任務型語言教學的定義范文

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【關鍵詞】任務型語言教學 中職英語 英語教學

一、任務型語言教學定義

任務型語言教學是美國教育家杜威以實用主義作為教育理論的基礎而提出的“學生中心，從做中學”的教學模式，他主張教育的中心應從教師和教科書轉到學生，教學應引導學生在各種活動中學習。課堂教學始終圍繞既定的教學任務展開，使每節課目的明確、內容實在、效果最佳。這種課堂教學模式，被概括為任務型教學模式。

二、任招陀镅越萄特點與實施方法

任務型語言教學以任務為基本單位組織課堂教學活動。教師呈現任務――學生參與任務、教師引導學習――學生學習新知識、師生合作鞏固新知識、教師組織練習和點撥評價――學生主動學習和操練運用以及實踐運用過程。

1.任務型語言教學有以下特點：

（1）強調以學生為中心，而不是以教師為中心；

（2）強調學習活動和學習材料的真實性；

（3）強調學習活動以表達意義為主；

（4）通過完成任務來學習語言；

（5）鼓勵課堂教學創設情境、開展活動。

2.在任務型學習活動中教師的角色。在任務型教學的過程中，培養學習者自主性學習的能力意味著學習的決定權由教師轉向了學生，教師是任務的設計者、策劃者、管理者、同時也是學生的交際伙伴。在任務型教學中，教師必須參與策略指導、內容推薦、結果評估三個環節。

3.任務型語言教學的實施。

（1）課堂教學以任務為主線。下面介紹任務型課堂教學的基本步驟：

①Warming up Activities（通過視頻、圖片或提問等形式來引入本課主題）

②Pre-task Stage（教師呈現完成任務所需要語言知識，介紹任務的要求和實施步驟）

③While-task Stage（學生個人或小組形式完成幾個微型任務，形成任務鏈，教師根據實際情況扮演任務的組織者、完成任務的監督者以及助學者和學生完成任務的伙伴等角色）

④Post-task Stage（學生個人或以小組的形式向全班匯報或展示完成任務的結果）

⑤Homework（教師根據課堂內容，布置相關的作業給學生個人或小組）

（2）課外作業以實踐作業為主導。課外作業是課堂教學的延續和深化，我們除了在課堂上采用任務型教學法外，課外作業也將在適當的抄寫練習上設計任務式的實踐作業，讓學生在課外完成與本單元主題有關的能解決實際問題或同實際生活密切相關的活動，如：Make a name card； Make a book of your favorite food； Make a fast food menu according to what the pupils like to eat.實踐作業有利于培養學生獲取、處理和使用信息的能力以及用英語解決實際問題的能力，從而使課外作業與任務型課堂教學融為一體。

（3）在任務型學習活動中，教師的角色比較豐富，要注意做到以下幾點：

①教給學生獨立學習的技巧

②對學生交際過程的促進

③參與者、活字典、資料庫

④觀察、監控課堂活動的進展

三、在中職英語課中應用任務型語言教學的示例

任務型語言教學事例分析：下面以外研社《中職英語修訂版》第二冊第二單元為例，闡述任務型語言教學的教學步驟和實施方法。

1.布置任務階段。開始上課時，教師要圍繞話題進行提問導入，討論澳大利亞的首都，動物和自然風景區分別是什么，并且總結出相關詞匯，標注出不能回答的問題；通過多媒體圖片展示澳大利亞，引入本課任務。

2.解決任務階段。將班級學生4人分為一組，學習對話，討論對話中的重點單詞和句子。翻譯對話，同時熟練朗讀對話。此時，教師擔當監控者的角色，巡視全班，給學生必要的幫助、提示，以便方便學生解決任務，要確保大多數學生都能參與執行任務的過程；匯報環節，每組找一名同學進行回答，哪些是重點單詞和句子，應該怎么樣發音，如有不同意見，其他組內同學也可以補充糾正。

3.教師歸納總結。由教師講解對話中的重點詞匯，對同學們的匯報進行總結和糾正；再次詢問是否有沒有解決的問題，并且詳細講解；學生在老師的指導下反復練習知識點，可多種形式，如朗讀短語、句子，記憶力考驗，播放對話音頻等等。

4.實踐分析。通過對大連市烹飪職業中專2016級4個班級學生展開為期一年的任務型語言教學實踐，發現學生的整體英語學習水平確實有所提高，尤其是在聽說方面，并且英語自學能力方面進步顯著。

四、結語

任務型語言教學把傳統教學理論的優勢與現代教學反思的長處有機結合起來，摒棄了傳統教學的弊端。它有利于師生在英語課堂上開展變化性的活動，有利于學生創造性思維和創造意識的訓練、培養和加強。只有這樣，才能達到培養學生的綜合語言運用能力和自主學習能力的目標。

參考文獻：

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[關鍵詞]任務型教學 傳統教學 優越性 局限性

[中圖分類號]G642.4 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）10-0225-02

引言

20世紀80年代以來，任務型教學（Task-based Language

Teaching）在西方的語言教育學界得到了廣泛的研究和探討，其中尤為著名的當屬Prabhu、Long、Nunan、Willis及Skehan。

英籍印度語言學家Prabhu最早進行了任務型教學實踐，并于1983年提出了任務型教學法這一概念。在他看來，任務是學生在學習的過程中對自己的思考行為進行調控的一種活動，他還進一步指出：學生如何更為有效的學習，其關鍵在于要把注意力集中在學習的任務上而非語言本身。Long認為，任務是人們在日常生活中所做的一切事情，其內容與我們的日常生活息息相關。比Long更為全面的解釋了任務的定義的是Nunan，他認為任務是指人們在日常生活、工作和娛樂中所做的事情，包括了現實世界的任務和教學上的任務兩種形式。因此，Long對任務的定義只是現實世界的任務，而教學上的任務則是指發生在課堂上的任務，即在課堂上要求學習者用目的語進行理解、使用、輸出或者互動的一項活動，其重點在于語言的意義，而非語言操練的形式。Willis指出，任務是學生真實的使用語言并希望達到某種交際的目的，她完全顛覆了傳統教學中的老師先呈現某一教學項目，接著讓學生練習，最后讓學生用目的語對該語言項目進行表述的PPP（presentation，practice，production）的步驟，而把任務型教學分為三個階段，即前任務（Pre-task）階段、任務環（Task cycle）階段和語言聚焦（Language focus）階段。在前任務階段，老師在課堂教學一開始先呈現任務，幫助學生明確學習任務、知識和技能。任務環階段是任務型課堂教學的核心部分，它可以是學生獨立或以小組的形式來完成老師布置的任務，任務結束后向全體同學進行口頭或書面的匯報，期間老師所起的作用是對整個環節進行監控和調節，卻并不直接進行指導，學生成為課堂教學活動的中心。語言聚焦階段是任務型課堂教學的最后一個步驟，在這一階段，老師應在學生分析語言材料特點的基礎上，引出新的知識點，幫助學生練習新的單詞、短語和句子，以此督促學生將學到的技能轉化成語言交際中的英語實際應用能力。著名學者Skehan在總結了前人研究的基礎上，提出了如下幾點：1.任務的可實施性，即任務必須具有現實生活中的可能性，不是虛假的“交際”；2.在任務實施的過程中，不計較學生采取哪種方式，重點應放在如何完成任務上；3.任務完成后的評估標準是任務是否成功完成。綜上所述，雖然業界對于任務有各種不同的定義，但卻也有一個共同點，即任務型教學所關注的是學習者語言的實際運用能力，旨在學生通過老師的指導，以多種方式完成學習任務。

任務型教學在西方已經有多年的實踐經驗，它的形成和發展壯大與其歷史、文化、地域和風土人情有著密不可分的聯系。雖然這種強調在“做中學”的語言教學法在21世紀之后引入到國內，并逐步滲透到各級英語教學課堂中來，但任務型教學的研究在中國仍處于起步階段，夏紀梅（2001）、袁昌寰（2002）、岳守國（2002）、覃桂修（2004）、豐玉芳（2004）、張栩銀（2008）等結合教材，主要探討了任務的界定、類型、設計原則以及就任務型教學如何在教學活動中體現進行了實踐性探索，并進一步分析了其可行性及所面臨的一些困境。

一、任務型語言教學與傳統語言教學的區別

任務型語言教學與傳統語言教學有著很大的區別：1.在任務型語言教學中，從一開始就呈現任務，學生可以在任務的驅動下自由選擇和控制話題，這一理念強調了以學生為主體，老師只是擔任輔助者的職能。與之相反，在傳統的語言課堂教學中，學生是按照老師的安排參與學習活動，因而缺乏主觀能動性，是老師控制了整個課堂的進展；2.任務型語言教學提倡的是意義至上、使用至上的教學原則，要求學生以意義為中心，調動各種語言資源進行意義的建構，其方式可以是多種多樣的，學生可以記錄、重復或是模仿他人的有意義的觀點和行為。而在傳統語言教學中，老師只是把某些學生的正確觀點作為典范來進行重復；3.在任務型課堂教學中，老師通常會提供一些開放性的話題讓學生獨立或者以小組的形式進行討論，這些話題沒有唯一正確的答案，學生可以發表自己的觀點，暢所欲言。而傳統教學中，老師對有唯一正確答案的問題提問學生，學生的回答必須符合設定的答案才是正確的，這在一定程度上扼殺了學生的想象力和創造力，也無助于老師創新能力的開發與培養；4.任務型語言教學中，老師會對學生正確或者錯誤的觀點和行為逐一進行反饋，以期提高學生的課堂效率。而在傳統型語言教學中，老師只對學生正確的觀點或行為進行反饋，因此，部分學生在學習中無法對課堂表現出積極的態度，這顯然不能夠激發他們的學習興趣，其課堂效率也就大不相同。

二、任務型語言教學的優越性和局限性

任務型語言教學是當今語言界和教育界所推崇的一種旨在培養應用能力和創新能力的新型教學方法，其核心是要模擬人們在學?；蛏鐣钪羞\用語言所從事的各類活動，并且把語言教學與學習者在今后日常生活中的語言應用結合起來，最終目標是“以人為本”“以學習為本”。

