研究性學習的概念范文

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篇1

在以內容為中心的課程設計模式中，是先確定講什么，然后確定怎么講。而以研究性學習為中心的課程設計模式則是一種逆向的課程設計模式，是指為了達到傳授專業知識、培養思維能力的教學目的，根據學生的具體情況學習環境去設計教學活動組織形式和反饋評價體系。比方說，如果教學目的是培養學生綜合分析問題的能力，教師可以結合一個工程是否要馬上開工的可行性論證，將學生分為贊成或反對兩組進行討論，然后要求學生轉換立場繼續討論。

教學活動組織

所謂教學活動組織是指為了達到傳授專業知識、發展思維能力這一教學目的，老師和學生需要進行的具體行為。傳統的教學活動包括教師講座式授課和學生課前課后的預習與復習。

1.教學活動的開展要結合學生的學習層次。學生的學習狀態或層次通常包括以下幾個階段：第1階段。在這個階段，很多學生認為知識就是從書本里、從課堂上學到的內容，他們認為教師教的知識總是對的，只要能準確的記憶并重述教師教授的內容就能獲得好成績，學習的主要目的是為了應付考試。這類學生對知識點之間的聯系并沒有足夠的理解，缺乏對世界復雜性的認識。第2階段。當學生的認識能力發展到這一級別時，他們發現在所學知識點之間或者書本知識與真實世界之間有相互矛盾的地方。他們認識到了世界的復雜性，但是學生不會透過現象看本質。第3個階段。在這個階段，學生學會用邏輯和證據來支持自己的論點，具有推理、演化的能力，可以將學到的知識作為認識世界的基礎，不斷質疑和驗證接收到的知識和自己的假設，構建自己的認知框架，具備了批判性思維能力。

在不同階段，教師要采取相應的教學方法。針對第一階段，我們可以在授課中結合學生感興趣或感到疑惑的問題，引起學生的興趣，幫助他們意識到問題的復雜性，也可以通過案例幫助學生們更新現有對理論的認識，從學習的規律來說，只有學生發現現有理論有缺陷，他們才會主動去學習新的理論。在第二個階段，教師可以突出強調改變是學習過程的內在要素。例如，請學生總結自從上課以來對某一觀點的認識有何變化，這種變化是如何產生的。也可以通過討論課、案例教學的形式模擬批判性思維的過程，呈現教師自己是如何根據所掌握的信息轉換看法的，特別強調如何判斷這個過程。

2.教學活動的組織要注重課內外結合。在基于研究性學習的教學活動中，教學活動形式是多種多樣的，如討論或辯論課、小組合作學習和案例學習等。在具體實施中，需要注重各種教學活動形式之間的組合。表1給出了組織教學活動的兩種典型案例。示例1是一種較為常見的教學活動組織形式，這種形式可保證教學環節的順利推進，但對學生來說，其不能促進學生主動學習，事實證明大部分學生只會到考試前夕才會認真看書。示例2則能以多種教學活動形式激勵學生，使學生可望獲得更好的學習體驗和學習反思。

反饋與評價

在內容為中心的課程模式中，為了評價學生對知識點的掌握情況，只要通過期中、期末考試的形式就可以了。但在以研究性學習為中心的課程模式里，為了評價學生的能力和思維方式的提升，則需要一系列的反饋和評價，即所謂的教育性評價。美國教育評價研究專家格蘭特•威金斯認為，教育性評價理論的核心前提是評價的目的通過教育改進學生的表現，而不僅僅是審計學生的表現。一旦評價具有教育性，評價就不再與教學分離，而是教學中一個不可分割的組成部分。在基于研究性學習的課程設計中反饋與評價體系需要注意評價的真實性和反饋性。

1.評價的真實性，即評價環境和評價任務要盡可能接近現實，以便能了解學生把所學的知識和技能用于實際的真實表現。舉個例子，如果在世界地理中學到東南亞的章節。傳統的評價方式會問，東南亞各國家的人口和資源之間有什么差異？而基于研究性學習的評價則會問，假想你是一個公司的負責人，如果在東南亞要建立一個公司，你會怎么做？這中間可能涉及到政策的穩定性、購買力、增長的預期等問題，這些就會使得學生用到所學到的知識。又如土力學中土壓力的章節，傳統方式會問作用在擋土墻上的主動土壓力是多少？我們可以換成為了某一地區需要修建高填土路堤，作為工程師如何考慮？從填土的壓實、地基的承載力、地基沉降、擋土墻的穩定性等方面，激勵學生綜合應用所學習的知識。總體來說，一個好的評價體系影響學生的不僅是成績和等級，還影響到學生對待學習的態度和對自己、對社會和世界的認識，如果單是授課中一味強調綜合能力的提高，而在評價中只考核簡單記憶內容，這與研究性學習的理念并不相符。

2.評價的反饋性。反饋是評價的核心部分，貫穿評價過程始終。一個好的反饋體制應該能讓學生實時了解自己處在什么樣的學習層次，距離學習目標有多少距離、如何改進。舉例來說，學生的平時課堂表現一般都是成績的重要環節，而評價學生的課堂表現是一個非常困難的工作，通常具有較大的隨意性。從學生的角度來說，他們希望知道具體的評價標準，也希望知道如何改善。為此，我們可提供如表2所示的課堂參與度評價表，學生可以從出席情況等各個方面明確教師對學生的期望，也可以進行自我評價并進行相應調整。

結語

篇2

[關鍵詞] 概念圖； 移動學習； 片段式資源； 有效性研究

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 李浩君（1977—），男，浙江上虞人。副教授，博士研究生，主要從事移動學習、普適計算等研究。E-mail：。

一、引 言

隨著移動計算技術、無線網絡技術的快速發展以及移動終端設備應用的不斷普及，移動學習已成為教育技術學研究領域的熱點。移動學習（Mobile Learning）是一種在移動計算設備幫助下能夠在任何時間、任何地點發生的學習，移動學習所使用的移動計算設備能夠有效地呈現學習內容并且提供導學者與學習者之間的雙向交流[1]。研究者認為移動學習可以實現數字化學習情境與真實情境的交流互動，從而使學習者隨時隨地獲取資源，實現學習伙伴之間資源共享、在線交流。因此，移動學習能創設符合學習者需求、學習興趣偏好等個性化的學習環境，為學習者提供不同難易程度、不同類型的學習內容。

學習者在移動情境下進行學習時極易受外界因素的干擾，進而影響學習者的注意力。因此，學習者的“移動性”和注意力的“分散性”是緊密相關的，直接決定學習者能否進行連貫、系統的學習活動。移動學習資源設計需結合移動學習的規律和特點，滿足移動學習者需求，在“移動”狀態下和碎片化學習時間里實現隨時隨地學習。因此，如何將系統性的知識轉化為片段式的移動學習資源，在零碎的時間段里開展學習將成為移動學習研究者關注的重點。

二、研究背景

針對移動學習資源設計，國外學者Sharples提出了面向兒童學習的移動終端資源設計與實現思想，通過獲取兒童日常生活中文字、圖片等資源，與傳統的Web學習資源形成映射關系，生成師生間共享的移動教學資源[2]；Gwo-Jen Hwang等人提出一種基于概念圖的移動協作學習模式，移動學習者可以將物理情境資源和數字化學習資源有效結合，并分享各自的知識和經驗[3]；Daniel Churchill關注移動學習資源概念模型的設計研究[4]；Satoru Kojima等人研發一種適應于移動設備上顯示的數字化學習資源，以幫助學生獲取系統知識[5]。

國內研究者主要從資源設計與評價研究、資源共建共享兩個方面開展研究。鄭燕林等人開展了基于SECT模型的移動學習資源設計研究，揭示了知識轉化與知識創造的內涵和本質，為學習者提供移動學習服務[6]；陳明明認為移動學習資源的優劣與否會直接影響移動學習能否順利開展以及能否達到預期效果，從而進行了移動學習資源的創設與評價研究[7]；劉應芬等人從微內容概念、特點分析了微內容的聚合工具及應用形態，并探討了微內容對移動學習資源建設的意義[8]；王珍珍等人介紹了移動學習資源開發新工具Flash Lite的使用及移動學習資源的一般開發流程，為面向更多學科的移動學習資源開發提供了參考[9]。顧小清等人根據微型移動學習資源的實用性特點，從用戶參與共建的角度進行了資源共建系統的研究[10]；劉俊等人則結合各類移動學習平臺特點，研發出基于主題圖式的移動學習資源共建模型，以方便學習者對學習內容開展基于語義的知識探索[11]。

