科學的兒童觀與教育觀范文

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【文章編號】0450-9889（2017）06C-0055-02

實踐教學是高職學前教育專業學生在校期間獲得實踐能力和職業綜合能力的最主要途徑和手段，也是衡量高職學前教育專業辦學水平的重要因素。而學前教育專業能否建立足以支撐對學生職業能力進行培養的實踐教學體系，是高職學前教育專業突出實踐性教學、培養學生實踐能力的根本保證。把培養學前教育專業學生的實踐能力作為自己核心任務的學前兒童科學教育課程教學，必須建立符合自身課程任務的實踐教學課程體系，才能培養出“下得去，用得上，留得住，受歡迎”的合格畢業生。

學前兒童科學教育課程實踐教學體系，是指圍繞學前教育專業的培養目標，以幼兒園的科學教育教學及其改革為導向，以構建學生的兒童科學教育教學能力為核心，以學生親自參與為主體，以系統科學的思想和方法為指導，對構成實踐教學的各個要素進行整體設計，以形成結構和功能最優化的實踐教學系統。根據調查得來的現狀可發現，在當前學前兒童科學教育實踐教學過程中，存在著以下狀況：實踐教學目的性和針對性不強；實踐教學內容缺乏一種內在的、系統的、科學的邏輯體系；實踐教學形式單一，等等。這些都影響了學前兒童科學教育課程教學實效性的實現，值得深思。本文是針對學前兒童科學教育課程實踐教學中呈現的種種問題，開展相應教學改革，以提高該門課程的實踐教學效果。以下將分而述之，以供同行商榷。

一、學前兒童科學教育實踐教學目標的設計

以《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習與發展指南》中科學領域模塊作為實踐教學目標的設計依據，從學生實際情況出發，運用教學目標的三個維度即認知、能力、情感構建學前兒童科學教育實踐教學目標。

認知實踐教學目標涉及對理解、掌握和運用理論知識；對科學教育實踐活動有一定的感性認識和經驗的積累，具有從事學前科學教育的教育觀。

能力實踐教學目標涉及具備和指導學前兒童科學教育的能力和技巧，包括觀察和了解學前兒童學習科學的能力；能根據幼兒年齡特點，設計出符合幼兒認知發展水平的科學領域的各種類型的教育活動；能創設以科學活動為主的區域活動；初步具備組織和指導科學教育活動的能力和技巧。

情感實踐教學目標涉及注重對科學情感的培養，認識學前兒童科學實踐教學的重要意義，愿意積極、主動地參與實踐教學，喜歡本專業，樹立專業意識。

學前兒童科學教育實踐教學目標的設計體現了以學生為主體，實踐能力為本，注重學生可持續發展的理念。

二、學前兒童科學教育實踐教學內容的設計

為改變實踐教學內容缺乏一種內在的、系統的、科學的邏輯體系，以實踐教學目標為依據，構建相輔相成的實踐教學內容模式。

根據幼兒教師職業標準和高職學生實際情況，課程教學內容以夠用、實用為主，重新設計與組合，將所要掌握的知識點和技能融入學習任務中。學習任務分為理論教學、技能培養和通用能力三個教學模塊。理論教學圍繞學習任務講授與之相關的知識和方法，觀看與之相配套的幼兒園視頻課，讓學生從教態、語言、組織方式等方面進行模仿學習；技能培養指設計教育活動方案并進行模擬課堂教學，待具備一定能力之后到幼兒園進行實踐訓練。在教學內容安排上采用“手把手、放開手、甩開手”三個遞進式環節，把學習任務的難度逐步加深，理論和實踐融合度進一步加強。通用能力主要培養學生語言表達、文字排版、資料查找、團隊合作、創新能力等，基本上在每一學習任務中都有所體現。具體內容安排見表1。

三、學前兒童科學教育實踐教學形式的設計及特點

實踐教學形式的多樣性和實用性是教?W目標和教學內容的實現重要手段和途徑。根據教育家杜威的“做中學”的教育思想和建構主義觀點，構建學前兒童科學教育的實踐教學形式如圖1。具體而言，學前兒童科學教育實踐教學組織形式具有以下特點：