任務型語言教學的優勢在于：1.在課內學習環境方面，任務型教學能夠充分調動學生的學習主動性，在課堂上，學生由傳統課堂中的以老師為主體，以老師的教授為重點的學習方式轉變為以學生為中心，培養自主學習意識，從而有效提高學習效率和語言水平；2.在課內語言環境方面，任務型教學為學生創造了語言的運用機會，也就是說學生由過去消極參與課堂交際活動，不愿意參與到任務中去轉變為在老師的指導下去積極地完成老師布置的任務，老師由傳統模式下的知識的灌輸者一躍而成為教學中的選擇者、計劃者、組織者、幫助者和指導者；3.在校內學習環境方面，任務型教學為師生建立平等和諧的關系提供了條件，因為在任務型教學中，師生之間的交流肯定比傳統教學法中多，這樣老師就能及時發現學生學習中存在的問題，并且盡快幫助他們解決問題；4.在校外學習條件方面，任務型教學使得學生可以大量增加接觸和運用語言的機會，在任務型教學中，老師布置的任務往往是來源于真實的生活，學生對這些任務非常的感興趣，所以能最大程度地激發學生完成任務的決心，即使是在課外，只要是在學習條件允許的條件下，他們會通過各種途徑搜集可以獲得的一切信息并加以整理，以此拓寬自己的知識面。

當然，任務型語言教學也存在著一定的局限性，只有認識到了這一點，才能夠充分發揮好任務型語言教學的優勢。其局限性集中在如下幾個方面：1.任務型教學對第二語言學習過程的認識過于偏激，它不直接把語言規則告訴學生，而是通過教學以期引起學生對目的語系統的注意，并且把任務的完成和概括留給學生自己完成；2.任務選擇的隨意性，任務的選擇和設計并不是輕而易舉的，它往往受到了很多教育教學條件的限制，通常情況下，任務的選擇必須考慮三大原則，即真實性、新穎性和階梯性，也就是任務的情境必須符合現實生活，任務必須新穎，能夠引起學生足夠的興趣以及老師必須把握好所布置任務的難易程度；3.適用范圍的局限性，任務型語言教學是根植于西方土壤中的一種新型的教學方法，其教學經驗在國外已經有了多年的實踐，積累了豐富的經驗，但值得注意的是，國外的教學并不符合中國的實際，我們需要結合中國的教學經驗，制訂出符合本國的教學任務和教學方法；4.從任務型教學的實施情況來看，評估的依據是看任務是否完成，不單獨進行專項測試，所以難以推廣，這種評估也是有一定的局限性的。

三、總結

據統計，在美國的哈佛大學和斯坦福大學，40%的學科課程采用了任務型教學法或者類似的方式組織教學，而其效果也極其顯著。但是，需要注意的是，世界上不存在絕對正確的教學方法，也就是說，沒有一種方法能夠包治百病。所以，我們在借鑒任務型教學這種國外優秀教學方法的同時，也要探索適合本地區本校的語言教學方法，培養學生的語言實際應用能力和綜合能力，以適應社會的發展和進步。

【參考文獻】

[1]袁昌寰.任務型學習理論在英語教學中的實踐[J].課程·教材·教法，2002（7）.

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【關 鍵 詞】 任務；語言教學；內涵

一、任務的內涵

（一）任務的定義

任務型語言教學是交際語言教學的一種途徑，其教學思想仍然是在交際語言教學的理論框架之內。20世紀80年代，國外不少的第二語言學習的研究者如Long Williams和Nunan等都系統地提出了任務型語言教學的主張，并從不同的角度對任務做了界定：

1. Long（1985）從非語言的角度把任務定義為：為自己或他人所做的一種無償或者有償的工作。如填寫表格、買鞋子、訂機票等。也就是說，任務是人們在日常生活、工作和游戲中所做的各種各樣的事情。

2. Nunan從交際的角度認為：交際任務是學習者使用目的語來理解領悟、處理問題、發揮創造、相互交流的課堂教學活動。

3. Bygate，Sketan和Swain（2001）從學生自主學習的角度認為：任務是一種受學習者的選擇所影響的一種活動，并且可以根據學習者自己的理解而變化的活動。這個活動需要學習者為了實現某個目標而有意義地使用語言。

（二）任務的結構組成

Nunan認為，任務一般有五個部分組成：

1. 教學目標：讓學生完成某一項任務而預期達到的目標。

2. 信息輸入：輸入材料可以是文字材料，如課文或對話，也可以是非文字材料，如圖畫，或與任務輸入相關的一個活動等。

3. 活動方式：參與者所進行的一系列相關行為。

4. 師生角色：教師是活動的設計者、組織者；學生是交際者，主要任務是傳遞與接受信息，具有學習的自主性，并經常進行兩人或小組活動。

5. 教學環境：環境是指課堂教學環境或學習任務本身所隱含的環境，后者又可分為學習方式和學習環境。

（三）任務型教學的實施步驟

Willis認為，“任務型”教學可分為三個步驟：前任務，任務鏈，后任務。

1. 前任務（pre-task）——教師引入任務，向學生介紹話題和任務，突出關鍵詞語，幫助學生理解任務的指令和做好準備。

2. 任務鏈（taskcycle）——由任務（學生執行任務）、計劃（準備如何向全班報告任務完成的情況）以及報告（報告任務完成）三個環節組成。

3. 后任務（post-task）——分析其他各組執行任務的情況，并在教師指導下操練語言難點。

二、任務型語言教學在課堂教學上的嘗試

在任務型語言教學模式的實施過程中，教師要改變自己的課堂角色、教學觀念、教學方式、教學內容的呈現方式。只有這樣，才能保證學生的學習方式發生根本性的轉變。

實例：SEFC BookI Unit 10 The World AroundUs根據本單元的中心話題——“環境保護”，可以設計相應任務。

任務：關注瀕危動物行動

任務目的：

1. 加深學生劉瀕危動物的了解，提高保護瀕危動物的意識。

2. 運用有關語言，提高學生的口頭表達能力。

活動時間：學完“熱身”“口語”“閱讀”“語法”之后。

語言知識要求：

（1）詞匯：

名詞：antelope，jungle，hippo，wolf，kangaroo，giraffe，endangerment species，fur，habitat，etc

動詞：endanger，reduce，respond，etc

短語：deal with，die out，make a difference set free，adapt to，take a measure etc

（2）句型：

a. When... be cut down... can no longer...

b. Many... are killed by people who want to...

c. ...are hunted for their wool.

d. There are few areas left where... can live

語言技能要求：讀、聽、說、寫。

活動形式：班級活動，小組活動，個人活動。

操作過程：

（1）班級活動：采用brainstorming形式，列出瀕危動物。任務分工：各小組負責關注一種瀕危動物，具體了解：它們的形態特征（附圖片）、生活習性、分布情況、瀕危原因、提出拯救瀕危動物的建議和保護措施。

（2）小組活動：討論任務的計劃和工作分配，如有的同學負責了解動物的形態特征、有的了解動物的習性等。

（3）個人活動：上網查找，或走訪動物園。

（4）小組活動：小組交流、信息整合、運用電腦媒體、設計課件。

（5）班級活動：各組派代表在班上介紹一種瀕危動物。師生共同評價，把有關課件放入學校的校園網。

三、討論

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【關鍵詞】任務型教學；特征；可行性

任務型語言教學方式目前正被國內外英語教學界提倡運用，它在訓練學生的語言能力方面具有很強的實用操作性，尤其有助于促進學生掌握語言的良性發展。但在高職院校，因為諸多因素的制約從而使得英語課堂教學中較少甚至沒有采用任務型教學法。高職英語實際教學工作如何結合并運用任務型語言教學，成為高職院校的重大課題。

一、任務型語言教學概述

對任務型語言教學的專項研究開始于20世紀70年代初期，由英籍印度的語言研究專家將當時爭議較大且激進的任務型語言教學的理論假設付諸于課堂教學實踐。他們當時對小學生進行了一項長達5年的語言實驗，精細地把語言學習內容設計成各種具體的交際任務，愉快地讓學生通過完成特定交際任務進行學習，相應地還提出語法知識可以且必然會在交際活動中學習獲得，因此從教學設計的操作角度第一次開創性提出了任務型語言教學的理論[1]。

在中國的《現代漢語詞典》中對“任務”界定為指定擔任的工作并由此而承擔的責任。而對任務型語言教學的理論而言，任務一般是指以真實世界作為參照物，并進一步以形成語言意義作為主旨的系列語言訓練活動。當下由于對任務型語言教學進行研究與倡導者在不同的學術背景與研究目的以及在研究方法等方面存在具體差異，導致目前對任務型語言教學的定義也各不相同。任務型語言教學目的是要運用語言做事，而在運用語言做事的具體過程中，語言學習的參與者始終是處于一種積極與主動的學習心理存在狀態，語言學習交際任務的參與者之間的具體交際過程也表現為一種互動的過程。語言學習者為了完成交際任務，往往以語言的“意義”作為中心，并由此盡力調動各種語言與非語言的豐富資源進行“意義”的共建與重建，力求能夠達到解決某種具體交際問題的目的。語言學習完成任務的過程催化了學習者自然的與有意義的語言進行應用，確定的意義是首要的目標，過程中需要有交際目標努力完成，能夠根據結果來評定學習任務的執行情況，并且學習活動與真正現實世界存在一定的聯系。

二、高職英語任務型教學需要具備的基本特征

高職英語任務型教學需具備的抽象特征。高職英語任務型教學需要設定明確任務型的目標，并且能夠把整個教學目標進一步設計成符合抽象主題目標的若干個具體任務，能夠讓學生在英語教師的引導下完成各項目標任務，促使學生按步驟完成課堂的任務總體目標。相應地任務完成的好壞就直接體現出英語教學目標的達成度與完成情況。高職英語任務型教學更重要是要運用英語來完成任務。相應在任務設計時，需要抽象讓教材的知識性目的和運用性目的，需要以語言的意義為中心，尤其重視學生信息的相互溝通，不在意使用何種具體的語言形式[2]。英語教師通過具體任務實施給高職學生提供真正得以參與、交流與溝通的具體機會，真正建構學生語言運用平臺。