此外，對于片段式資源設計開發方面也有學者進行了相關研究，其中李曉等人開展了基于任務模型的片段式資源協作構建自適應移動學習系統設計工作，以提高移動學習系統應用效率和學習效率，促進移動學習研究有序發展[12]。張弛等人開展了基于課程知識點的移動學習片段式學習資源設計研究，引入數據挖掘技術進行數據的聚類分析，從學習者特征屬性和類間的變化規律來研究片段式學習資源設計的可行性和具體設計策略[13]。

綜上所述，當前國內外學者對移動學習資源的研究取得了一些成果，但對于片段式移動學習資源的研究甚少。本研究從利用概念圖的思維可視化特征出發，將概念圖理論應用于片段式移動學習資源設計工作，最終將傳統移動學習資源有效分割成適合移動情境特征的片段式移動學習資源。

國內外對于概念圖的理論及應用已進行了較深入的研究，廣泛應用于教學實踐領域，對教師的教學設計與學習者的學習方式產生了重大影響，提高了學習者的知識構建能力。概念圖作為資源導航工具，能夠提供一種邏輯清晰的資源組織結構，以方便學習者從知識整體結構的角度尋找自己所需的學習資源。在移動學習領域，Gwo-Jen Hwang鑒于移動學習實施的多種限制因素，提出了將概念圖用于輔助教學活動來提高學習效果的研究[14]；Borner Drik使用概念圖作為一種結構化的方法來識別和組織移動學習領域內專家想法和意見[15]； Chen等人則將概念圖作為一種腳手架教學策略，輔助泛在學習環境中學習者的學習[16]。

三、基于概念圖的片段式移動

學習資源設計理論

研究中使用概念圖理論，將系統性的知識內容按照知識點分解成若干個片段資源，即將工作或學習內容分割成小塊的有用信息，以便學習者在零碎的時間單元里隨時隨地學習，進而在最短時間內完成一個片段式主題學習。此外，片段式資源之間知識關系實現模塊化，完整地封裝在一個知識單元內，但仍隸屬于同一個學習主題，使學習者能夠在一個獨立的時間段里完成一個獨立知識點的學習。最后，各知識點與其前驅后繼知識點的邏輯關系不能過于緊密，要松散化，使得學習者在注意力較為分散的情況下，能單獨地對某個知識點進行學習。

移動學習者在移動情境下學習時，通常缺少教師的有效指導，但與其他學習者的交流互動能很好地減少學習者的學習孤獨感?；诟拍顖D的片段式移動學習資源設計中，學習者對各種片段式資源的評價反饋將實現移動學習者之間的知識和經驗共享，增加學習者之間的交流互動，從而提高學習興趣和學習參與度?；诟拍顖D的片段式移動學習資源設計模型如圖1所示。

通過概念圖將目標知識點分成若干子知識點，每個子知識點對應一個片段式主題，以進行零碎時間的知識單元學習。片段式資源之間呈現松散的知識邏輯關系，具有模塊化特征，是一個較完整的片段式學習主題，各子知識點之間邏輯關系不能過于緊密，但仍體現一定的知識關聯度。移動學習是在具體情境下開展的主題學習活動，本文以學習主題為基準，使用概念圖相關理論，收集、整理和評價不同情境下各學習主題的相關資料，作為片段式移動學習資源設計機制的資源數據庫，以便學習者可以便捷、快速、有效地檢索所需學習資源，為實現優質移動學習資源交互和共享提供資源保障，其具體實現原理及過程如圖2所示。

概念圖理論將目標知識點劃分為若干子知識點，分別對應一個片段式學習主題，根據不同的情境特征，初始化片段式移動學習資源。移動學習者在進行學習時，選擇最合適的資源。在學習過程中，還可與其他學習者在線互動和交流，并對該片段式資源進行評價和反饋，最終整合成最優的片段式資源，添加至移動學習資源庫。因此，在基于概念圖的片段式移動學習資源設計中，移動學習資源內容并非固定不變，而是根據學習者的反饋和評價，不斷進行優化和改善。

四、實驗設計與數據分析

本文選取了浙江省某中等職業學校作為有效性研究實驗單位，同時選擇40名處于同等知識水平的服裝專業學生作為本實驗的被試，并使用型號統一的智能手機作為移動學習終端設備，利用移動終端設備上安裝的片段式資源自適應移動學習系統開展學習。其中男生18人，女生22人，分散于8家服裝銷售實習崗位點，并進行為期4周的服裝銷售學習實踐活動。根據學生隨機選擇原則，將參加本次實習的40名學生分為實驗組和控制組，其中9名男生和11名女生作為實驗組，在實習活動中根據自身情況安排學習時間，用移動學習終端設備學習片段式移動學習資源。另外控制組的20名學生則使用移動設備學習傳統的學習資源，對篇幅較長的學習資源逐一翻閱學習。

為了盡量降低實驗組和控制組成員間差異對實驗結果造成的影響，本研究在實習活動開始之前，由指導教師對實習崗位的基礎知識和注意事項進行統一培訓，確保所有參與本實驗的學習者對于服裝銷售這一知識點處于同一認知水平。最后通過分析統計軟件SPSS對兩種類型學習資源的學習效率進行分析比較。實驗流程如圖3所示。

（一）片段式移動學習資源滿意度調查結果分析

為了了解移動學習者對基于概念圖的片段式移動學習資源滿意與否，通過問卷調查，了解學習者的滿意度，以此評價片段式移動學習資源的可行性。實驗組20名學生都參加本次試驗，并在4周實習活動結束后，被邀請對此次移動學習活動填寫問卷，收到有效調查問卷20份，分析結果如表1所示。

從表1分析可知，由于學習時間的不固定和外界因素的干擾，90%的被調查者更愿意在移動情境下學習所需時間短的學習內容。75%的學習者愿意與他人分享知識和經驗。在移動情境下，由于學習者不能完全專心于學習內容，受多種情境因素的干擾，因此，有80%的學習者認為片段式移動學習資源更能有效激發學習動機和興趣，促使學習者進行自主學習并且90%的學習者愿意將這種片段式移動學習資源推薦給其他學習者。其中，雖然只有30%的學習者對于概念圖理論有所了解，但這并不影響對片段式移動學習資源產生濃厚的興趣，也不影響他們的學習效率。95%的移動學習者認為，利用片段式移動學習資源進行學習，具有更好的學習效率，對資源和學習過程非常滿意。基于上述問卷調查分析，可以認為基于概念圖的片段式移動學習資源設計具有一定的可行性和研究價值。

（二） 學習效果分析

在實驗組的學習活動中，因為實習工作的需要，沒有較長且連續的時間來學習服裝銷售的相關知識。因此，本研究將服裝銷售的學習內容設計成一系列小模塊的片段式移動學習資源，使得學習者在較短時間單元內完成某個子知識點的學習，從而取得更好的學習效果。研究中利用概念圖將服裝銷售這一目標知識點進行劃分，分為若干子知識點，各子知識點對應一個較獨立的片段式主題，而對于控制組，學習者在進行服裝銷售這一目標主題的學習時，通過移動設備，所訪問的是關于“服裝銷售”的所有相關知識內容，學習者可對該資源進行翻閱、學習。

最后，完成4周服裝銷售實習活動的實驗組學習者和控制組學習者都需要參加服裝銷售理論知識測試，衡量學習者的學習效果，進而了解40名學習者對“服裝銷售”知識的掌握程度。

研究中對實驗組和控制組測試成績進行了配對樣本T檢驗，對傳統學習資源和片段式學習資源學習后的測試成績均值是否存在顯著差異進行推斷。配對樣本T檢驗結果如表2所示。

由表2可知，實驗組和控制組通過實習活動在服裝銷售方面的知識和能力都得到了提高，但學習片段式移動學習資源的實驗組相關系數為0.191，大于控制組相關系數0.065，說明片段式移動學習資源學習前后成績變化之間相關性更強。

對實驗組和控制組后測成績數據進行獨立樣本T檢驗，發現顯著性p值為0.021，小于顯著性值0.05，可知采用片段式移動學習資源確實提高了學習者的學習成績，如表3所示。從統計學角度分析，雖然實驗組和控制組的學習成績都提高了，但存在顯著性差異。最終分析結果表明，采用片段式移動學習資源的學習成績提升幅度更高、變化更顯著，學習效率更高。

基于片段式移動學習資源學習所需時間短，與其他片段式資源間邏輯關系模糊，無需學習者在學習前對其他知識點進行回顧和復習，符合移動情境下學習者注意力高度分散的特征。學習者在碎片化時間內，更愿意利用片段式資源開展學習，且學習效率更高，對知識點的掌握程度也更深。這些都在很大程度上表明了片段式移動學習資源相較于傳統學習資源具有更高的學習價值。

