習者認知結構和學習心理的角度出發，提出了多媒體課件交互界面的設計原則。游澤清等從上世紀末、本世紀初開始便關注多媒體工具的設計，2003年，游澤清出版了《多媒體畫面藝術基礎》一書，此后，游澤清等又連續發表多篇闡述多媒體畫面設計的研究論文。2004年，游澤清嘗試將認知加工理論、媒體畫面藝術規律、語言學和認知心理學方面的理論進行統合，建立一門交叉學科——多媒體畫面語言學。他認為，多媒體語言學由語構學、語義學、語用學三部分，分別對應多媒體畫面的藝術規律、多媒體畫面的認知規律和畫面設計的人性化、自然化特證。2009年，游澤清又出版了《多媒體畫面藝術設計》一書，系統介紹“多媒體畫面藝術理論”。從中提煉、整理出34條藝術規則，為多媒體畫面設計提供了參考。胡衛星等將多媒體學習中的認知因素和情感因素相結合，闡述了媒體學習的認知過程機制，并由此提出了呈現多樣化、交互化這兩條教學環境的設計原則。此外，近年來，他們還運用先進技術，通過實驗方式對多媒體學習所進行的研究也不斷涌現，如張劍平等曾利用眼動視線追蹤等技術分析網絡課程的媒體界面對學習的影響：劉世清等㈣也曾利用眼動分析方法，通過注視點、注視次數、注視點持續時間的實驗統計，來推斷瀏覽者瀏覽網頁界面時的注視熱區、首次注視點和瀏覽視線規律等視覺特征，為網頁設計提供實驗依據和理論參考。
在多媒體學習研究中，研究者雖然將技術與學習者等因素相統合的思想已經有所體現，但他們并未對具體的學習內容給予足夠的關注。如果在研究中增加對學習內容以及對學習者與學習內容統合體的關注，多媒體技術也許將會對學習產生更大的改善作用。
(五)計算機支持的協作學習
計算機支持的協作學習理論是一個日漸發展的學習科學分支。該領域關注的是人們在計算機的幫助下如何開展協作學習，關注共同活動背景下的意義建構過程，以及如何通過工具支持這一過程的實現。1989年，在意大利Maratea召開的國際研討會上，第一次采用“計算機支持的協作學習”(Computer-Supported Collaborative Learning，CSCL)這一術語來命名國際研討會，這次會議標志著CSCL的誕生。2006年，CSCL開辟了自己的研究陣地。計算機支持的協作學習國際期刊《國際計算機支持的協作學習期刊》(International，Journalof Computer-Supported Collaborative Learning)開始正式出版。
目前，國內外CSCL研究主要集中在CSCL基本問題研究、關于知識建構的研究、針對協作(合作)的研究、CSCL中的問題解決、CSCL的交互研究、CSCL的技術支持、CSCL的實踐應用問題等方面。其中，Newman D.、Griffin P.和Cole M.(1989)的《建構區》(The Construction Zone)，Bmffee K.A.(1993)的《協作學習》(Collaborative Learning)，Crook c.(1994)的《計算機與學習的協作體會》(Computers and the Col—laborative Experience of Learning)。以及Bereiter C.(2002)的知識時代的《教育與心智》(Education and Mind in the KnowledgeAge)，這四篇專題論文被認為最具影響。
我國學者黃榮懷對CSCL進行了系統研究。早在1997年，他就開始將網絡會議系統軟件應用于教學方面開展了協作學習的研究。2000年，“基于Web的協作學習平臺(Web，CL)”作為教育部“現代遠程教育關鍵技術研究重點項目”立項。2003年，《計算機支持的協作學習——理論與方法》正式出版。2005年，黃榮懷等通過交互分析的方法，對(CSCL)協
同知識建構的過程進行研究㈣，并于2007年設計、開發了一個兼具智能化和可視化功能的協作學習整合性工具VINCA，詳細闡述該工具如何在協作學習中有效支持研究者分析交互文本和理解協作學習的過程。
我國學者李克東與趙建華從2000年開始關注協作學習，除介紹協作學習的模式和設計方法外，還對CSCL的基礎理論與實踐特點進行過研究。在理論研究方面，2004年，李克東、趙建華對基于Web環境的協作學習系統開發的研究動態進行了探討，分析了多個提供Web環境的協作學習系統，在此基礎上對Web環境下協作學習系統開發的特點及存在的問題進行了分析，提出了網絡支持的協作學習的四個基本條件。2005年后，趙建華提出了一個包含個體責任、社會協作、知識建構三個維度的CSCL的基本理論框架。在實踐方面。2010年，趙建華采用案例分析的方式對網絡論壇中的CSCL活動過程中論壇討論內容的分享情況、對話情況和文本類型數量進行了細致的分析，得到了網絡論壇中CSCL活動的特點等研究結論。