高職英語任務型教學需具備的具體特征。高職英語任務型教學需要把環境真實的任務即將真實的語言材料有效引入到真實的語言學習環境中去，創設真實的場景能使高職學生在輕松的交流環境中自由地理解與體會，從而能夠達到脫口而出的好效果。高職英語任務型教學需要圍繞某一話題即具體任務進行展開，具體的任務焦點是解決某一英語交際問題，而且具體的交際問題必須與現實客觀世界具有某種特定聯系，這種現實應該是具體而且能夠貼近學生得生活與學習經歷或者當下社會實際，能夠引起學生共鳴與興趣，能夠有效激發高職學生積極參與的欲望。高職英語任務型教學需要具體的過程參與，高職學生在學習，理解與體會英語之后開展的系列活動，尤其重視的是高職學生執行任務過程中積極參與活動并能夠在交流活動獲得豐富經驗。高職英語任務型教學需要教師與學生互動或者學生與學生互動的進行合作相互學習，力求學生在“做中學”和“學中做”，或者能夠達到“樂得做”與“做得樂”。

三、高職英語任務型教學的可行性

首先，高職英語任務型教學符合高職英語課程的總體教學目標。目前我國高職英語的總體教學目標強調以實用為主，以應用為目的。高職英語在教學過程中必須切實提高高職學生的英語實踐能力與應用能力。高職英語任務型教學是一種以學習者學生為中心，以學生的應用為動力，以學生英語應用為目的和核心，具體培養高職學生綜合英語運用能力。高職英語任務型教學強調以語言來具體做事，強調對高職學生語言力進行鍛煉與養成，其核心思想是要模擬人們在社會學校生活中具體運用英語從事各類活動[3]。高職英語任務型教學把英語與學生在今后日常生活中可能應用有效結合起來，把在社會生活中正在做的事情細分為若干非常具體的語言任務，在教學中培養學生具備完成這些事情任務的能力作為實用教學目標。

其次，高職英語任務型教學符合高職學生特殊的認知規律。高職學生的認知心理已經形成了穩定的認知風格與思維習慣，他們與社會的聯系更加直接緊密，相應的社會實踐能力已經逐漸增強，具備了一定的英語語言交際能力，而且對使用目的英語交際的心理與社會需求日益強烈。高職英語任務型教學能促進其思維發展，豐富其知識與語言經驗。

第三，高職英語任務型教學符合高職英語特定的教學要求。從課程標準來衡量高職英語與高中英語和大學英語的教學存在明顯區別。高職高專英語教學強調重視培養高職學生實際使用英語語言進行交際的實際能力，兼顧高等教育與職業培訓的雙重任務，做到英語的基礎能力與應用能力并重，突出高職學生實際應用語言能力的培養。

總之，高職英語任務型教學目前還處在試行探索階段，高等職業教育面向社會培養輸送高級的應用型技術人才，高職學校的課堂教學應為實現這一目標而努力開展工作，嘗試將任務型英語教學與其它傳統英語教學法結合，力求高職英語任務型教學產生實在效果。

【參考文獻】

[1]魏永紅.任務型外語教學研究[M].華東師范大學出版社，2004：119.

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超過半個世紀的把字句語法、語義及語用研究使得把字句教學成為對外漢語教學界長盛不衰的話題。專家學者們對把字句的文法結構、語義構成、語用，以及與漢語其他句式（如被字句）的區別和比較，進行了多角度、多層次、多方面的描述和剖析，取得了豐碩的研究成果。然而，與理論研究的形成巨大反差的，卻是教學實踐上的無奈。學生常常只知道漢語中有一種特別的句式叫把字句，卻不知道如何去正確地運用把字句，即使知道把字句的語法結構形式，也不會有意識地使用把字句，能不用就不用。語料庫研究和實驗研究發現，留學生對“把”字句的使用，偏誤率、回避率很高，正確使用率卻很低（姜德武 1999，熊文新 1996，劉頌浩等 2002）。隨著新形勢下任務型教學法的發展，語法教學有了一個全新的視野。 在該教學法的指導下, 語法教學能夠滿足學生實際使用的要求。任務型教學法的教學過程就是以學生為中心的原則貫徹始終，讓學生發揮主動性、積極地完成任務的過程?！皩ν鉂h語語法教學研究應該在重新審視傳統語法教學體系的基礎上 ,進一步明確語法教學的地位 ,明晰語法教學的特點,不斷改進教學方法 ,使得語法教學真正成為提高學習者的語言運用能力的有效工具?！保ɡ顣早?，2010：86）。因此, 我們應該調整語法教學的設計思路, 在原有教法的基礎上,做一些新的嘗試。

一、           任務型語言教學

教育部組編的《英語課程標準解讀》對任務型語言教學作了如下解釋:任務型語言教學就是以具體的任務為學習的動力或動機,將需要完成任務的實踐環節作為學習的過程,不再以測試的分數而是以展示任務成果的方式來體現教學的成就。學生在老師的指導下,通過感知、體驗、實踐以及參與和合作等方式,進行自主學習,并且主動地用所學語言去“做事情”(doing things with the language),在此過程中自然地習得目標語和發展語言能力,從而感受成功的心理體驗。當前,被公認為最具借鑒意義、設計最完整的、在語言教學實踐當中運用做廣泛的任務型語言教學模式是Willis(1996)提出的教學程序模式。Willis(1996)在她的專著《A Framework for Task一Based Learning》中把任務型教學分為三個階段：第一階段:前任務階段，第二階段:任務環階段，第三階段:語言焦點階段。

在教學實踐中,課前的任務設計是任務型語言教學成功與否的關鍵所在，其設計原則應該遵循真實性、目的性、階梯性、可操作性、趣味性、合作性、學生主體性和結果性這八個方面的原則 (范文苑2007)。在實際操作中要注意各原則的相互聯系和制約,注意配合使用,從而更有效地推動學生的認知能力、語言能力及交際能力的協調發展。

二、           任務型把字句教學設計

在對外漢語教學中運用任務型教學法,首先應該思考清楚如何在三個教學階段即任務前(pre--task)、任務中(during--task)和任務后(post--task)貫徹教學設計的原則。不要從概念和定義出發，而是通過任務活動來操練把字句。教師的指令都含有把字句，都是帶有處置性、位移性的句子，學生操練多了就會對把字句的使用條件和語境有語言經驗的積累，從而正確習得把字句。

下面我們以實例來探討如何用任務型語言教學法組織把字句教學。

實例一：

教師先準備一些紙條，每張紙條上寫一個指令，如“把門打開、把黑板擦干凈、把燈關上、把窗戶打開、把書打開、把字典放到老師的桌子上、把老師的包打開、把椅子搬到前邊、把同桌的文具盒放到自己的桌子里、把自己的筆放到同桌的頭上。。。。。。”

然后每人抽取一張紙條，按座位順序讓第一位同學根據紙條上的話做動作，另外指定一位同學先描述這位同學的動作，要求必須用上把字句，如“小明把字典放到老師的桌子上了”，再猜字條上的指令。

最后讓小明讀出紙條上的指令。如果兩人說的完全一樣，大家鼓掌表示祝賀，然后進行下一個。（周健 2009）

實例二：

教師先展示各種家具（包括部分家用電器）的圖片，讓學生每人抽取一張粘貼在黑板上，然后在家具圖片的下方寫上家具的名稱。如：書桌、電腦桌、沙發、餐桌、床、衣柜、書柜、櫥柜、床頭柜、躺椅、大衣架、梳妝臺、酒柜、鞋柜、洗衣機、電冰箱、電視機、飲水機等等。遇到學生不會寫的，教師可以幫助學生書寫并注上拼音。

教師再展示一套住房的截面圖，讓學生說出其中各房間的名稱，如：客廳、臥室、廚房、書房、洗手間、陽臺等。

然后教師讓學生假定自己是房子的主人，現在指揮搬家公司的工人擺放這些家具。要用“請把。。。。。?！边@樣的句式。教師可先要求學生A指揮工人把家具搬到合適的房間里，再要求學生B 進一步指揮工人把家具放在房間里合適的位置上。（周健 2009）

教師在任務前、任務環節和任務后主要負責指導學生完成任務。學生需要通過學習教學內容來獲得完成任務所必要的知識、能力、信息和文化。

三、任務型把字句教學效果的思考

為了全面了解任務型把字句教學的效果，應從以下幾方面去分析教學成效：

第一，學生的漢語言綜合運用能力和交際能力是否得到鍛煉。

第二，學生的學習方式是否得到改進。

第三，課堂氛圍和師生關系是否得到活躍。

第四，對外漢語課堂與現實生活的距離是否被拉近了。

第五，任務是否為學習者提供了主動建構知識的過程。

第六，任務是否給學生帶來了學習的動力。

總之,在對外漢語教學中運用任務型語言教學法是一條有利于培養母語非漢語的學生學習漢語和運用漢語的有效途徑,能夠為他們最終熟練掌握和使用漢語提供有效的保障。語言學習者對任務型語言教學也會由陌生到熟悉,由熟悉到認可,繼而積極參與,進而取得較好的學習成效。對教師而言，在教學的過程中, 要正確理解任務型語言教學的特點,結合具體的教學條件和不同學生的特點,揚長避短,形成有個人特色的語言教學體系。

參考文獻

[1] 姜德武，1999，從 HSK（基礎）測試的數據統計看“把”字句的教學，《漢語學習》第 5 期

[2] 熊文新，1996，留學生“把”字結構的表現分析，《世界漢語教學》第 1 期

篇6

關鍵詞：《全日制義務教育英語課程標準》；《歐洲語言共同參考框架》；語言能力

[中圖分類號]G63

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2015）02-0072-5 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2015.01.019

1 . 導言

教育部歷時8年，于2011年4月完成了對2001版《全日制義務教育英語課程標準》的修訂工作。2011版《全日制義務教育英語課程標準》（以下簡稱《英語課程標準》）包括小學和初中階段的內容，并于2012年2月1日頒布。新版《英語課程標準》指出，基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力。該文件還在“教學建議”部分強調“教師要通過創設接近實際生活的各種語境，采用循序漸進的語言實踐活動，以及各種強調過程與結果并重的教學途徑和方法，如任務型語言教學途徑等，培養學生用英語做事情的能力”?？梢?，“培養學生用英語做事情的能力”是實現基礎教育階段英語課程的總體目標的具體途徑，也就是說，在基礎教育階段，學生學習英語不僅僅是掌握基本的英語語言知識，還應該發展綜合語言運用能力。綜合語言運用能力的形成是建立在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整體發展的基礎上。這一教學建議與2001年頒布實施的《歐洲語言共同參考框架》（Common European Framework of Reference for Languages： Learning， Teaching， Assessment，以下簡稱《共參框架》）的基本理念一脈相承?！豆矃⒖蚣堋肥怯蓺W洲理事會及其所屬語言政策司組織的“語言學習與歐洲公民資格”項目組前后歷10年時間編制完成的。該文件全面闡述了語言教育的中心任務是“培養學習者運用語言進行交際的能力”這一國際語言教學基本理念，其核心是對交際能力的闡發和描述，反映了當今國際語言教學界對語言教學目標的共識，我國基礎教育外語教學中提出的“培養學生用英語做事情的能力”也是這一國際語言教育理念在中國基礎教育外語教學中的具體體現。