五、討 論

研究中針對移動學習的過程移動性和時間碎片化特征，對傳統學習資源進行優化設計，利用概念圖理論，開展片段式移動學習資源設計工作，使之滿足移動學習者內在需求，提供符合移動學習情境特征的移動學習資源。通過問卷調查了解移動學習者對基于概念圖的片段式移動學習資源設計的認可度和滿意度，并開展了以“服裝銷售”為學習目標的實證研究，以理論知識測試成績為衡量標準來分析傳統學習資源和片段式學習資源對學習效率的影響。

1. 問卷調查結果顯示，學習者對片段式移動學習資源的學習興趣更大，相比傳統學習資源而言，學習者對片段式移動學習資源具有更主動的學習內在驅動力和動機，從而愿意進行主動性學習。學習者對片段式移動學習資源滿意度較高的原因可從三個方面進行分析：一是片段式學習資源形式新穎，對學習者有一定的吸引力，從而能激發學習者較高的學習興趣；二是片段式學習資源是一個小的知識模塊，完成一個片段資源的學習時間較短，符合移動情境下學習者的學習需求；三是片段式學習資源包含的是一個較完整的系統性子知識點，與其他片段式資源之間邏輯關系模糊，無需學習其他相關知識作為必要條件，很大程度上減少了移動學習者的學習壓力。因此，在碎片化的移動學習時間內，片段式移動學習資源更符合學習者特征，滿足學習需求，從而有利于提高學習效率。

2. 從“服裝銷售”實踐活動的結果分析中可知，片段式學習資源更加符合實踐活動移動性特征，適合在短時間內進行子知識點學習。各子知識點間邏輯關系模糊化則使得學習者在碎片化時間里進行系統學習成為可能。通過SPSS對理論知識測試成績數據分析，再次驗證了片段式學習資源具有更好的學習效果。移動學習者在服裝銷售實習過程中會受到很多因素的干擾，導致學習者沒有固定、安靜的學習時間，因此，片段式移動學習資源短小精悍的特征受到學習者歡迎。學習者在進行學習時，只需在很短時間內集中注意力，進行小模塊的子知識點學習，并對該資源進行評價反饋。而在學習篇幅較長的傳統學習資源時，學習者易受外界干擾而忘記自己的學習進度。此外，傳統學習資源是一個完整的系統性知識，邏輯性強，要求學習者高度集中注意力完成整個資源的學習，否則極易發生遺忘。而在移動情境下提供一個較長的并且不受打擾的學習時間可能性很小。片段式移動學習資源則克服了傳統學習資源的種種弊端，將完整的系統性知識點劃分為邏輯性弱的片段式資源，且每個片段式資源的學習時間不超過5分鐘，以供學習者在碎片化時間內隨時隨地開展學習。

因此，片段式學習資源更適合移動情境下的自主學習，學習者在移動情境下開展基于片段式資源學習學習效率會更高。

未來片段式移動學習資源設計工作應在有效性研究的基礎上，更加注重資源的構建方式。對于學習者來說，協作構建模式將極大提高學習者構建資源的參與度，從而更能激發學習者的學習興趣和學習的主動性，提高學習效率，這將是今后進一步研究的內容。

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篇3

一、研究性學習方式與研究性課程

對于研究性學習的理解有兩種，一是研究性學習方式，二是研究性學習課程，就目前的 情 況看，它們是兩個并行的概念。一個概念的界定，不外乎兩個方面：一是其內涵，即事物的 本 質特征；另一個是外延，即內涵使用的范圍。研究性學習方式與傳統的接受性學習方 式相對應，指的是仿照科學研究的過程來學習科學知識，從而在掌握科學知識的同時，體驗 、理解和應用科學研究方法，掌握科研能力的一種學習方式［1］。它是以學生的自 主性學習為基礎的。其宗旨是培養學生的創新能力和實踐能力。而研究性學習作為一門課程 形態時，在課 程目標上，研究性學習課程指向培養兒童或學習者的探究意識和探究能力；在課程內容上， 它涉及各類學科領域及學科間交叉的領域；在課程的實施和組織過程中，它主要是通過組織 一 些探究性的課題研究活動來進行的；在課程評價上，研究性學習課程主要是通過過程性的評 價方式來進行的［2］。

研究性學習作為學習方式和課程形態，其二者并不是相互獨立、互無關系的，它們之間有密 切的 聯系。研究性學習是最近幾年提出的一個新概念，無論是學生還是教師，對研究性學習的掌 握和運用都會受到傳統的學習方式的影響，因此，需要開設研究性課程來更好地幫助學生沖 破傳統學習方式的束縛，為學生掌握研究性學習方式提供相對獨立的 有計劃的學習。它是實現研究性學習方式的重要載體。同時，研究性方式也為研究性課 程的學習提供了重要的學習方式。

二、研究性學習與探究性學習

當今教育理論界對探究性學習與研究性學習的關系存在著不同的看法。一種是把探究 性學習和研究性學習等同起來，認為探究性學習就是研究性學習或者是研究性學習的不完整 的 形式。事實上，這種觀點是不符合學術規范的，因為“探究性學習”這個概念在歷史上已經 有 了特定的含義。它最早由芝加哥大學的施瓦布教授提出，并被理解為：在一個由 自 然事物和現象構成的情景下，通過探究自然事物和現象獲取科學知識，掌握從事探究所必需 的探究能力，形成科學概念，并具有探究未知世界的科學態度［3］。

在學習的內容上，探究性學習強調自然科學知識的獲得，因此在教學中更多地強調要應 用到理科的教學實踐中。研究性學習可以應用到更為廣闊的知識領域，它在學校教學中沒有 學科的限制，可以說在教學中，研究性學習的對象可以覆蓋到任一學科的知識。在學習的情 境設定上，探究性學習強調把知識的學習情境設置成自然事物和自然現象，然后按照預先設 定的順序一步一步地實現學習過程，這樣才可能培養探索能力；而研究性學習則沒有 這樣的 要求，研究性學習所關注的是產生問題的可能，因為只要有問題產生，就可以進行研究，而 不關注這個問題是來自自然還是來自社會或者是課本。在培養學習者的目標上，探究性學習 由于是在已設置的自然環境下按事先設定好的程序一步一步進行探索，然后從對自然現象的 探索中學到掌握的定理和規律。這樣來看，探究性學習主要是培養個體在歸納和抽象等方面 的思 維能力，而研究性學習則主要是學生在教師的幫助下，通過自主地發現問題，然后以研究的 方 式來解決問題。在研究中學生要獨立設計研究的方法和步驟，最后得出結論。在這個過 程中，學生不僅學到新知識，還可以培養研究所需要的綜合能力。由于研究方式的多樣性和 研究對象的 廣泛性，研究需要學生具有綜合能力，諸如觀察、推理、抽象、歸納、動手能力等。但是 ，探究性學習與研究性學習也有不少相似之處。比如重視學生在獲得知識方面的主 動參與，注重培養學生從事研究的能力和探究世界的科學態度等。同時，探究性學習還有助 于研究性學習過程中問題的解決。

三、研究性學習中的幾個問題

1.研究性學習是否排斥“接受性學習”

美國認知心理學家奧蘇貝爾把學習知識的行為區分為“接受學習”和“發現學習”。在 接受 學習中，學到的主要內容是以定型的形式呈現給學習者，要求他們通過記憶，把學習材料內 化或結合進自己的認知結構中；而在發現學習中，學習的內容不是給與的，學生必須親自發 現它，并內化到自己的認知結構中。布魯納對“發現學習”的方式解釋得更加具體。他認為 ，這 種學習方法要學生像科學家那樣去思考，去探索未知，最終達到對所學知識的理解和掌握。 研究性學習要求學生在教師的指導下以類似科學研究的方法去獲取知識、應用知識和解決問 題。然而，開展研究性學習決不是排斥對知 識的獲取和掌握，絕不是否定理解和記憶式的“接受學習”的必要性和重要性。恰恰相反， 它力求激活學生已有的知識與經驗。要求學生通過探究，超出現行教材規定的范圍，去獲取 更多更廣的新信息新知識。深入剖析研究性學習的指向可以發現，它的“知識”目標是建立 在 對知識形態分類的理解之上的。早在1996年，經濟合作與發展組織(OECD)在一份《以知 識為基礎的經濟》報告里，把人類迄今創造的所有知識分為四大形態［4］。我們 分別稱這四類知識為事實知識(事實和數據)、原理知識(自然和社會原理和規律)、技能知 識(工作的技能和經驗)、人力知識(知道誰有知識，能做哪些事)。