（一）理論教學和實踐教學相結合。完成一個學習任務所需的教學時間為4個學時，具體分配分別為理論知識1.5個學時，觀看教學視頻0.5個學時，模擬課堂教學為2個學時，幼兒園實踐教學所需時間為3-4周。教學時間的安排為學生參與課堂和實踐教學提供了保障。在教學內容的安排上先理論后實踐，在實踐中又體現理論知識與實踐知識相互交替，螺旋式上升。

（二）學生主體和教師主導相結合。模擬課堂教學活動分四步走，即設計活動方案―模擬試講―點評―教學反思四個環節。每一環節都需要學生參與，自主探究得以完成。為鞏固教學效果，通過搭建的教學反思微信公眾號，把學生修改后的活動設計方案和教學反思的心得體會推送給學生。在整個教學過程中學生動手動腦思考參與到教學活動，由教師的“獨角戲”轉變成學生為主體，教師為主導的教學形式。

（三）個別學習和小組合作相結合。運用合作學習法推進模擬課堂教學任務的完成。以小組形式完成活動方案的設計，要求學生根據自己的特長和興趣，選擇具體的工作?；顒臃桨笇嵤╉樌中枰獙W生相互合作，梳理好每一個環節。以小組點評和自我點評完成教學活動的點評環節，這要求小組成員交流討論得以實現的。整個過程既發揮了學生的特長有培養了學生團隊合作精神。

（四）過程性評價和結果性評價相結合。學生學習的過程是親自參與探究的活動，經歷實踐、積累和創新的過程?；诮虒W實踐形式的設計，學習過程的監控就顯得尤為重要。學生掌握知識、積累經驗、學習品質的養成的主要途徑就是在學習任務完成中實現的。為更好的關注學生學習過程，調動學生參與課堂教學的積極性，學習過程需量化考核應與期末考試相結合，才是對學生學習的整體性評價，從而改變了過去一考定好壞的現象。過程性評價和結果性評價相結合的量化考核表設計如表2 。

過程性評價是針對學生學習過程的監控，占總分的50%。其中，在教案設計和活動實施與組織環節上分別設計集體和個人分值，對學生在完成學習任務過程不同任務給予不同的分值，利于調動學生學習的積極性和對學習過程的監控。結果性評價主要是期末考試，占總分的50%。

（五）校內和校外實踐教學相結合。校內實踐教學主要是模擬幼兒園科學教學情境來滿足學生在技能訓練上的需要，通過校內的實踐教學使學生在活動中不斷反思，對幼兒園的科學教育活動實施的每一環節做到心中有數。模擬教學畢竟與幼兒園實際教學是存在差距的，這就需到幼兒園進行真正的實踐訓練。在時間的安排上是先校內實訓后校外實訓，在教學內容安排上先熟悉幼兒園科學教育的每一環節，后到幼兒園有備實踐。

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本世紀初，英語課程在小學階段開始全面開設，隨之出現小學英語師資嚴重不足的情況，在農村小學更是如此，因此，大量的其他學科的教師改教英語，近幾年的調查顯示，小學階段的英語師資職業能力和專業能力水平普遍較低，本身英語水平有限，發音不準，教學方法單一，根本無法滿足小學階段英語教學的要求，更無法保證小學階段英語學習的質量，且有讓小學生“誤入歧途”之嫌。除此之外，近年的高職英語教育專業的畢業生的英語專業水平和教學水平不高。高職院校在這方面的教學質量堪憂，主要因為高校擴招導致高校門檻降低，特別是高職生的入學成績更低，面對這種生源狀況，如何從課程設置入手，使高職課程的開設符合社會的需求，充分體現高職教育的特點，使課程設置更具針對性和實用性，這些是應該引起我們高度重視且亟待解決的問題。

我院在英語教育專業上進行了大膽地嘗試，根據該專業的特點和學生的實際開設了“兒童英語教學技能”這門課程，其目的在于對學生直接進行英語教學技能的訓練和培養，成為讓學生從掌握英語教學技能向具備較強綜合教學能力轉化的重要課程。

二、該課程的設置和實施

從2006年開始，在英語教育專業中開設“兒童英語教學技能”課程，這在全國同類院校中屬于首創。該課程主要包括十項基本技能：英語語音、課堂英語、英文書法、簡筆畫輔助教學、英語歌曲與歌謠、英語游戲、英語故事、英語短劇、課堂教學設計、說課。該課程以教學崗位為導向，以職業能力培養為重點，以學生為中心，以技能和能力培養為本位，突出實踐教學的理念，強化學生通過模擬教學直接體驗英語教學的意識。