《共參框架》作為一個新型的外語教學標準，已經成為歐洲各國語言教學和評估的共同理論和實踐基礎，為歐洲各國語言教學大綱設計、教材編寫、考試評估、教師培訓等方面提供了可參照系數，體現了歐盟在新的政治與教育環境下語言教育的新理念，反映了時代和社會對外語教育的需求（North， 2012）。《共參框架》是現代語言教學與語言教育政策結合的典范，它山之石，可以攻玉，本文將在分析《共參框架》語言能力觀的基礎上，評述《共參框架》對我國當前基礎教育英語教學如何“培養學生用英語做事情的能力”的借鑒意義。

2 .《共參框架》的語言能力觀

2 . 1《共參框架》語言能力描述框架

語言教學的核心是培養學習者運用語言進行交際的能力，體現在我國基礎外語教學中，就是《英語課程標準》所提出的“用英語做事情的能力”?！豆矃⒖蚣堋氛J為語言的使用，包括語言的學習，由作為個體和社會行為者的人所進行的行為組成，在這些行為的過程中，語言使用者的各種能力得到發展，包括總的能力，特別是交際語言能力。《共參框架》指出，“交際語言能力”包括語言能力、社會語言能力、語用能力。每個組成部分又由知識、技能、應變三部分構成。同時，語言能力體現在各種語言活動中，語言能力是在某種語境中參加語言活動或完成某項任務的能力。語言活動按其進行方式可以分為接受型（口頭和書面）、產出型（口頭和書面）、交互型（對話）和中介型（翻譯、解釋、總結和記錄）。語言活動又都發生在一定的領域或場合，《共參框架》將這些場合分為公共場合、個人場合、教育場合和職業場合。在各種場合和語境中語言交流和學習都要求學習者運用交際策略來完成語言任務，語言任務具體體現為對口語或書面語篇進行加工的過程（接受、產出、交互和中介）。可見，交際語言能力具體體現在語言使用的環境、交際主題、交際任務和目的、交際語言活動和策略、語言交際過程、語篇等幾個方面相互作用、相互制約的關系之中。

基于這一交際語言教學思想，《共參框架》提出了一個全新的交際語言能力框架，并在對交際語言能力進行了整體描述基礎上，按交際語言活動類型對語言能力分別進行描述，對各種類型語言交際活動則根據不同的語言場合、不同的交際主題（日常生活、休閑娛樂、旅游觀光等）和交際過程中所涉及的不同交際策略（計劃、執行、評估、補償、修復等）進行描述?！豆矃⒖蚣堋返拿枋隹蚣苋鐖D1所示：

《共參框架》按語言活動場合、語言任務類型和交流方式對語言能力進行定性的描述，同時沿縱向從低到高進行六個級別的定量描述，即A1，A2，B1，B2，C1和C2。因此，在對總體語言能力進行描述的基礎上，又有關于語言能力不同方面的分級描述和在各種交際語言活動中對語言能力的分級描述?？梢钥闯?，語言學習者或使用者的語言能力被放在一個立體空間進行標定?！豆矃⒖蚣堋返慕浑H語言能力描述框架反映了當今國際外語教學界對語言能力的新認識，《共參框架》對語言能力的分級不是單一的、平面的，而是多層次、立體的，既有整體的綜合語言能力描述，又有針對某項能力或語言活動的具體描述，為語言學習、教學和評測提供了詳細參照。它全面描述了語言學習者為學會一門語言用以有效交流所需要掌握的知識、技能和文化背景，并為評測學習者每一階段的進步制定了不同的能力等級。

2 . 2《共參框架》對語言能力定性描述

貫穿《共參框架》這一國際語言教育綱領性文件的主線是體現了當今全球化背景下社會生活對語言教育新要求的“面向行動”的外語教學理念。所謂“面向行動”就是把語言使用者和學習者定性為社會人，他們需要在某一具體的社會行動范圍內，根據特定的條件和環境，完成包含語言活動在內的各項任務。如果說言語行為是通過語言活動實現的話，語言活動本身則是社會環境作用下的產物。一個或幾個行為主體策略運用其掌握的能力，去實現某一特定的目標，這就叫行動，或者叫完成“任務”。同時，該文件指出“任務是為了實現特定目的，在解決問題、履行義務或達到目標的語言環境中，必須采取的目標明確的行動”（Council of Europe， 2001）。語言學習者和使用者的語言能力在行動中也即是用語言完成任務的過程中形成的，而對如何通過描述學習者完成不同能力要求的任務的能力來描述學習者的語言能力，從而有針對性地開展語言教學和測試工作，是語言教學工作的出發點和立足點，也是一直困擾語言學界和語言教學界的一道難題。

上世紀六十年代，喬姆斯基（Chomsky，1 9 6 5）首先提出語言能力（l i n g u i s t i c competence）的概念，打破了結構主義語言學理論一統天下的局面。到了七十年代，海姆斯（Hymes， 1972）從社會學的角度出發，提出了交際能力（communicative competence）這一個概念，拓展了英語教育和測試領域語言能力研究的視野。到了八十年代，卡耐爾和斯維因（Canale & Swain， 1980）和卡耐爾（Canale， 1988）提出的交際能力理論在英語教育和英語測試中得到廣泛應用，并最終發展成為巴赫曼（Bachman， 1990）的交際語言能力理論。因此，從上世紀九十年代開始，歐洲、北美及世界上其他地區的外語能力標準大都以交際語言能力理論作為自己的理論基礎。交際語言能力理論十分重視人們運用語言完成交際任務的能力，但由于交際功能與語言形式之間的關系錯綜復雜，人們很難綜合詳盡地描述學習者完成一定任務所需的交際語言能力。

《共參框架》突破了90年代以前外語教學界對語言能力描述的局限，采用“能做某事”描述語（“can do”descriptors）描述學習者語言能力。例如，《共參框架》描述B1級能完成在國外旅行索要物品和要求提供服務的任務：能在旅行社預訂出游日程；個人去一個地方旅游時，能在途中向其他乘客打聽應該在哪里下車；能應對在商店、郵局或銀行發生的不愉快的事情，如對質量有問題的商品要求退貨等等。《共參框架》以“can do”descriptors的方式來描述語言能力是基于上文所介紹的語言能力描述框架。該框架的基礎是一種以社會語言學、語用學等相關學科的理論為依據的動態語言能力觀念，從社會語言學強調社會文化條件的把握影響語言交際以及從語用學強調運用人際交流中的語境和語篇的角度出發，“can do”描述語的應用折射出語言任務既不是已成模式的也不是一成不變的，采用“can do”描述語來描述學習者的語言能力強調的是完成交際任務需要運用最適合的策略，同時，交際能力反映在學習者在一定語境下完成語言任務的能力上。

3 .《共參框架》對我國實施《課程標準》的啟示

3 . 1 正確理解語言能力是實踐“培養學生用英語做事情的能力”的前提

Stern（1983）指出，客觀準確地定義和描述語言能力或語言水平是語言教學研究的重要環節，不同的語言能力觀決定著教學大綱的編制、教學材料的編寫、教學原則和目標的確立、教學方式和方法的選擇以及測試評估等影響語言教學效果的因素。

《共參框架》開宗明義，把在多種語言和多種文化背景下提高“多元語言能力”（plurilingualism）作為現代外語教學和學習的目標，指出“多元語言能力”并非“多語能力”（multilingulism），“多元語言能力”指的是作為一個社會個體的人既掌握自己的母語，也掌握學校教育中學到的外語。但它們的語言水平有差異。有的可用于聽說，有的用于讀寫。它們的應用語境也不相同，有的只用于家庭，有的用于社交?！岸嘣Z言能力”注重個人語言經驗在其所處環境中不斷增長的事實，即從家庭中的語言到社會大部分人所說的語言，再擴大到其他國家和民族的語言。無論是在學校中學習，還是生活中直接接觸，這些語言在學習者心里并沒有被分隔孤立開，而是共同建立一種由經驗組成的溝通能力。這種能力促進語言間的聯系和交流?！懊繉W會一種語言以及學習語言的每次經歷都在促進個人交際能力的建構。在這樣的交際能力里，學會的各種語言相互聯系、相互作用?！薄豆矃⒖蚣堋分匦略忈屃私浑H能力，將其分為語言能力、社會語言能力以及語用能力，每種能力都由知識、能力和技能等要素構成。

“多元語言能力”是外語教育領域的一個全新理念。在這種理念驅動下，外語教育目標將不再是學會“掌握”一兩門甚至三四門語言，不再是以培養“理想中的講本國語的人”為最終目標，而是要培養具備各種語言交際能力的綜合語言素質。以這種理念為基礎，《共參框架》揚棄了傳統上以詞匯、語法、語音或語言的流利度和準確度為要素來衡量語言能力的做法，而用“can do”statements對語言能力進行整體描述。即把語言學習者作為社會成員在一定的環境或情境或某種行為范疇中用語言來完成交際任務的能力作為衡量其語言能力的標準。這種用語言來做事情的能力作為外語教育的目標使我們認識到在全球化進程不斷加快的今天，單純學習一種外語知識已不能滿足成為世界公民的需要，提高學習者語言交際能力，提高“多元語言能力”才是外語教學的終極目標。

我國基礎外語教育把“培養學生綜合運用語言能力”作為基礎教育外語教學的總目標，為廣大外語教師正確理解語言能力指明了方向，語言能力不再是空洞的概念，而是學習者綜合語言素質的體現，外化為學習者在跨文化交際中，調動以往生活經驗中獲得的知識、技能和能力來完成交際任務的能力，其實質就是“多元語言能力”。只有正確理解了語言能力，基礎教育英語教學才能跳出傳統上語言知識和技能“分離式”語言能力的培養的怪圈，從而真正走上“培養學生用英語做事情的能力”之路。