人們通常需要通過不同的渠道學習不同的知識。對于前兩類知識，可以由讀書、聽講和 查閱資料等方式學習；對于后兩類知識，則更多地需要學習者的實際經驗和體驗，需要 有特殊的教育環境和真實情境，主要依靠實踐和探究來習得。應該采用哪種學習方式， 關鍵要看所學知識的層次和類型。我國中小學生學習方式上的誤區在于只用“接 受學習”一種方式來對待所有形態的知識，或者說沒有認識到知識具有不同的形態，學習也 必須采取不同的方式。

而研究性學習的學習目標是在“事實知識”和“原理知識”學習的基礎上，擴展到多“ 技能 知識”和“人力知識”的學習。所以強調“發現學習”的研究性學習，也應該把“ 接受學習”包括在學習過程之中。

2.研究性學習中的問題與答案哪個更重要

從活動的形式上看，研究性學習的過程往往圍繞某個需要解決的實際問題展開，以問題 的解決和表達而結束。愛因斯坦認為，“提出問題比解決問題更為重要。因為解決問題也許 是一個數學或實驗上的技能而已，而提出新的問題和新的可能性，從新的角度去看原來的 問題 ，卻需要創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步”。學習發現問題和提出問題，既是 科學家從事科學研究的關鍵，也是學生進行研究性學習的重要目標之一。

傳統的學習重視問題的答案，特別是所謂測驗的“標準答案”，往往忽略問題的本身。而問 題 意識和問題能力可以說是創造的基礎。有問題雖然不一定有創新，但沒有問題一定沒 有創新。培養學生發現和提出問題的能力，是當今我國教育不可忽視的一個重要內容。

為了克服傳統教學的弊端，研究性學習是圍繞解決問題來組織教學的，讓學生在解決問題 的 氛圍中學習研究方式。心理學認為，問題是個人面臨的、不能用已有的經驗直接處理的 一種情 境。我們可以看出，以問題解決為中心組織的研究性學習，強調的是學習活動中的創新，或 者是一種創新學習。在學習期間，學生為了解決問題，總要提出各種假設或設問，研究 活 動要引導他們去驗證假設，可以通過觀察、調查、實驗、推理、分析、比較乃至科學幻想 等方法，通過探究和重新發現，獲得解決問題的途徑。人們通常以為探究學習的各階段是線 性 的，先是問題，然后是觀察或者是實驗，最后是答案。事實上，探究并不是完全按照這種順 序 發展的，實際上每一個階段都可能產生相互影響。觀察往往會引起新的問題，結論也可能帶 來新 的探究。探究過程更多地表現為循環往復，而這種循環往復的探究活動運用于學習之中，將 意味著學習的非線性，意味著能夠學到更多更廣的內容。因此，研究性學習必須摒棄所謂 的“標準答案”，而引入“開放式答案”的觀念，使問題解決的可能性是多種多樣的，甚至 是有無數解的。

3.研究性學習的主體是教師還是學生

根據研究性學習的探究性、實踐性、開放性和自主性的特征，這一問題的答案就很明確了 ，研究性學習的主體自然是學生。換言之，在研究性學習過程中學生是“主角”，教師只 當“配角”。但在當今研究性學習實施過程中，卻常演出“喧賓奪主”的鬧劇。在研究性學 習 過程中，以學生為主體，不能僅停留在口頭上，師生雙方都應該認識到這一點，從而確立民 主平等、尊重信任和互相合作的新型師生關系。

教師雖然作為“配角”，在研究性學習中對教師的要求卻更高了。要求教師要有精深的專業 知 識和廣博的基礎知識，并且要熟練掌握現代教育技術，能嫻熟地駕馭課堂，擁有教學研 究 和探索的能力。此外，教師還應具有較強的溝通能力、管理能力和教育研究能力。只有這樣 ，教師才能對課程進行有效的指導，教師才能發揮組織者、協調者、管理者和指揮者的作用 。

參考文獻

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［2］鐘文芳．研究型課程的定位、特點及實施中的難點問題［J］課程教材教 法，2002(12).

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一、在物理概念教學中滲透“研究性學習”

現代物理概念教學不再是師生封閉在教室里枯燥地講概念背定律、記公式，而是與廣闊的社會生活相聯系，從中找出有關的現象，進行生動活潑的研究性學習．為把研究性學習方式傳授給剛學物理的初中學生，使學生由被動性的接受學習轉化為主動性的獨立學習，筆者認為在初中物理概念教學中可采用如下方法：首先針對課題為學生發掘學習生活和社會生活中的物理現象，讓學生對物理現象發生興趣并提出疑問，然后在教師的指導下，動手實驗，再現物理現象，最后讓學生討論思考現象產生的條件和原因，獲得完整的物理概念．如在“質量”一節的教學中，教師講解：“一把鐵錘比一個鐵釘岔的鐵多，一條木船IZ-•把木椅含的木材多，那么一個物體里所含的物質有多少?用什么來表示呢?”然后指導學生看書、天平掛圖與天平實物，讓學生分組討論天平使用的順序和天平使用的注意事項，最后進行作業．這樣可以讓學生主動地接受知識．再如，在“什么是浮力”這個概念教學中，第一步給學生講述語文學習中敘述的“死海不死”的故事，并讓學生結合生活經驗，淡談自己用水桶吊起井水的感覺．學生對以上的兩個物理現象很感興趣，自然地感覺到：人和水桶在水中受到了一個向上的托力，便立亥0產生質疑：這個“托力”到底是什么力?第二步，結合課本實驗圖，在教師指導下，讓學生動手實驗，體驗這個托力的大小和方向．第三步，讓學生思考討論：這個“托力”的施力物體是什么?方向如何?怎樣測量?最終讓學生歸納發言，使學生獲得了完整的浮力概念，以及浮力的測量方法．如此將“研究性學習”滲透到物理概念教學中去，不僅能使學生更好地理解概念掌握概念，而且能使學生的思維能力、實驗能力和解決問題的能力得到培養，還能激發學生的求知欲望和創新欲望．

二、在物理實驗設計教學中滲透“研究性學習”

物理是一門以實驗為基礎的學科，設計實驗的指導思想是提高學生的實驗能力，培養學生獨立創新能力，這與新課程目標中提倡“研究性學習”的宗旨相吻合．筆者認為，在物理實驗設計教學中滲透“研究性學習”可采用以下教學方法：首先根據實驗目的，應用學過的知識確定實驗原理，然后選用合適的實驗儀器，設計出多種實驗方案，最后，讓學生討論思考并動手操作研究，得出實驗結果．如在進行“牛頓第一定律”一節的教學中，用多媒體或實驗提供一個情景，一輛小車在平面上慢慢停下來，然后提問：“小車能不能晚一點停下來或不停下來呢?”引導學生提出猜想；接下來每桌提供三塊粗糙程度明顯不同的木板，一個小車，一塊可固定在木板上的斜面，讓學生操作，并讓學生分組討論實驗結果；最后引導學生對實驗操作與結論進行反思，鼓勵提出新的問題，如：“有沒有不會產生摩擦的平面?”，“沒有摩擦的平面上小車還能走嗎?”通過這樣的實踐訓練，培養了學生探究性學習的方法，同時這類教學活動又給學生提供了創造性、發散性思維的空間，使學生在解決問題中靈活運用所學知識，同時反過來也促進了學生對知識的深入理解，加強了學習能力的培養．

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【關鍵詞】高中數學；實施；研究性學習

研究性學習就是要讓學生自主地去發現、去研究自己感興趣的問題，親身體驗問題，由對知識的認識過程轉化為對問題的探索過程；由對知識的認知掌握轉化為對問題的研究解決，這樣才能使學生學會在復雜的社會環境中不斷地用探究科學的態度與方法去認識、發現、改變與創造，真正使今天的學習成為明天參與和改造社會而獲得發展的基礎。通過采取研究性學習方式實施的數學教學，不僅可以促進學生學習數學、掌握和運用一種現代數學的學習方式，學會主動學習、終身學習。

數學研究性學習方式作為一種新型的體現素質教育思想和要求的學習方式，應該貫穿在整個數學教育的所有活動中，在現行的數學教學過程中可以將數學研究性學習作為一種學習方式加以引入，以培養學生對數學的探究性學習能力、實踐能力、創造能力和創新精神。