在CSCL研究中，關注在技術應用中的學習者的心理以及外顯行為是這類研究的最新特點。如2010年，解月光等對虛擬網絡社區中影響學習者交互的因素進行了研究，發現學習主題、學習者學習動機等五項影響學習者交互的關鍵因素。而在對學習者的研究中，運用新技術進行研究也是該領域研究的發展趨勢之一。又如2011年，徐曉東等在研究中采用動態視頻轉錄的技術，觀察CSCL學習活動過程中由參與者無意識所發出的非言語交互行為信號(身姿、面部表情、手勢等)，考察學習參與者的非言語交互行為特征及其行為同調性，為計算機支持下的交互研究和提升協作知識建構績效提供新的思考途徑。CSCL作為技術與學習者相統合的研究領域，目前尚處于不斷的發展階段。
(六)教育神經科學
近幾十年來，隨著功能磁共振成像(MRI)、正電子發射斷層掃描(PET)、腦電圖(EEG)、事件相關電位(ERP)、腦磁圖(MEG)、光學成像等技術手段與研究方法的不斷發展和完善，對人類大腦的運行規律與學生學習機制的研究都有了突飛猛進的發展。在這種情況下，運用腦與認知科學來探索學生學習的成為當前研究的熱點。教育神經科學就是在這種背景下誕生的。
1999年，“經濟合作與發展組織”的“教育研究與改革中心”(CERI)啟動了“學習科學與腦科學研究項目”。該項目在對以往腦與學習科學領域研究成果進行總結的基礎上，從讀寫能力、計算能力、終身學習三個方向組建了美國、歐洲、亞洲的研究網絡，取得了一系列的研究成果。在該項目的推動下，教育神經科學的研究群體逐漸發展壯大，2003年，在梵蒂岡科學院成立400周年的慶祝會中將“心智、腦與教育”作為大會的一個主題，并在會上商討成立了“國際心智、大腦與教育協會”(IMBES)。2007年，該協會的官方刊物《心智、大腦與教育》雜志正式創刊。這標志著教育神經科學正式成為新的專業研究領域。
教育神經科學也是一門復雜的、整合趨向的交叉學科。它嘗試通過認知神經科學、心理學和教育學等領域的整合，以心理學作為橋梁來連接教育學和神經科學，來探索有關學習的認知與腦機制，并依據研究成果設計出更加有效的教學方案，指導教育政策的制定。該領域不僅關注學校日常教學活動中學生學習行為的變化、學生學習愿望的激發、學習環境與學生學習之間的關系等宏觀層面的研究，也關注學生的腦機制在外部環境的刺激下神經聯結的情況、腦功能區的變化以及功能聯結等微觀層面的研究。雖然教育神經科學作為專業研究領域的身份才剛剛確立不久，但它具有改變教育面貌的巨大發展潛力，各國政府為該領域的研究提供了大力的支持。
自2003年開始，美國國家科學基金會(NFs)將學習科學作為國家需要大力支持的復雜問題研究項目，設立了“學習科學中心”計劃、“發展與學習科學——兒童演技的跨學科項目”計劃、“學習與教育的研究”等許多對教育神經科學發展具有重要作用的跨學科研究項目。日本政府也非常重視對腦科學與教育的研究。2001年，它啟動了“腦科學與教育”研究項目，將腦科學研究作為國家教育發展的一項戰略任務，到2004年，該項目包括“東京雙生子項目”、“范自閉癥障礙癥候群研究”、“學習苦難的高級腦功能演技”、“語言獲得、大腦一側化和語言教育”、“開發學生心理健康的生物醫學工具”、“學習的動機與效率研究”、“日本兒童研究”等七項子項目。荷蘭科學研究組織與教育、文化和科學部在2002年成立了“腦與學習”委員會。用以促進人們將神經科學、認知科學的知識運用于學習與教育。該委員會于2004年組織了“腦與學習周”活動，活動對腦與認知科學的研究目標、困難與阻礙因素等問題進行了研討。將腦與學習納入到2006年到2010年荷蘭科學委員會認知科學研究計劃中，并提出了未來五年“腦、學習與教育”的20個主題。
教育神經科學作為一個年輕的專業研究領域，仍然與學習科學有著千絲萬縷的聯系。在我國。教育神經科學領域的研究也常常被劃歸到學習科學領域中來。早在2002年，在韋鈺院士主持的東南大學學習科學研究中心，已經開始涉足教育神經科學領域的研究。2006年，董奇、周加仙等組織翻譯了經濟合作與發展組織編撰的《理解腦——走向新的學習科學》一書；2010年又組織翻譯了該組織的《理解腦——新的學習科學的誕生》一書，系統介紹了教育神經科學研究的誕生背景與進展，為國內研究者了解教育神經科學提供了參考。周加仙于2009年出版了其編著的《教育神經科學引論》一書，更為系統的梳理了教育神經科學發展的歷程，對教育神經科學研究中的功與過進行了細致的分析，還對我國教育神經科學的發展提出了自己的設想。