3 . 2 正確領悟教學目標是實踐“培養學生用英語做事情的能力”的基礎

教學目標是教學的出發點和歸宿。外語教學目標是外語教師的行動指南，是教師對學生要達到的學習成果或最終行為的明確闡述。國家英語教學大綱或課程標準作為國家頒布的指導教學的綱領性文件，應明確外語教學的目標，而且該目標的敘寫應反映學術界對語言以及語言教學的正確認識?！豆矃⒖蚣堋氛Z言教學目標給我們的啟示是外語教學應以培養學習者在一定語境下用語言完成任務的能力，而不能把掌握靜態的語言知識和孤立的語言技能作為外語教育的目標。

改革開放以來，我國基礎教育英語教學大綱經歷多次修訂，體現我國外語教學界與時俱進的精神，尤其就教學目標而言，基本上反映當前國際主流語言理論和語言學習理念。新的《課程標準》將基礎教育英語教學目標定位為“培養學生的綜合語言運用能力”、“培養學生用英語做事情的能力”，這種課程目標定位跳出了以往結構主義語言學和行為主義心理學的理論框架，不再認為語言能力是由相互獨立的語言知識和語言技能構成，這些知識和技能的總和并不能構成學習者的語言能力。在這樣的語言能力觀關照下，我國基礎教育課堂英語教學就要打破單純語言知識和單項語言技能訓練的局面。而要把綜合應用能力設為英語教學目標，在強調語言知識和聽說讀寫等語言技能培養基礎上，培養學習者社會語言能力和語用能力，從而達到能用英語完成任務，“能用英語做事情”。

3 . 3 實施任務型教學是“培養學生用英語做事情的能力”的途徑

自上世紀70年代，隨著學術界對語言教學研究不斷深入，語言教學研究中心從關注“如何教”轉移到關注“如何學”，任務型語言教學因能更好地實現對學習過程的關注，很快被視為“培養學習者語言綜合能力最有效的途徑之一”（Skehan， 1998），成為了國際語言研究的焦點，《共參框架》認為任務型語言教學是“以行動為導向”的現代外語教育理念實現的途徑。任務型語言教學理念也得到了我國基礎教育英語課程標準制定者和教材編寫者的認可和推廣。教育部于2003年頒布的《普通高中英語課程標準（實驗稿）》明確提出“本課程倡導任務型的教學模式”，2011年頒發的修訂后的《義務教育英語課程標準》進一步闡明了任務型語言教學實施方案，提出“教師要通過創設接近實際生活的各種語境，采用循序漸進的語言實踐活動，以及各種強調過程與結果并重的途徑與方法，如任務型語言教學途徑等，培養學生用英語做事情的能力”。目前，全國各個版本的中小學英語教材幾乎無一例外在導言或教師用書里介紹了該教材是按任務型教學理念編寫的。

但從近年來的教學實踐看，由于對任務型教學的片面理解，在教學實踐中存在著兩個極端：要么盲目拒絕任務型教學理念，如有人認為任務型語言教學理念是一種舶來品，在我國推廣可能會水土不服，認為我們“不恰當地首創在全國使用任務型教學法等強交際型理念”是“脫離實際的盲動”，把任務型教學寫進國家的指導性文件，是“非常輕率的”（《基礎教育外語教學研究》編輯部，2007）；要么認為任務型教學只是培養學生的會話等口頭交際能力，因而課堂教學中主要以游戲、對話等活動為主，對學習者產生的語言錯誤不太糾正，造成了在培養學生語言運用能力同時，忽視了對學生語言形式準確性的訓練。我們認為這兩種傾向都是由于對任務型語言教學理念認識上的偏差造成的。首先，任務型語言教學是國際應用語言學界綜合現代語言學、認知語言學、教育學等語言教育相關學科的最新研究結論基礎上提出的一種語言教育理念，體現了學術界對語言教育的最新理解，也反映在包括《共參框架》在內的國際主要外語教學文件中，作為我國基礎教育外語教學的指導原則也是恰如其分的。造成對任務型語言教學理念的另一個極端認識是由于我們在實施任務型教學過程中，并未完全領悟任務型語言教學的本質，回顧我國近三十年來外語教學思想發展過程，我們課堂教學中心任務與20世紀90年代以前國際主流外語教學思想發展軌跡一樣，也在關注形式與意義之間大幅搖擺，非此即彼，沒有做到形式與意義的兼顧。任務型語言教學并非擯棄語法等基本語言知識的教學，相反，它是“意義領先，兼顧形式”的教學理念的具體體現，當前，在基礎外語教育界，如何引導教師正確理解和實踐任務型語言教學對提高我國外語教學效率，使我國外語教育走上良性發展道路具有極其重要的意義。

參考文獻

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Canale， M. The measurement of communicative competence[J]. Annual Review of Applied Linguistics， 1988（1）： 67-84.

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【關鍵詞】任務型閱讀教學 原則 特點 運用

自2001年《英語課程標準》的推出，在我國掀起了一股任務型學習與教學的研究浪潮。廖小青(2001)的《任務型教學的理論基礎和課堂實踐》介紹了任務型學習的理論依據、任務的定義、任務的結構和任務的教學步驟。北京師范大學羅少茜(2000)提出了評價任務型學習行為表現的六步方案：確立教學的具體目標，使評價的任務與教學效果相匹配；確定學生學習的具體學科內容和技能以及任務是否涉及這些內容和技能；確保任務的完成能反映學生的進步和能力的提高；確保任務設計的合理性，以彌補原有知識的不足和資料獲取的不便;決定任務的可能形式；確定評價任務，以便讓其他人能夠理解和在別的情景中運用。這些理論資料都為任務型教學模式在初中英語教學中的推廣奠定了基礎。筆者就初中英語的閱讀教學談談任務型教學模式運用的意義。

一、初中英語任務型閱讀教學的特點

1.教師的輸入。教師不僅有責任提供大量豐富的輸入，而且應該教會學生如何自己尋找資料和活動信息。語言習得的研究證明：大量的、內容廣泛的輸入是習得語言最重要的因素。但是，這種輸入不應該是機械性的重復。任務型教學的倡導者認為，在學生初步了解語法，學習了詞匯之后，最重要的是讓學生有更多的機會接觸含有這些語法結構和詞匯的材料。輸入材料的質量比數量更重要。

2.教學技巧與學習方式。技巧一詞，實際上是指各種不同的課堂活動。在初中階段，機械性的活動是必須的。如全班齊聲練習、句型練習、模仿性問答練習等等。任務型語言教學的另一主要特點是提倡參與性的學習方式。

3.教師角色。在實施任務型語言教學時，教師要注意調整自己的心態、角色意識與對學生的期待。教師所設計任務的答案和結論并不是唯一的，往往有多種解決問題的方案。教師本人也不一定預先知道每一位學生所做的結論或查到的資料。這時，教師往往需要和學生一起學習。尤其是當學生做一些需要自己查找資料、歸納總結的任務時，學生學的其他學科的知識。顯然，教師在課堂中任擔當著重要的角色，教師應成為：(1)學習的計劃者和組織者；(2)學習方向、指導和資源的提供者；(3)言語和與語言相關行為的示范者；(4)開展活動的協作者；(5)探索知識、開發學習技能和策略的指導者和同伴；(6)為學習者提供恰當反饋的評估者和記錄者。

4.學生角色。任務型語言教學的倡導者認為，在教學過程中最使學習更有效。因此，學生的參與至關重要。在任務型語言教學過程中，學生的角色是參與者、控者和探險者。激發學生的創造性和使學習更有效的四個重要因素是：學生的參與；學生學會探究；歸納；整合。

二、任務型教學法在初中英語閱讀教學的運用

1.讀前階段。興趣是閱讀的原始動力，當閱讀材料是學生感興趣的，閱讀效果會更好。讀前活動的設計主要是為了激發學生的興趣激起他們閱讀的欲望。我在教授8B：Unit2 Maybe you should learn to relax.詢問學生：如果我們每天都在學習、工作可以嗎?答案是否定的。我們每個人不僅要學習、工作，而且還要休息。引導出本文的閱讀。我在教授8B：Unit1 will people have robots？Self check Do you think you will have your own robot ? 時，向學生講述我國載人飛船進入太空的故事，這是我國科技發展的結果。隨著科技的發展，我們的生活條件越來越好，生活也越來越舒適。以后，會有什么樣的變化呢？機器人將會出現，他將替代人類去做那些繁重的工作，以及人類無法完成的工作。例舉機器人的優點，為學生進一步理解課文奠定基礎。

2.讀中階段。這個階段目的是培養學生的閱讀能力(理解能力和閱讀速度的能力)。閱讀分為精讀和泛讀。前者是通過理解詞匯、句子和段落來掌握文章的知識結構;后者是通過略讀文章掌握文章的主要思想和情節，沒有必要去分析單詞和句子。精讀是泛讀的前提，而泛讀是精讀的升華。在初中兩者應有機地結合起來。它是任務型閱讀的核心部分，能夠為語言運用提供機會。一開始，教師就應該揭示任務，激勵和指導學生。當學生通過在限定的時間內閱讀，觀看多媒體，交流完成任務時，學生的語言習得可以得到提升。

3.讀后階段。目的是提高學生綜合運用語言的能力，指導學生總結，加深和運用知識。這部分旨在于培養學生的輸出能力。檢查他們綜合運用語言的能力。教師可以根據課文和真實生活來提出問題，設計一些任務。

通過自己的教學實驗和實踐，把任務型教學法用于初中英語閱讀教學，是可行的，也是切實有效的。在以后的教學和理論研究中，只要我們教師和語言學家們進一步加以研究、實踐和完善，任務型教學法肯定會發展成為一種能提高教學實效的普遍應用的語言教學法。

參考文獻：

[1]陳賢純.外語閱讀教學與心理學[M].語言文化大學出版社. 1998.

[2]程可拉.任務型外語學習研究[M].廣東高等教育出版社.2006.