如何在高中數學課中開展數學研究性學習呢？

一、在日常的課堂教學中滲透研究性學習

數學研究性學習的過程是圍繞著一個需要解決的數學問題而展開，經過學生直接參與研究，并最終實現問題解決而結束。學生學習數學的過程本身就是一個問題解決的過程。當學生學習一章新的知識、乃至一個新的定理和公式時，對學生來說，就是面臨一個新問題。事實上，課本中，不少定理、公式的證明、推導本身就是一節數學研究性學習的好材料。以某一數學定理或公設為依據，可以設計適當的問題情景，讓學生進行探究，通過自己的努力去發現一般規律，體驗研究的樂趣。

1、在概念教學中滲透研究性學習

數學概念是揭示空間形式與數量關系本質屬性的思維形式，它的產生，通常有兩種形式：一種是直接從對客觀事物的空間形式和數量關系的反映而得到的；另一種是在已有數學概念的基礎上，經過多層次的抽象概括而形成的。數學概念的教學，既是數學教學的重要環節，又是數學學習的核心。鑒于教材中屬性相似的內容占有較大比例，如指數函數與對數函數；等差數列與等比數列；四種三角函數與反三角函數等，在進行研究性學習的教學時，可抓住其發生過程、內涵、結構、性質及解決問題的數學思想方法等方面的相似性來設計研究性問題。

2、在定理教學中滲透研究性學習

數學定理是從空間形式或數量關系中抽象出來的，是經過數學證明的真命題，它是中學數學知識的重要組成部分。一般說來，數學中的定理在現實世界中總能找到它的原型。在教學中，一般不要先提出定理的具體內容，而盡量先讓學生通過對具體事物的觀察、實驗、計算等實踐活動，來猜想定理的具體內容，這樣有利于學生對定理的理解。

3、在例、習題教學中滲透研究性學習

在數學教學中，對學生各種能力的培養，很大程度上是通過例題、習題的講解和練習來體現并完成的，在講解例（習）題時，教師不能就題論題，而應認真挖掘題中豐富的內涵，充分發揮它們的潛在教育功能。

二、研究性學習更應該走出課堂

隨著研究性學習的廣泛開展，還帶來了課程和教材的改革。現行的《全日制普通高級中學教科書（試驗修訂本）數學》中，每冊書上都設置了研究性課題和實習作業，如“分期付款中的有關計算”、“向量在物理中的應用”等等，這些課程內容的有效實施，將會很好的激發學生的求知欲和求知情感，同時也為培養學生的創新精神和實踐能力提供了很好的機會。例如“分期付款”，本是現實生活中商品經營者的一種促銷行為，然而當把它經過分析研究之后，就抽象轉化成了數學問題，然后運用數學的知識、數學的方法去分析問題解決問題，使學生感悟到數學概念不是硬性規定的，而是與現實生活有密切的聯系?，F在的高考試題極具導向性，從命題原則、命題形式、以及試題的具體內容，都注意到與實際問題的聯系，如“淡水魚養殖”、“人口與耕地”、“運輸與消費”、“薪金與納稅”等等，這不僅說明數學與數學教育應該源于現實、寓于現實、用于現實，否則數學教學將是無源之水，無本之木，同時也淋漓盡致的體現了研究性學習的身影，對于增強學生的應用意識與探究精神將起到積極的引導作用。

三、研究性學習中教師行為角色的轉變

當我們在大力倡導“轉變學習方式”時，首先需要的并不是研究并歸納出“研究性學習”有哪些行為特征，而是要看這些學習行為和學習過程究竟是單一的線性結構模式，還是多元的立體結構模式。在這種多元的學習方式結構中，教師是否真正有效地轉變了自己的行為角色，筆者的體會是：

1、教師要由一個學習的控制者轉變為一個學習的參與者。無論是學習任務的提出、學習過程的計劃、學習方式的選擇，還是學習小組的組成、學習結果的構想，都應當充分尊重每一個學生。

2、教師要由一個學習的預設者轉變為一個學習的合作者。不能在每一次的學習過程中，都是讓一群毫無準備的學生去面對一個經過充分準備的教師，要將學習當作是教師與學生共同設計并共同完成的一個過程。

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尹后慶

“研究性學習”有廣義和狹義的兩種理解。廣義的理解，它泛指學生探究問題的學習。狹義的理解，是指學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。教育部采用的是狹義上的“研究性學習”概念，并已將這一學習活動與社會服務和社會實踐、勞動技術教育一起作為綜合實踐活動列入課程。

作為上海市中小學課程教材第二期工程中構建的新型課程——“研究型課程”（義務教育階段稱為“探究型課程”），是指在教師指導下由學生以個人或小組為單位，通過提出問題、材料收集、信息處理、實驗比較、解決問題的方式，開展學習活動的嶄新課程。其內涵與教育部采用的“研究性學習”概念完全一致。

本文是在狹義上使用“研究性學習”概念的。

一、關于“研究性學習”的課程目標問題

“研究性學習”的目標在教育部《普通高中“研究性學習”實施指南（試行）》中列出了六條，即“1．獲得親身參與探究探索的體驗；2．培養發現問題和解卻可題的能力；3．培養收集、分析和利用信息的能力；4．學會分享與合作；5．培養科學態度和科學道德；6．培養對社會的責任心和使命感”。這其中非常突出地強調情意目標，強調經驗、興趣、情感和意志的培養。我們的教育固然要讓學生擁有一定的知識，也需要生成一系列的智慧能力和生存能力，然而，現代社會，人不僅要適應社會、服務社會，還要不斷提高生存的質量?！蹲兏锏牧α俊芬粫兄赋觯悴豢赡軓膬H僅改變外部生活條件中找到幸福，正是人們學會控制內心的經歷，他們將能夠決定他們生存的質量。正因為如此，至今教育改革的發展趨勢是把教人做事的教育發展成為教人做人與做事相結合的教育，越來越引導人們從關注人在外在的物質生活走向關注人的內在的精神世界。

“研究性學習”要求我們突破傳統的認知性單一的課程目標，把情意目標提到與認知目標、能力目標并列的重要地位?！把芯啃詫W習”的實施過程特別強調“體驗”這一心理過程，特別關注學生情感體驗和積累，其目的在于通過實踐體驗，在改變學生的心理態度、價值觀和生活方式這些人的發展最深層的指標上有所長進。

我們通常見到的學生感受力下降，感受不到大自然的美、藝術的美；對事物缺乏興趣，缺少好奇心和探究欲；缺乏對成就感、自尊心的體驗，缺乏對親情、人性的體驗，某種程度上都與忽視情意目標有關。

如果這一目標得以確認，那么，“研究性學習”已不能像其它課程那樣，以老師講授為主要形式，以學生記憶、背誦知識、提高認知為目標，不是“教書”，也無法用傳統的教學目標去衡量它的全部價值。有人說過：終身受益的東西從來是看不見的，是學生內在的情感、態度和人格。因此，實施“研究性學習”，傳統的課堂教學思維方式及其操作模式就必須有一個革命性的變化。

二、關于“研究性學習”與學科教學引入研究性學習方式的關系問題

學習活動應當是主體積極參與的一種源自于內在需要的活動，是學生不斷地積累經驗、改變經驗、重組經驗，不斷地更新自我、充實自我的過程。

現實的教育常常以書本為中心，是以學生是否記住書本知識為目標，學習難以成為學生作為一個完整的人的內在需要。

改革的途徑有兩條：一是努力在學科領域的教學中使書本內容與學生的生活結合起來，在書本知識的教學中能夠讓學生聯想起他的生活經驗，讓學生全面發揮各種感官的作用，滿足內在各種需要。二是設立一個獨特的領域“研究性學習”，這個領域的特點決定了它特別能夠體現教育培育完整的人的價值，不僅在學科教學中普遍引入研究性學習的方式尚有一定困難的今天，即使在學科領域的教學改革已經達到理想狀態的未來，它將依然具有獨立存在的價值：

開放性：“研究性學習”既跨越學科的邏輯體系，又超出專家預先設定的學科課程內容范圍。它的基本特性是尊重每一個學生獨特的興趣、愛好，適應每一個學生個性化發展的特殊需要，為學生自主性的充分發揮開辟廣闊的空間。開放性是實現這一特性的保障。只有開放才能將學生的需要、動機和興趣置于核心地位，才能由每一個學生自主地選擇學習的目標、內容及方式，進而實現教學目標的個體指向，實現學生從其生活中選擇感興趣的主題和內容。

綜合性：“研究性學習”不在學科知識的序列中構建課程的模式，而是以學生的現實生活為基礎發掘課程資源，注重以學生的直接經驗和體驗為基礎對學科知識的運用?！把芯啃詫W習”的綜合性，不是不同學科知識的簡單疊加，而是通過對知識的綜合運用去完整地認識作為有機整體的客觀世界的一種途徑。