由于教育神經科學的研究面分布非常廣，能夠幫助我們更全面地理解學生的學習，同時，這種多層面的研究也增加了研究的難度，以目前的技術水平，完全實現這種多層面的整合研究還是有一定困難的。
四、CTCL初步研究
目前，東北師范大學信息技術教育研究所在CTCL研究范式下正在開展系列研究，如高中學生信息技術概念學習的偏差認知研究、高中學生信息技術學習的概念轉變研究、基于概念轉變的高中物理數字化教學資源開發與應用研究、作為第二語言的日語學習心理研究等。這里以“高中學生信息技術概念學習的偏差認知研究”的部分成果為例，為我們的一些初步研究進行了說明。
近年來，學習經驗論者與理性論者的爭鋒使研究者開始關注學習過程中人們的“前”意識，一個被普遍認可的命題是：學生在走進教室前，頭腦并非空白。而“學習是概念的轉變”這一隱喻，使很多研究者聚焦于發源于20世紀70年代科學教育領域的概念轉變研究，有關新興學科的概念轉變研究也日漸成為人們關注的焦點，高中學生信息技術概念學習的偏差認知研究即是在這樣一種背景下展開的。
在這項研究中。研究者以高中信息技術學科中的常見概
念為學習了內容(Content，C)，對學習者的偏差認知及其成因(L)進行了探索。并根據研究結果歸納出在信息技術學科中。學生存在偏差認知的深層次原因(Culture，C)。至此，研究者對“高中學生信息技術概念學習的偏差認知”這一學習者fL)與學習內容(C)的統合體有了較好的把握。在此基礎上，結合“偏差認知的成因”這一文化(C)要素，研究者提出針對這些概念的教學設計(T)建議，即體現出對應于“學習者”(L)、“學習內容”(C)的統合體，并充分考慮到文化(C)的技術(T)要素。
研究者首先依據《普通高中技術課程標準》體驗)在高中信息技術部分選取了常見概念，針對這些概念編制了開放式問卷，并對尚未正式學習高中信息技術的254名學生進行了考查，找到了學生存有典型偏差認知的五個概念(動態網頁、程序、算法、數據庫、計算機病毒)。在此基礎上，研究者以開放式問卷調查得出的偏差認知作為選項，編制了半開放式問卷，并在問卷中要求學生對答案進行解釋。研究者利用此半開放式問卷對尚未正式學習高中信息技術的209名學生進行了測試，得出了偏差認知形成的原因。研究者對這些原因進行分析，提出了相應的教學設計建議。兩次問卷調查均采用現場收集數據的方式。因此問卷回收率為100％，問卷有效率均在95％以上。研究主要通過Microsoft Excel進行數據的統計與分析，通過圖表、文字描述、及原始資料掃描來呈現數據統計與分析結果。此處僅以“動態網頁”為例進行說明。
在開放式問卷調查中，針對“動態網頁”的題目描述及學生的答案種類如表1所示。
依據開放式問卷調查結果。研究者以上述六種偏差認知中較為普遍的五種為選項，編制了半開放式問卷調查。在半開放式問卷調查中，針對“動態網頁”的題目描述如表2所示。上述幾個選項的分布情況如圖2所示。
由圖2可以看出，有接近半數(43％)的學生認為有文字、圖片、視頻等多種媒體的網頁是動態網頁，有26％的學生認為有動態圖像或者flash的網頁是動態網頁。
研究者根據學生對答案的解釋，對這兩個偏差認知形成的原因進行了探索。選擇C(有文字、圖片、視頻等多種媒體的網頁)的原因有兩個方面：第一，因為多媒體網頁內容生動，所以是動態網頁：第二，將動態等同于多媒體。選擇B(有動態圖像或者Flash的網頁)的原因有兩個方面：第一，從字面上理解，動態網頁，應該是動態的；第二，一些學生在義教階段學過flas制作，因此覺得動態網頁就應該是有動畫或者動態圖片的網頁。
在對上述原因進行分析之后，研究者提出了針對動態網頁的教學設計的建議：在學習動態網頁相關內容時，大多數學生已經有了制作靜態網頁的經歷，因此，教師可以首先展示幾個具有動態效果的優秀網站，學生將看到的網頁與自己曾經制作網頁進行比較，歸納出不同點，之后教師再引導學生自己動手去進行一些簡單的動態效果的制作，在此過程中體會“真正的動態網頁”，替換學生頭腦中對于動態網頁的偏差認知。
以上“動態網頁”的事例，對高中學生信息技術概念學習偏差認知研究的結果作了說明?？傮w來說。該研究的結論包括：第一，高中學生在未進行正式學習之前，對動態網頁、程序、算法、數據庫、計算機病毒這幾個信息技術概念存有較為典型的、有規律的偏差認知；第二，高中學生對上述概念存有的偏差認知的深層次原因可以歸納為以下幾個方面：直覺和想象、日常生活經驗的影響、字意的聯想、概念間的混淆、受到已有知識的影響、學科知識不足、以偏概全或類比的結果、同伴文化的影響；第三，上述偏差認知具有普遍性、主觀性、可歸類性、分布性等特性。
五、結束語