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關鍵詞　信息通訊技術　教學模式　聽說課

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A

1　任務型語言教學法的基本觀點

眾多語言學家（Nunan，1989；Skhan，1998）認為任務型教學模式根本特點是強調采用具有明確目標的“任務”來幫助學習者主動地學習和運用語言；不論是基于真實生活的任務，還是為實現目標性任務而設計的教學任務，都能使學習者產生強烈的語言學習動機，成為自主的學習者?！叭蝿铡笔侨蝿招徒虒W的關鍵。

那么什么是任務？David　Nunan（1989）把“任務”概括地定義為：交際任務是指導學生在學習目標語的過程中理解、使用、輸出語言和互動的課堂交際活動，它重點關注意義，而非語言形式。學者們各種對“任務”的定義的共同點是，任務都涉及語言的交際運用。課堂任務應有助于意思互動，使學習者在使用目標語做的過程中自然地使用所學語言并逐步掌握語言技能，提高語言能力，把語言運用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學。簡而言之就是在用中學，學以致用。此外，Doughty　&　Long　提出了基于任務的教學理念的方法原則，指導教師在設計和實施課堂教學任務時應考慮任務類型，學習者需要，真實豐富的語言輸入，以及學生們的互動協作。

2　網絡信息技術在任務型教學中的作用

信息技術運用范圍廣泛，可通過網絡、電郵、博客、網絡課程平臺、聊天室等形式對二語習得產生積極和深刻的影響。信息技術和任務型教學相整合的教學模式的優勢歸納如下：

首先信息技術融入任務型教學可激發學習者興趣，加強學習動機。網絡信息為學習者提供豐富的語言輸入和更加真實的學習環境。超媒體，換言之，多媒體資源，如文本、圖表、聲音、動畫、視頻等，綜合運用，促使學習者參與教學任務，使用目標語實現目標性任務。其次，這種融合為師生之間，學生之間的交流互動提供更多機會。他們利用博客、電郵、網上聊天室、教學軟件平臺交換信息，反饋意見，進行合作學習。再次，信息技術使自主學習成為可能并考慮到學習者的個體差異，使任務輕松滿足個體需要。

3　信息技術與任務型教學相結合的聽說課堂設計

基于信息技術的特點和任務型語言教學原則，本文擬用《全新版大學英語聽說二》中的一課來具體探討如何在任務型聽說課堂使用信息技術來促進教學。本教學的目標任務是：看路標，認方向。課堂步驟采用Willis（2001）提出的三階段模式和Skehan（1998）的三步驟模式，即任務前階段、任務中階段、任務后階段。

3.1　任務前階段

本階段目的在于：介紹話題和任務，讓學生從多方面接觸相關材料，熟悉完成任務所需的語言知識點。

（1）上傳包括話題，教學任務和語言點的文本文件至課程教學平臺，教師的博客或郵箱。（2）學生上網搜尋一幅地圖，并設計一次旅行。（3）讓學生預先自學網上課程。

3.2　任務中階段

此階段是任務教學的核心部分。鼓勵學生進行小組活動，運用他們掌握的語言和背景知識，在真實的情境和多模態的環境下實現目標任務。

（1）聽本國人如何指方向。（2）用課本上的地圖和表達完成對話。（3）聽幾段錄音，將其描述的方位在二維地圖上標出。（4）聽更復雜的片段，在三維地圖上將它們標出，并回答問題，如：你現在在哪？（5）觀看問路和指路的視頻，模仿對話，兩人一組做角色扮演。學生在角色扮演時使用真實的地圖詢問和指方向。（6）讓學生使用網絡資源，分小組討論他們在網上設計的旅行，包括出發地，目的地、位置、旅程全長、所需時間等。

3.3　任務后階段

通過學生自評與互評，教師反饋，旨在幫助學生將已觀察到的語言特征歸納概括。教師在評價學生的成果時，可以讓學生先自評或互評。教師在反饋時要學會欣賞學生的進步，表揚其閃光點，使學生自信、積極。學生通過自評與互評，反思自己的成功和不足。學生不僅是被評價的對象，更是評價的主體。

4　任務型教學中教師的角色

信息技術的運用深刻地影響教師在教學各環節的角色轉變。他們是教學活動的組織者和引導者，積極投入到學生的活動中，在活動中教授學習方法和技巧；同時組織和管理好課堂，合理分配控制各環節時間，給學生充分的實踐機會。

在任務前階段，教師是學習資料的提供者。教師為學生收集完成任務所需的語言和背景知識的輸入，促進他們的認知加工。教師應根據教學目標及學生的興趣和語言水平，找出教學內容與學生生活經驗、興趣之間的結合點，盡量設計內容真實、語言形式自然的交際任務，使學生自主使用目標語來解決交際中的問題。教師在任務中階段的角色是組織者和監控者，積極參與活動，監督學生在進行任務時是否按照要求去做并加以引導。此外，學生在對問題進行探索時可能會出現信息缺乏的情況，教師不妨在學生中走動，給予幫助；通過示范或簡化問題，幫助學生有條不紊地進行活動。同時，教師應鼓勵學生去探索、解決問題，掌握學習策略，優化學習模式，建構科學的認知體系。

5　結論

新技術用于任務型語言教學優化了學習環境，激發學習者內在動機，促進語言習得。文章探討了如何將信息技術和任務型教學整合，并以聽說課實踐為例，分析探討。在新的模式下，教師扮演著資源的提供者，學習任務的設計者，活動開展的指導者和任務執行的促進者。當然，科技的運用也給教學帶來新挑戰。教師和軟件開發者設計出基于信息技術的學習任務，但如何合理評估這些任務，有待進一步研究。

參考文獻

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關鍵詞：英語課程標準；語言觀；語言學習觀；語言教學觀

一、引言

隨著基礎教育課程改革的推進，廣大中小學英語教師和英語教研人員對《英語課程標準》（以下簡稱《標準》）越來越熟悉，對它的討論和研究也越來越深入。這些討論和研究不僅涉及對《標準》的理解和具體實施，而且涉及《標準》的理論基礎。但筆者認為，《標準》本身以及與之對應的標準解讀①都未明確闡述《標準》的理論基礎。這導致目前多種文獻對《標準》的理論基礎有不同的理解和不同的說法。有人說《標準》是在建構主義思想的指導下研制的；[1]有人說它主要體現了人文主義的教育理念；有人說它體現了任務型語言教學的思想；有人說它是結構與功能相結合的產物。

對《標準》有不同的理解本來是無可厚非的，但是如果大家對《標準》的理論基礎的認識不一致，甚至是相互矛盾，那就是一個值得研究的問題。筆者全程參與了《標準》的研制過程以及標準解讀的編寫工作。我們將從《標準》研制者的角度談談《標準》的理論基礎。

具體地講，我們將討論《標準》所體現的語言觀、語言學習觀和語言教學觀。Richards & Rodgers指出，從語言教育的發展歷史來看，任何一種語言教學流派通常要回答兩個基本的理論問題：即語言是什么？人們是如何學習語言的？對這兩個問題的回答構成語言教育者的基本語言觀（views of language）和語言學習觀（views of language learning）。[2]語言教學大綱或課程標準的制訂無疑受到某些語言教學流派或教學思想的影響，因此也需要對以上兩個基本問題做出回答。除此以外，教學大綱或課程標準的制訂者還要回答另外兩個問題，即應該教授哪些語言和如何教授語言？對這兩個問題的回答構成語言教育者的語言教學觀（views of language teaching）。語言教學觀對教學大綱或課程標準的制訂以及教材的編寫具有直接的指導作用。下面我們將圍繞《標準》所體現的語言觀、語言學習觀以及語言教學觀來討論《標準》的理論基礎。

二、《標準》體現的語言觀

所謂語言觀就是人們對語言的本質及學習語言的意義的理解與認識。那么語言究竟是什么呢？我們為什么要學習語言呢？除了母語以外，我們為什么還要學習外語呢？根據我們的理解，就語言的本質而言，《標準》體現了工具性與人文性高度統一的語言觀；就語言學習的意義而言，《標準》所體現的基本理念是，學習語言（包括母語和外語）既有利于促進個人的全面發展，也有利于個人參與社會活動。

（一）工具性與人文性的高度統一

由于看問題的角度不同，人們對“語言是什么”這個問題的回答不盡相同。有人認為語言是習慣；有人認為語言是技能；有人說語言是人類交流的工具或方式；有人說語言是一套符號體系；有的則認為語言是表達意義和交流信息的任何方式，如手勢、符號甚至動物的聲音。[3]縱觀各種說法，有的定義側重強調語言的構成，如符號、聲音、結構等；有的定義則強調語言的功能，如交流、交際和表達。

《標準》在闡述英語課程的性質時指出，“語言是人類最重要的思維和交流工具，也是人們參與社會活動的重要條件”。[4]顯然，關于“語言是什么”這個問題，《標準》側重強調語言的功能，而不是語言本身的構成。強調語言的功能，有利于我們更好地理解語言教育的一些關鍵問題，比如，我們為什么要學習語言？除母語以外，為什么還要學習外語？在學習外語的過程中，究竟要學習語言系統中的哪些部分？

應該說，學習和使用母語對人的發展的意義是毋庸置疑的。那么學習外語的意義何在呢？《標準》指出，學習外語與學習母語一樣，對促進人的全面發展具有重要意義。我們承認，無論是在功能上還是在學習過程上，母語與外語都是有區別的。但是從促進人的全面發展的角度來看，母語與外語有非常重要的共同之處：母語與外語都是重要的交流工具，母語和外語以不同的方式促進學生思維的發展。外語思維與母語思維在內容上不盡相同，因為外語詞語（以及句法）所表達的概念同母語所表達的內容并不能處處重合，所以掌握外語的人能夠做到用外語思考，即能在其內在言語中使用各種外語語言手段進行思維。[5]因此，學習和掌握外語，能夠推動思維的發展，使思維內容日益豐富，思維能力不斷提高。

在過去的二三十年中，我國一直比較重視外語教育，但我們對外語教育的意義的認識還不夠全面。在相當長的一個時期，我們過于強調外語的工具性，而忽視外語的人文性。如果不能全面認識外語教育的意義，外語教育就不可能得到持續、健康的發展。如果完全從功利主義的角度來看，學了外語而不使用外語，的確是人力、物力和財力的極大浪費。但如果全面認識外語教育的意義，那么即使很多學生最終不能或不需要大量使用外語，外語學習也不是浪費。就像體育、音樂、美術等課程一樣，外語是促進學生全人發展的重要學科之一。中小學生都學習音樂、美術，但有多少人最終成為音樂家、美術家或者在工作中直接用到音樂和美術呢？