實踐性：“研究性學習”注重學生對生活的感在和體驗，強調學生的親身經歷，讓學生在實踐中去發現和探究問題，體驗和感受生活，發展實踐能力和創新能力。豐富多彩的探究發現，個體各異的實踐體驗，能夠克服基礎教育課程和教學中脫離學生自身生活和社會生活的傾向，為學生的生活經驗的積累和社會實踐能力的鍛煉開辟渠道。

從“研究性學習”以上三個特點分析，“研究性學習”是適應社會發展，尤其是學生個性發展需要的課程，也是綜合程度最高的課程，是以學生實踐并取得直接經驗和體驗為主要形式的課程，它不是其他課程的延伸或附屬，而是與其它課程并存和互補的課程。

三、關于“研究性學習”的評價問題

在“研究性學習”中評價非常重要，它直接關系到“研究性學習”能否沿著正確的方向發展，關系到設立“研究性學習”的意圖能否實現。

“研究性學習”的評價也很復雜，需要通過實踐逐步梳理出評價的基本思路和方法，但是一旦有了基本思路和方法，如果教學中又簡單化、程式化地操作，又將失去“研究性學習”中鮮活的生命價值，因此“研究性學習”的評價首先不是方法問題和技術問題，而是真正理解“研究性學習”的課程性質和課程價值，在此基礎上藝術地運用多元化、多樣性的評價手段去推動學生作為整體人格的健康而富有個性的發展。

“研究性學習”是由學生自主選擇學習的目標、內容、方式、及其成果呈現形式的。由于學生的學習基礎、學習速度、學習方式和個性潛質的不同，在“研究性學習”中會產生豐富多彩的學習體驗和個性化的創造表現，如何善于發現和發揚這些對學生個性發展具有獨特價值的東西，而不是用傳統的統一的標尺去衡量所有學生，把許多具有個性特征的學習體驗和創造表現扼殺在統一的教學要求之下，是“研究性學習”評價最關鍵之處。

“研究性學習”的目標是多重的，必須有相應的評價，需要關注的有三個方面目標的評價：認知、能力和情意。就知識的學習而言，知識是多形態的，既有結構化、原則化的知識，也有非結構性、非原理化的知識，認知目標的評價不只是記誦知識內容，而要關注對知識的價值和意義的理解和掌握，比如，學會知識的運用（它不僅是能力目標，實際上也應當是認知目標）。就情意目標的評價而言，體驗性目標必須在評價中體現，比如成就感、自尊感的體驗。然而評價的多重性已經夠復雜了，更何況有耐性方面，比如心理體驗是難以用外在的形式得以體現的，更難以用傳統的劃等打分的方法去評判其價值。如果僅以論文得獎來體現“研究性學習”的進展，這也只能體現部分成果，大量的學習過程作為一種體驗，逐步地在感化學生的內心世界，學生的情感、態度和人格正在發生變化；大量的學生在“研究性學習”中知識基礎、技能、價值態度有了自我提升，但還遠遠沒達到可以論文得獎的程度，然而這樣的價值也應當得到積極而正確的評價。

四、關于“研究性學習”的指導教師的培養問題

“研究性學習”的實施對現有的教師隊伍既是一種挑戰，也是教師隊伍的建設和教師個人發展的一次機遇。

“研究性學習”的開展需要教師深刻理解教育工作的內涵，真正確立以學生發展為本的理念，具有良好的知識素養和不斷完善的知識結構；需要教師理解知識所負載的價值和意義；需要教師具有激發學生求知欲，引導和鼓勵舉生主動探究，形成積極學習態度的能力；需要教師具有觀察、發現、應對、靈活深入地處理學生身心發展的差異性、豐富性問題的能力?？傊處熉殬I的專業性要求在“研究性學習”的實踐中得到了充分的體現。

也正因為現有的教師隊伍需要在實踐中提高和更新，“研究性學習”也為教師的更新、提高提供了機遇。凡是經過“研究性學習”的實踐的教師不同程度地體會到，“研究性學習”的實踐更新了觀念，開拓了視野，激發了繼續學習的欲望，喚起了教學工作的靈性，大大提高和深化了教師對教育工作內涵的理解。有的教師甚至感到“研究性學習”的實踐使他體會到，教育是師生在學習中相互啟迪和提升的過程，其中有無窮的內涵和奧秘有待探究。假如教師的謀生需求和人生價值追求能夠聚集在同一點上，那么工作的開展和深入也將是自身不斷發展和完善的過程。達到這樣的境界，教師的潛能將能得到更大的發揮。

當然教師的提高和更新需要有一個過程，這一過程需要培訓，比如案例培訓，但更重要的是實踐，在實踐中學習和感悟。我們不要對任何學校的初步實踐，橫加評判，相反要鼓勵實踐，在對實踐的案例剖析中逐步理解和把握“研究性學習”的種種特性和指導方法。

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關鍵詞：高中數學；研究性學習；分層指導；探索措施

為了培養出符合國家教育部提出的核心教育目標，以“創新意識與實踐能力”為背景的教學實踐，研究性學習在新高中數學教學大綱中成為了一個有機部分。由于含有大量的新內容，導致了很多教師在實際教學過程中出現了不少的問題，教師必須用未曾用過的教學方式去教學。經過近些年的實踐以及觀察總結，筆者認為只有充分理解研究性學習的目的，才有可能設計好研究性學習的教學過程及課后反饋與評估。

1研究性學習分層指導的概念

目前，研究性學習指的是在教學過程中，以案例或問題為載體，設計一些與科學研究情景類似的課題，通過學生自己收集、分析以及處理信息，來進行體驗和認知知識的產生和實際應用，從而培養學生的分析、解決問題以及創新的能力。在實際的高中數學中，進行研究性學習，主要目的是培養學生的數學能力和創新能力。由于研究性學習主要突顯的是學生的自主性和主動性，在教學過程中引導學生對一些問題產生疑惑，進而進行有效的探索，再收集資料進行合適的分析。此外，學習的目的是讓不同階段、不同基礎、不同層次的學生對學習更有興趣，達到學有所成的目的。為了達到這一目的，對分層教學理念的引進便有了更加現實的意義。在進行研究性學習的課題設計時，教師必須對學生的情況有充分的了解，從而針對不同的學生進行不同難度的課題設計。例如，對于同一課題，不同基礎的學生會有不同的反應。對于基礎好的學生則認為此課題過于簡單，沒有實際的研究價值；對于基礎差的學生，則認為此課題有難度，不能很好的進行深入了解。因此，設置不同的課題時，針對不同的學生，設置不同的課題，充分發揮研究性學習的作用。

2研究性學習分層指導的模式

所謂研究性學習分層指導，就是針對不同層次的學生，根據其經驗、能力以及興趣等，進行適當的分區，然后對課題的設計、研究方向進行確定，從而達到通過研究性學習來培養學生的能力。

2．1研究性學習的課題設計：研究性學習的課提設計是一個具有研究意義的過程，包括對課題的材料收集、討論、篩選等。教師必須先要有個總體的課題框架，對不同層次的學生，給予不同層次的要求，進行不同的課題設計方式，做到有的放矢、因材施教。最終讓學生在研究性學習中培養創新精神和學習能力。

2．2研究性學習的組織形式：研究性學習的組織形式一般情況下是以小組為學習單位，包括四到六個人，其中，組員的選擇既要保證學生的選擇權利，教師也要有適當的宏觀調控能力，使分組均勻恰當。通常先將學生分為三大類：A類，具有良好的知識基礎、成績優秀、思維活躍；B類，學習基礎一般、思維能力中等、成績優秀；C類，成績不理想、思維不夠活躍。然后根據三類學生的不同情況進行課題的選定，保障設計意圖明確和難度適當。2．3研究性學習的課題分層：研究性學習主要是針對問題的提出從而提出解決辦法，但是問題的提出和解決辦法與學生的能力和指導教師的信息提供有一定的關聯。所以，針對不同層次的學生提出的層次為：第一層次（C類）、第二層次（B類）、第三層次（A類）。第一層次的研究課題及學習過程只涉及到教材和基礎的知識。由于這類學生的基礎知識較差、理解能力不夠以及掌握的額學習方式不多，經常也有厭學的情緒。因此，在給這類學生設計課題時，盡量帶有趣味性，問題設計相對簡單一點。此外，教師提供更多的資料。第二層次主要是引導學生探索和掌握基本技能與方法。在教師的帶領下，指導學生進行不斷的探索、條件變化以及分析研究。第三層次則是引導學生不斷地對課題進行變換與拓展。對于這類學生，知道教師必須進行精心地進行課題設計，難度中上，主要是對課題或課題中的問題或條件或結論進行變換和拓展，從而培養學生解決問題的全面思維和能力。

3研究性學習分層指導的評價

研究性學習的分層研究的目的是為了促進學生的能力培養，不是為了分層為分層，不是為了將學生兩極分化，而是為了促進學生的能力培養，讓他們達到一個最終的目的，即讓所有學生在原有的基礎上加強自身能力的培養，得到最好的發展。認識到學生的差異的存在，從而進行分層指導學習，讓每一個學生的個性得到釋放以及潛力得到充分發揮。通過研究性學習，培養不同層度的實踐能力和創新意識。分層研究性學習的評價首先要遵循研究性學習的評價準則，即評價主體的多樣化以及評價內容的真實性和豐富性，其次是要注意以下幾點問題：第一，結合個人評價與小組評價。針對個人在學習過程中的態度、收獲以及貢獻等，作出個人評價，然后對小組的研究性成果進行評價，最后結合兩者進行綜合評價。第二，結合定性評價與定量評價。通常以定性評價為主，適當選用指導用語，輔導定量評價。第三，結合診斷性評價、形成性評價以及終結性評價。對于課題的選擇、設計、實施、結果以及實際意義進行各環節的診斷，最終得出終結性的評價。結束語綜上所述，研究性學習僅僅是一個載體，其作用就是使學生盡量展示他們對數學的理解，從而展示他們對自然與社會的責任意識。在成文的過程中，教師可以適當給出適當的指導，包括課題是否有價值、是否方便交流、選題切入是否合理等。此外，比較有意義的課題還可以請這方面的專家進行評估，給出合適的意見，從而讓學生更有成就感，進一步增強其信心，這將對他們的成長非常有利。另外一方面，當然，完成課題后還可檢討以及反饋，教師與學生一起總結一些成功的經驗與挫折的教訓，讓研究性學習更具生命力和意義。

作者:侯峰慶 單位:山東省淄博第十一中學

參考文獻:

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［3］鮑建仁，班運利，王培嬌．高中數學分層教學研究［J］．科技信息，2014，01：222＋264．

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【關鍵詞】 數學教學；研究性學習；方式

數學研究性學習是學生數學學習的一個有機組成部分，是在基礎性、拓展性課程學習的基礎上，進一步鼓勵學生運用所學知識解決數學的和現實的問題的一種有意義的主動學習，是以學生動手動腦、主動探索實踐和相互交流為主要學習方式的學習研究活動.

因此，初中數學研究性學習的特點主要體現在它的開放性、研究性和實踐性. 它的功能在于營造一個使學生勇于探索爭論和相互學習鼓勵的良好氛圍，給學生提供自主探索、合作學習、獨立獲取知識的機會. 數學研究性學習更加關注學習過程. 那么，如何在數學教學中進行研究性學習呢？筆者對此作了初步探討.

一、在概念教學中進行研究性學習

概念的形成有一個從具體到表象再到抽象的過程，學生獲得概念的過程，是一個抽象概括的過程. 對于一些概念、定義的教學，如果只注意“結果”直接把定義教給學生，然后讓他們在一知半解的基礎上去讀去記，那么他們總是難以理解和掌握. 在教學中，可以讓學生親身經歷一個由具體到抽象的過程. 比如函數概念，教學中應選取具體事例，使學生體會函數能夠反映實際事物的變化規律.

例 指出下列問題中哪些是變量，它們之間的關系用什么方式表達：① 火車的速度是每小時60千米，在t小時內行過的路程是s千米；② 用表格給出的某水庫的存水量與水深；③ 等腰三角形的頂角與一個底角；④ 由某一天氣溫變化的曲線所揭示的氣溫和時刻.

讓學生反復比較，得出各例中兩個變量的本質屬性：一個變量每取一個確定的值，另一個變量也相應地唯一確定一個值. 再讓學生自己舉出函數的實例，辨別真假例子，抽象、概括出函數定義，至此學生能體會到函數的“變”，但變化規律如何，教師要繼續引導研究實際事例，指導學生開展以下活動：① 描點：根據表中的數據在平面直角坐標系中描出相應的點. ② 判斷：判斷各點的位置是否在同一直線上. ③ 求解：在判斷出這些點在同一直線上的情況下，由“兩點確定一條直線”，求出一次函數的表達式. ④ 驗證：其余各點是否滿足所求的一次函數表達式.

又如對于“絕對值”概念的教學，就應對其產生、發展、形成和應用進行有序的思維過程設計.

1. 首先讓學生畫一條數軸，并在數軸上標出：+3，-3，0，+2，-2，+6，-6這些數在數軸上的對應點，讓學生觀察這些點與原點的關系.

2. 引導學生回憶生活中“距離”的意義，讓學生判斷數軸上標出的各點與原點的距離各是多少，使學生初步獲得對有理數絕對值的幾何意義的感性認識.

3. 分析、比較上述正數、負數、零的絕對值，引導學生自己抽象地概括出“正數的絕對值是它本身，負數的絕對值是它的相反數，零的絕對值是零”的定義.

4. 在學生初步掌握了絕對值概念后，設置思考題，促使學生完善、加深對絕對值概念的理解，從而得出結論：一個數的絕對值就是數軸上表示該數的點到原點的距離，任何一個有理數的絕對值都是非負數. 通過以上的由具體操作事例（畫數軸）到抽象本質屬性（絕對值）的過渡，就從直觀上提示了絕對值的非負數，學生對絕對值的代數定義就不難理解.

二、在數學開放題中進行研究性學習

數學開放題，體現了數學研究的思想方法，解答過程是探究的過程；數學開放題，體現了數學問題的形成過程，體現了解答對象的實際狀態；數學開放題，有利于為學生個別探索和準確認識自己提供時空，便于因材施教，可以用來培養學生思維的靈活性和發散性，使學生體會學習數學的成功感，使學生體驗到數學的美感. 因此數學開放題用于學生研究性學習應是十分有意義的. 如“在ABC和DBC中，給出下列三個論斷：①AC = DC；②AB = DB；③∠ABC = ∠DBC. 請你將其中兩個論斷作為條件，另一個論斷作為結論構成一個真命題”就是一個開放性習題. 學生可以任意組合進行猜想，然后根據所學知識及猜想進行證明，從而達到培養學生思維的靈活性和創造性的目的.

有了開放的意識，加上方法指導，開放才會成為可能. 開放問題的構建主要從兩個方面進行，其一是由問題本身的開放而獲得新問題，如有一道中考題：“今有一塊正方形土地，要在其上修建兩條筆直的道路，使道路將這兩塊土地分成形狀相同且面積相等的四部分. 若道路的寬度可忽略不計，請設計三種不同的修建方案”就是要求學生在給定的條件下，解法的開放性很好的例子.

三、在社會實踐中進行研究性學習

研究性學習強調理論與社會、科學和生活實際的聯系，特別關注環境問題、現代科技對當代生活的影響以及與社會發展密切相關的重大問題. 在數學研究性學習中，社會實踐是重要的獲取信息和研究素材的渠道，要引導學生關注現實生活，親身參與社會實踐性活動. 學生通過對事物的觀察、了解，并親身參與取得了第一手資料，可以用所學的數學知識予以解決.

例如，現代社會通訊與人們的生活聯系越來越緊密，各通訊公司為加強市場競爭力度，推出了各種各樣的消費“套餐”，請同學調查目前市場上有哪些通訊公司，這些通訊公司各有哪些服務. 通過調查，同學們獲得了大量關于通訊方面的信息，如“調查中國移動”小組獲得了中國移動各種服務方式（全球通、神州行、動感地帶）及各種服務方式的消費方式，等等.