人們學習語言的結果，并不僅僅是掌握一種交流的工具。學習語言與學習其他學科具有一個共同的目的，那就是促進人的發展。語言課程（包括學習母語和學習外語）與其他學科課程（如歷史、地理、物理、化學等）一樣，從不同的角度來促進人的心智的發展。學習外語或能夠講外語（一種或一種以上）的人的思維能力和思維敏捷性要超過只講一種語言的人。

總之，語言的工具性確實存在，但對外語課程的認識不能一味地強調語言的工具性。應該充分認識到語言的人文性，要充分認識到語言學習對促進人的發展和提高人文素養的重要作用。

（二）外語學習對個人和社會的意義

外語的工具性和人文性的高度統一實際上已經高度概括了學習外語的意義。具體來講，學習外語對個人和社會具有以下幾方面的意義。

1.學習外語有利于促進個人的發展。語言既是人們在學習、生活、工作中的重要交流工具，也是重要的思維工具。學習母語以外的語言，不僅能夠拓寬交流渠道，而且有利于心智的發展，特別是思維能力和認知能力的發展。

2.只有學習外語才能有效地參與國際經濟活動。在經濟日益全球化的當今社會，能用外語進行交流是公民必備的技能之一。目前世界上除了以英語為官方語言的國家以外，還有很多非英語國家把英語列為主要外語語種。積極推進外語教育將有利于促進本國公民參與國際經濟貿易活動和文化交流活動。

3.學習外語有助于促進相互理解。21世紀是一個知識的社會。外語能力和跨文化理解能力已經不再是可有可無的技能，而是公民必備素養。學習外語有利于公民更加全面地理解其他國家的民族、文化和傳統，并加深對本民族和本國文化與傳統的理解。也就是說，學習外語有助于加深我們與其他國家之間的相互理解。

4.學習外語有助于學生挖掘自己的學習潛力，培養積極向上的情感態度。正如體育、戲劇、音樂、美術等課程，語言課程也是豐富學校課程內容和挖掘學生學習潛力的重要學習領域。青少年時期，特別是中小學階段是語言發展的重要時期。必須為青少年提供學習外語的機會，以挖掘他們的學習潛力和熱情，并通過外語課程培養學生積極向上的情感態度和價值觀。

以上這些有關外語及外語學習的基本理念，既反映了國際外語教育界對外語教育的最新認識，也反映了我國現階段對外語的特殊需求。發展外語教育的一個重要任務是讓全體國民正確理解并接受這些基本理念。

根據上述理念，我們不難理解《標準》對英語課程的任務的闡述：激發和培養學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發展自主學習的能力和合作精神；使學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力；培養學生的觀察、記憶、思維、想象能力和創新精神；幫助學生了解世界以及中外文化的差異，拓展視野，培養愛國主義精神，形成健康的人生觀，為他們的終身學習和發展打下良好的基礎。

三、《標準》體現的語言學習觀

所謂語言學習觀就是人們對“語言是如何學習的”這個問題的理解與認識。顯然，人們的語言學習觀與他們所持的語言觀是緊密聯系的。一般地，有什么樣的語言觀，就有與之相對應的語言學習觀。如果我們認為語言是習慣，那么學習語言的過程就是養成習慣的過程；如果認為語言是一個知識體系，那么學習語言就意味通過某種方式（如記憶）來掌握這個知識體系；如果認為語言是技能，那么學習語言的過程就是發展技能的過程，就需要有大量的語言實踐活動。

在工具性與人文性高度統一的語言觀的指導下，《標準》指出，“英語課程的學習，既是學生通過英語學習和英語實踐活動，逐步掌握英語知識和技能，提高英語實際運用能力的過程，又是他們拓展視野、豐富生活經歷、促進思維發展、鍛煉意志、陶冶情操、發展個性和提高綜合人文素養的過程”。[6](1)也就是說，語言學習的過程既是學生發展語言能力的過程，也是他們通過語言學習促進全面發展的過程。

那么學生究竟應該如何發展語言能力呢？既然我們認為語言是思維和交流的工具以及人們參與社會活動的重要條件，那么語言學習就應該在各種思維訓練活動、交際活動和社會實踐活動中進行。不能把語言單純看做一個知識體系來記憶和學習，而應該在活動中發展語言能力?；谝陨险J識，《標準》在闡述語言學習的過程時指出，在英語課程中，要鼓勵學生在教師的指導下，通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式，發現語言的規律，逐步掌握語言知識和技能，不斷調整情感態度，形成有效的學習策略和自主學習能力。顯然，《標準》所體現的不是學生被動地從書本或教師那里接受知識的語言學習觀，而是在語言實踐活動中建構知識、發展能力的語言學習觀。

四、《標準》體現的語言教學觀

一個完整的語言教育理論體系除了包括語言觀和語言學習觀以外，還應該就教學內容和教學方法提出指導性建議，這也就是我們所說的語言教學觀。語言教學觀主要回答兩個問題：我們應該教授語言系統中的哪些部分？我們應該如何教授語言？筆者認為，《標準》體現的語言教學觀主要表現在三個“相結合”：知識與技能相結合，語言目標與非語言目標相結合，過程與結果相結合。

（一）知識與技能相結合

根據《標準》的闡述，基礎教育階段英語課程的根本目標是發展學生的綜合語言運用能力，而綜合語言運用能力的核心部分是語言知識和語言技能?；A教育階段學生應該學習和掌握的英語語言基礎知識包括語音、詞匯、語法、功能和話題等五方面的內容。語言知識是語言能力的組成部分，是發展語言技能的重要基礎。語言技能包括聽、說、讀、寫四個方面的技能以及這四種技能的綜合運用能力。語言知識與語言技能具有同等的重要性。

在外語教育發展史中，曾經有過過于強調知識而忽視技能的時期，也有過只強調技能而忽視知識的時期。有的教學大綱把語言知識列為教學內容，把聽、說、讀、寫等語言技能列為教學要求或教學目標。這一做法背后的指導思想是，語言教學應該以傳授知識為主，知識可以轉化為技能。其實這是人為地把語言知識與語言技能割裂開來的表現。

現代外語教學理論認為，語言知識與語言技能是同步發展的。學生從學習第一個詞、第一句話開始，就開始學習語言知識，發展語言技能。當某個學生學習使用“How are you？”這句話時，他必須了解這句話的意義和功能（即用來表示問候），這就是語言知識。同時，當他把這句話說出來的時候，就表現出語言技能。哪怕是純粹的重復，也是一種技能。課堂上，教師既要使學生了解這句話的意義和功能，又要使他們能夠自然地說出這句話，同時還能在真實的情景中使用這句話。從而體現了語言學習的過程既是學習知識的過程，也是發展技能的過程。正是因為如此，在《標準》中，知識和技能既都是語言教學的內容，也都是語言教學的目標。有的教師覺得《標準》不重視知識的學習，其實這是一種誤解。根據我們上面的討論，《標準》把語言知識同時列為課程目標和教學內容，從這個意義來講，《標準》比以前更加重視知識的學習。

需要特別指出的是，《標準》并不是要求學生為了知識而學習知識。學習知識的目的是為了運用這些知識來完成各種交際任務或信息傳遞任務。比如，《標準》中七級的語法目標之一是“理解并掌握比較人、物體及事物的常用表達方式”。[6](20)其實，這里的常用表達方式就是形容詞、副詞的比較級形式及其他一些用于表達比較的表達法?！稑藴省凡⒉皇菃渭兊匾髮W生掌握這些表達法，而是要求學生能夠用這些表達法來比較人、物體和事物。也就是說，《標準》明確指出了學生掌握語言知識的目的?？梢哉f，《標準》較好地體現了知識與技能相結合的語言教學觀。

（二）語言目標與非語言目標相結合

《標準》指出，英語課程的目的是發展學生的綜合語言運用能力，而綜合語言運用能力的形成建立在語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等方面整體發展的基礎上。顯然，在課程目標方面，《標準》除了設置語言知識、語言技能等語言目標以外，還設置了一些非語言目標。所謂非語言目標，就是語言學習過程產生的非語言結果（non-language outcomes），[7]如情感態度目標和學習策略目標。文化意識界于語言目標與非語言目標之間。

那么英語課程為什么要設置非語言目標呢？這個問題與我們所持的語言觀和語言學習觀有關。根據我們前面的討論，基礎教育階段的英語課程既是學生發展綜合語言運用能力的過程，也是促進學生全面發展的過程，因此，語言課程除了有語言目標以外，還應該包括一些其他方面的目標。Richards指出，如果語言課程試圖反映以學生為中心的思想、社會建構主義的思想以及多元文化的思想等理念，那么課程應該設置一些與這些理念相吻合的課程目標，因為這些目標往往超越了語言內容，所以把它們稱為非語言目標。[7]

《標準解讀》對《標準》為什么設置情感態度、學習策略等非語言目標也有詳細的闡述。概括地講，情感態度、學習策略等非語言因素與語言學習有密切聯系，對語言學習的過程和結果有重要影響。同時，情感態度和學習策略也都是學生全面發展的組成部分。積極向上的情感態度是健全人格的重要組成部分，而有效的學習策略是實現終身學習的必備條件。

（三）過程與結果相結合

應該說，過程與結果并不是兩個相互對立的概念。但是，在教育領域，既有過于強調結果的傾向，也有過于強調過程的傾向。這種現象在外語教育，特別是教學大綱（課程標準）的制訂中有突出的表現。Nunan根據教學大綱對教學內容和教學目標描述的側重點的不同，把教學大綱分為結果性大綱（product-oriented syllabuses）和過程性大綱（process-oriented syllabuses）。[8]結果性大綱著重描述語言教學的最終結果，即語言教學的結果，也就是語言學習者最后能用所學語言做的事情。所以，結果性大綱往往列出學習者最終應該掌握的語言知識項目和應該發展的語言技能目標。至于如何使學生掌握這些語言知識、發展這些語言技能，則不是這類教學大綱的主要內容。

過程性教學大綱著重描述學生學習和教師教學的過程本身。過程性教學大綱的倡導者認為，語言學習的結果固然重要，但更重要的是學習過程本身。由于學習者個別因素的差異很大，很難預測每個學習者最終的學習結果。強調學習過程本身，讓學習者在學習過程中充分體驗和感受語言及語言的使用，有利于每個學習者發揮自己的潛能，實現個別化的學習目標。

從上述分析可以看出，傳統的以語法項目為主要內容的語法教學大綱（grammatical syllabuses）、以描述情景為主的情景教學大綱（situational syllabuses）以及70年代中至80年代末流行的以交際功能為主的功能—意念大綱（functional-notional syllabuses）都屬于結果性教學大綱。這三種大綱都著重描述學習的最終結果，主要描述語法知識項目、交際情景及功能和意念項目。近些年來出現的程序型教學大綱（procedural syllabuses）、任務型教學大綱（task-based syllabuses）以及內容教學大綱（content syllabuses）則把大綱的重點從描述學習結果轉移到描述學習任務和學習活動本身。因此，這類教學大綱屬于過程性教學大綱。

那么《標準》屬于結果性教學大綱還是屬于過程性教學大綱呢？嚴格來講，課程標準與教學大綱是有區別的，所以我們不能說我國現在制訂的課程標準屬于哪個類型的教學大綱。但是，課程標準只是近幾年才廣泛使用的一個概念，目前我們只有關于教學大綱的理論及其種類的劃分，還沒有關于課程標準的理論和種類劃分。所以這里我們暫且用“大綱”來泛指過去的教學大綱以及現在的課程標準。根據我們的理解，《標準》屬于強調把結果與過程結合起來的教學大綱。一方面，《標準》列出了學生在不同階段應該掌握的語言知識項目和應該發展的語言技能目標以及其他一些非語言目標，所以《標準》是注重學習結果的，體現了結果性教學大綱的基本特征。另一方面，《標準》倡導采用任務型語言教學等強調學習過程的語言教學途徑，并設置了一些過程性目標（process objectives）。所謂過程性目標就是學習者在學習過程中所表現的技能，如分析、反思、討論、決策、解釋、合作等方面的能力。顯然，過程性目標只有通過采用強調學習過程的語言教學途徑才能實現。[7]

強調學習過程的課程體系的優點在于，學生逐步形成關注學習過程的意識（awareness of the learning process），形成自己的學習風格和學習策略，了解自己的長處和短處（strengths and weaknesses）。他們能夠為自己的語言學習制定目標，監控學習過程，了解學習的進展情況，從而發展自主學習能力。[7]

典型的強調學習過程的語言教學途徑是任務型語言教學。它是20世紀80年代以來逐漸形成和發展的又一具有國際影響的外語教學途徑，它基本上反映了外語教育專家和第二語言習得研究專家對外語教育的最新認識和外語教學研究的最新成果。

所謂任務型語言教學，就是以學習者完成某些任務的形式來組織教學活動。任務型教學大綱就是基于以任務為主的教學思想的教學大綱。任務型教學大綱并不僅僅描述學習者在學習完成之后應該掌握哪些語言知識和發展哪些語言技能，而是描述學習者在學習過程中應該操作或執行哪些任務。任務型教學大綱不再以詞匯或語法為選擇教學內容的依據，也不根據語言知識的難易程度安排教學內容的順序，而是羅列學習者在學習中應該能夠執行或完成的各種任務，比如通過電話獲得信息、根據指令操作、通過討論解決某個實際問題、就某一事情進行決策等。任務型教學大綱不僅使語言學習者更加明確語言的實際用途，而且更有利于他們鍛煉實際語言使用能力，因而更能調動學習者的學習積極性，提高學習效率。[8-12]

《標準》（實驗稿）明確倡導任務型語言教學，但一些方面的人士認為不宜過于單純地倡導某一種教學途徑?？紤]到任務型語言教學的途徑是目前國際上廣為流行的語言教學途徑，而且實驗區的一線教師也對任務型語言教學途徑比較認可，標準研制組在制訂《標準》時決定保留倡導任務型語言教學的提法，但表述得更宏觀一些。修訂稿將原來的標題“采用活動途徑，倡導體驗參與”改為“強調學習過程，倡導體驗參與”。實驗稿提出“本課程倡導任務型的教學模式”，修訂稿在語氣上則較為緩和，即“現代外語教育理念注重語言學習的過程，提倡采用任務型語言教學等各種強調學習過程的語言教學途徑和方法”。

總之，《標準》既強調語言教學的結果，也重視教學過程，特別是學生的學習過程。所以，我們認為《標準》較好地體現了過程與結果相結合的語言教學觀。

五、結語

在語言教育中，教學大綱在教學理論和教學實踐之間起著橋梁作用。換句話說，教學大綱是語言教育者依據某種教學理論的基本框架，為某一語言課程的教學內容、教學目標、教學過程等方面所做的規劃。外語教育發展史中，伴隨著教學理論和教學流派先后出現過語法/結構教學大綱、情景教學大綱、技能教學大綱、詞匯教學大綱、功能—意念教學大綱、交際教學大綱、任務型教學大綱、內容教學大綱以及多元教學大綱等不同類型的教學大綱。

課程標準是20世紀90年代“標準運動”（the standards movement）的產物。[7]盡管課程標準與教學大綱有很多區別，但二者的功能是非常相近的。在很多國家（如中國），課程標準取代了以前的教學大綱。

那么我國制訂的《標準》究竟屬于哪種類型的標準呢？由于《標準》明確提倡采用任務型語言教學途徑，所以有人說它是任務型課程標準。由于《標準》提倡學生采用體驗、探究、合作、交流等學習方式，有人說它是基于建構主義的課程標準。還有人說它是結構—功能課程標準。應該說，這些理解都不是錯誤的，但并不準確。根據我們的理解，如果按現有的分類體系，《標準》應該屬于多元教學大綱。

多元教學大綱在英文里稱為multi-syllabus，[13]也稱為mixed syllabus。[14]所謂多元教學大綱，就是在吸收不同類型大綱的特點的基礎上制訂的教學大綱。典型的多元教學大綱往往列出語法、詞匯、語音、功能和意念、話題、技能等課程目標。有的還列出學習活動（任務）、學習策略等目標。從表面上看，多元教學大綱是一個沒有特色的“大雜燴”。其實不然。雖然多元教學大綱列出了各方面的目標，但在實踐中，往往側重其中的某些方面。我國制訂的《標準》顯然屬于多元教學大綱的類型。在目標上，它側重強調技能，特別是綜合語言運用能力；在教學方法上，它更加強調以學生為主、突出學習過程的教學途徑，如任務型語言教學途徑。

參考文獻：

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［12］程曉堂.任務型語言教學［M］.北京：高等教育出版社，2004.

篇10

聽力在大學英語教學聽、說、讀、寫等各種能力中聽力占有重要的位置。然而事實上，大學英語聽力一直是大學英語教學中的薄弱環節。在聽力教學過程中過程中仍然存在著許多問題，影響了大學生英語聽力水平的提高，具體表現如下：

1.1傳統教學模式和教學方法的影響

傳統的聽力教學模式通常是單一、固定或缺乏新意的。傳統的教學模式很容易導致課堂氣氛沉悶，在這種沉悶氣氛中學生往往處于被動的學習狀態，積極性與主動性無法得到充分的發揮，久而久之學生就會對英語聽力課程產生厭煩、抵觸的心理。這樣就會使學生在聽力過程中產生壓力，從而變得緊張焦慮，聽力水平很難以提高。

1.2文化背景知識的缺乏

聽力理解取決于學生語言知識和背景知識的相互作用。然而中國學生由于受學習環境和學習內容的制約，在平時的學習過程中很少接觸到英美文化，因此缺少對英美文化背景知識的了解成為學生在聽力過程中的難題。這就是學生在聽力測試的過程中能聽懂文章的大意，在做題時卻不能找出正確答案的真正原因。

1.3心理因素對學生的干擾

聽力者的情緒影響其聽力理解。許多學生在聽力的過程中存在著緊張、不自信等心理負擔，在聽力的過程中總是處于被動與消極的狀態，長此以往，學生就形成了心理障礙。一旦學生產生焦慮、緊張的情緒就會影響正常的聽力水平發揮。

二、任務型教學法的定義以及理論依據

2.1 定義

任務型語言教學是以完成具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現成就（ 鐘啟泉，2001）。Skehan和Swain 等人認為任務是要求學習者使用語言、為達到某個目的而完成的一項活動，活動中強調意義的表達。從定義中可以看出任務型語言教學的意義在于設計恰當的語言活動， 使學生學會如何用目的語做事和解決問題，在完成任務的過程中互動， 從而習得語言。（龔亞夫、羅少茜， 2003）

2.2任務型教學法的理論依據

任務型教學法最早起源于20世紀80年代的西方，并在語言學理論、語言習得理論和社會建構理論等理論的支撐下不斷得到豐富和發展。其中最重要的理論基礎是語言習得理論和社會建構理論。

外語教學最初方法是語法翻譯法和聽說法。在上世紀60年代，任知法從心理學的角度對學習者的認知模式進行了新的研究。到了上世紀70年代，海姆斯在認知法的基礎上提出了交際法?？死岢隽苏Z言習得理論，它要求學習者在一定的語境下獲得大量的目的語言輸入，并在不同的情景之下將習得反復操練和實踐。建構主義認為主體、情境、協作和資源是促進教學的四個基本條件：第一，學習要以學生為中心，注重語言主體的作用。第二，學習情境要與實際情境相結合。第三，注重協作學習。第四，注重教學環境的設計，為教育者提供豐富的資源。（ 敏，2002）。

三、 任務型教學法在大學英語聽力中的應用

3.1任務前階段。在這一階段老師要給學生提供一些英美文化的背景知識，如聽力材料中的新單詞、詞組來幫助學生形成足夠的語境知識。教師可以啟發學生對聽力材料進行討論與分析， 在聽之前根據已知信息預測可能會聽到的內容，然后在聽力過程中與聽力內容進行對比，以此來激發學生對聽力材料的興趣。

3.2 任務中階段。在這一階段教師要引導學生對聽力材料進行預測，學生根據聽力材料的標題、選項或已知的信息來預測情節的發展或結果。在聽力過程中教師要引導學生對關鍵詞或內容適當的記錄。最后 教師根據聽力材料進行提問，對文章中出現的長句或難句進行必要的精聽練習，使學生正確地理解聽力材料。

3.3任務后階段。在這一階段教師在要在學生完成任務后進行詳細的總結并進行聽力的相關訓練，根據學生的反饋信息有針對性地提出意見或建議， 使學生對聽力材料鞏固、深化和提高， 教師可以根據聽力內容進行復述和訓練，這樣教師可以及時了解學生的學習狀況， 還可以使學生掌握學習聽力材料中的語言知識。