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研究性學習的目標是，培養學生實事求是的科學精神和科學態度；培養學生的社會責任感和使命感：培養學生探索研究的能力，這一目標是開放的，沒有可以具體量化的形式表現。新課標下的研究性學習是新一輪課程改革的核心內容，也是學生學習方式的一種全新變革，它與以往的傳統教學有天壤之別。

長期以來，我們的物理課程以實施學科程為主，強調的是物理知識的傳統傳授，有關研究性學習一直沒能引起足夠的重視，面向新世紀進行的課程改革，要求培養學生的自主探索能力，逐步改變初中學生被動學習物理的傾向。因此，物理教學中如何培養學生的研究性學習行為引起了教育者更多的關注。

那么，物理教學中教師要從哪幾方面培養學生的研究性學習行為呢？

一、激發興趣，培養學生研究性學習的意識

興趣是最好的老師，從心理學來看，興趣是人力求探索某種事物或從事某種活動的認識傾向。它是學習和探究動機中最現實，最活躍的成分。物理教學要把握其“密切聯系實際”的特點，去激發學生的學習興趣，培養學生研究性學習的意識。

例如；在講“大氣壓強”一課時，先讓學生猜測一下課本中圖11-6的現象，由于初二學生表現欲強，故學生們踴躍的說出了自己的猜想，緊接著，由教師實際操作，結果出來，自然而然，學生就會問問什么？這樣不知不覺中激發了學生的興趣，也培養了他們研究性學習的意識。

二、積極思考，培養學生研究性思維的能力

要培養學生的探研究性思維能力，必須勤于思考，主動思考，在物理教學中存在許多抽象的理論概念，教師要多創設探究情景，引導學生積極思考。

例如：在學習“比熱容”一節時，可以這樣安排

（1） 演示實驗：盛有等質量的水和煤油的燒杯，觀察到兩燒杯中液體的體積不同，為什么？回憶密度概念，強調密度是物質的一種特性。

（2）介紹電加熱器

（3）提醒學生觀察對象（溫度計示數變化情況）

（4）此現象表明什么？引導學生思考。

（5）讓水的溫度上市到同樣的溫度，該怎么辦？

由學生思考，討論，交流回答以上問題，引導學生分析歸納得出：質量相同的不同物質，溫度升高的度數相同時，吸收的熱量不同。

總之，在研究性學習的過程中教師要及時的保護學生的好奇心和上進心，讓鼓勵性的話語和富有啟發性的點撥成為學生心靈深處的陽光和探究問題的路標，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程，培養學生研究性思維和意識和能力。

三、正確引導，培養學生研究性學習的行為

研究性學習強調為學生的自主性，探索性學習為基礎，學生按自己的興趣、愛好選擇和確定研究學習的內容后，通常采用學生個人或小組合作的方式進行，整個課程的內容、方式、進度、實驗、實驗地點、最后的表現形式等主要取決于學生個人或小組學生的努力。進行研究學習雖然要以學生為主體，但教師的引導作用也是不可忽視的。

物理是以“實驗為基礎”的一門自然科學，學生在實驗中往往只觀察到一些表面現象，而忽視了進一步的探究，這就需要教師的正確引導，把單純的驗證實驗，改成探究性試驗，使學生掌握探究方法。

例如：“電磁感應”一課這樣設計：

（1）奧斯特實驗揭示了一個什么現象？

（2）本實驗的目的：探究磁能否生電，怎么使磁生電？

（3）如何進行實驗，其步驟又怎樣？

其中，問題（1）學生通過回憶可以自己回答；問題（2）在教師的正確引導下，學生也可自己回答；問題（3）才是本節課的重點，需進行研究性學習，即做探究性實驗。既然學生進行探究性學習，就應該放開手腳讓學生自始至終去設計實驗方案，挑選教材，進行實驗探究并初步得出結論。

總之，中學生研究性學習的目的是培養其研究的興趣，所以在學習方式上需要進一步的啟蒙，如怎樣確定研究學習的專題；怎樣收集信息與處理信息；怎樣進行觀察記錄并進行研究性思考等。

四、注意積累，提高學生研究性學習的能力

知識的學習以及經驗的獲得都在于不斷積累，只有注重積累、善于總結，將學習過的知識歸納成一定的規律，才有助于提高學生研究性學習的能力。

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【關鍵詞】高中數學 研究性學習 學生

高中數學中的研究性學習，主要是指對某些數學問題的深入探討，或者從數學角度對某些日常生活和其他學科的進一步研究。它能充分體現學生的自主活動和合作活動。它的宗旨是讓學生以研究者的身份在研究中學習，增強學生的主體意識，促進學生學會學習。

1 研究性學習的概念，特點與目標

1.1研究性學習的概念

研究性學習，是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，以類似科學研究的方式主動地獲取知識、應用知識、解決問題，并在研究過程中，通過多種渠道主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。

1.2研究性學習的特點

數學研究性學習的特點主要體現在它的開放性、研究性和實踐性。它的功能在于能營造一個使學生勇于探索爭論和相互學習鼓勵的良好氛圍，給學生提供自主探索、合作學習、獨立獲取知識的機會。數學研究性學習更加關注學習過程。

1.3研究性學習的目標

數學研究性學習的目標不僅僅關心學習的結果，而且更重要的是關注學生參與學習的程度、思維的深度與廣度，學生獲取知識的發展，并且特別注意學生對知識應用的創造性的見解。同時，對學生的情感變化積極引導，獲取親身參與研究探索的體驗。為了使目標能夠真正落實，起到促進學生發展的目的，就要充分尊重學生自我意識與探索精神，在學習的過程中，通過引導和鼓勵學生自主地發現和提出問題，設計解決問題的方案，收集和分析資料，調查研究，得出結論并進行成果交流活動，引導學生應用已有的知識與經驗，學習和掌握一些科學的研究方法，培養發現問題和解決問題的能力。

2 高中數學研究性學習的含義及研究方向

數學研究性學習是學生數學學習的一個有機組成部分，是在基礎性、拓展性課程學習的基礎上，進一步鼓勵學生運用所學知識解決數學的和現實問題的一種有意義的主動學習，是以學生動手、動腦主動探索實踐和相互交流為主要學習方式的學習研究活動，數學研究性學習更加關注學習過程。數學研究性學習的材料不僅僅是教師自己提供的，而且教師應鼓勵學生通過思考、調查、查閱資料等方式概括出問題，甚至可以通過日常生活情景提出數學問題，進而提煉成研究性學習的材料。在研究性學習的過程中，學生是學習的主人，是問題的研究者和解決者，是主角，而教師則在適當的時候對學生給予幫助，起著組織和引導的作用。

3 高中數學研究性學習在教學中的應用

數學研究性學習方式作為一種新型的體現素質教育思想和要求的學習方式，應該貫穿在整個數學教育的所有活動中，在現行的數學教學過程中，可以將數學研究性學習作為一種學習方式加以引入，以培養學生對數學的探究性學習能力、實踐能力、創造能力和創新精神。

3.1研究性學習在課堂教學中的應用

高中生的求知欲是學習數學內在動力，學生的求知欲越高，他的主動探索精神越強，就能主動積極進行思維，去尋找問題的答案。所以，在教學中可采用引趣、激疑、懸念、討論等多種途徑，活躍課堂氣氛，調動學生的學習熱情和求知欲望，以幫助學生走出思維低谷。可在遵循教學規律的基礎上，采用生動活潑，富有啟發、探索、創新的教學方法，充分激發學生的求知欲，培養學生的學習興趣，為開展數學研究性學習的活動鋪墊基礎。研究性學習的過程是圍繞著一個需要解決的數學問題而展開，經過學生直接參與研究，并最終實現問題解決而結束。實踐證明在遵循教學規律的基礎上，采用生動活潑，富有啟發、探索、創新的教學方法，充分激發學生的求知欲，培養學生的學習興趣，是提高課堂教學效果和培養學生研究能力的重要途徑。

3.2研究性學習在數學問題中的應用

在高中數學教學中，培養學生研究性學習的能力，關鍵是要培養學生善于發現問題和解決問題的能力。所以，在教學過程中積極開展問題教學，學習的方式不是被動地記憶、理解教師傳授的知識，而是敏銳地發現問題，主動地提出問題，積極地尋求解決問題的方法，探求結論的自主學習的過程。因此，研究性學習的課題，不宜由教師指定某個材料讓學生理解、記憶，而應引導、歸納、呈現一些需要學習、探究的問題。要鼓勵學生自主探究解決問題的方法并自己得出結論，學生如果帶著探索問題的強烈欲望來接受教師所傳授的知識，那么，他們的大腦就會處于積極活動之中，他們所得到的知識就比較深刻、扎實。

3.3研究性學習在數學實際應用中的應用

高中數學新課，是培養學生創新精神和實踐能力，是理論與實際的有機結合。解決實際問題，真正體現學生能不能將學到的知識應用到實際中去。如在教學中利用數列知識解決購房、購車分期付款問題，利用函數求最值的方法解決現實生活中最佳方案問題等。通過學生的社會調查與實踐，在實際生產過程中發現數學問題，研究數學問題，建立解決各種問題的數學模型，這樣，一方面，學生能用所學的數學基礎理論解決實際問題，另一方面，又能將日常生活中的具體事例抽象成數學的模型。

3.4研究性學習在開放題中的應用