該課程秉承“學中做，做中學”的教學原則，運用教、學、做、習、評五位一體的LIPIA教學模式，將教學的整個過程，以模擬課堂和真實課堂相結合的教學方式，讓學生在“做”的過程中掌握每個教學技能，在“習”的過程中，熟練運用教學技能。第一位：(Lecture) 精講示范。教師向學生精講英語教學技能的基本理論和知識，結合放映一些英語教學片段或親自示范，引導學生觀看、分析、討論；第二位：(Imitation) 觀察模擬。學生通過觀看教師的示范、優秀示范課錄像，和見習等，總結歸納教學技能要領，然后進行教學技能的模擬；第三位：(Practice) 體驗反饋。有計劃、有步驟地組織學生進行不同形式的課堂模擬教學訓練。模擬課堂可采取分解模擬教學、微格模擬教學、“五步”綜合模擬教學三種形式進行。通過模擬課堂訓練，學生基本掌握了各英語教學技能并能利用各技能進行初步的教學。通過自己的模擬教學錄像不斷進行反思和修正。第四位:(Internship) 頂崗實習。學生由課堂走上教學工作崗位，課堂上老師創建的學習情景畢竟不同于真實的崗位，學生只有通過頂崗實習的方式走上真實的教學崗位，才能把課堂上學到的知識和技能轉化成真正的教學能力。第五位:(Assessment) 學習評價。采用多元評價，即形成性評價和終結性評價結合，理論和實踐評價結合，用人單位和指導教師評價結合，構成了對學生學業的多元評價。該評價體系充分體現了全面、公正、科學、合理的原則。多元評價極大地激發了學生學習該課程的積極性。

該課程的教學分為兩個階段，第一是技能學習和課堂模擬訓練階段，采用技能模塊化訓練方式，在校內實訓室、多媒體教室、微格教室等完成，達到熟練掌握教學技能的程度；第二是校外頂崗實習階段，在校外實習基地完成，主要通過觀察和親身體驗感受英語教學，同時驗證英語教學技能的運用，在教學過程中熟練運用教學技能，逐步練就綜合教學能力。

該課程在實施過程中要特別注重理論聯系實際，重視課程教授與學生校內實訓和校外實習的有機結合。校內實訓主要通過模擬課堂教學完成，校外實習通過我院實施的三段式實踐教學模式實施，即，大一見習，大二短期實習，大三頂崗實習。

模擬課堂是校內重要的實訓方式，通過該方式，讓學生充分體驗和感悟教學的過程，在“做”的過程中，逐步掌握各教學技能，然后走出校園，進入真實的課堂，把書本上學到的技能運用到真實課堂上，讓模擬課堂和真實課堂有機地融合。模擬課堂是一種理論講授與實踐訓練相結合的教學方式，而真實課堂則是學生在校外實習基地進行真刀實槍的歷練。通過兩種課堂對學生進行教學技能訓練和職業能力培養，使他們不僅掌握各種英語教學技能，而且親歷了真實的教學場景，逐步培養了他們的英語教學能力，最終使他們畢業后能盡快適應教師工作崗位，成為優秀的兒童英語教師。

三、該課程開設的效果和課程發展展望

經過近6年的嘗試，取得了顯著的效果，我們使用的備課材料經過兩年多的整理和編輯于2008年由對外經濟貿易大學出版社正式出版了，教材采用了課程名稱“兒童英語教學技能”作為書名。該課程于2009年被評為山東省精品課程。我院該專業的畢業生受到了用人單位的好評和小學生們的歡迎。

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【關鍵詞】家長；教育素質；教育觀念；教育知識；教育能力；述評

家長，是家庭教育最主要的教育者和執行者，因此家長的教育素質如何，直接影響著家庭教育的實施，決定著家庭教育的成敗。1996年，中國青少年研究中心少年兒童研究所在全國范圍內進行的“中國獨生子女人格發展狀況及教育”調查中指出，“在影響獨生子女人格發展的諸家庭因素中，家長的教育素質是最為重要的因素。”①近些年來，人們針對家長的教育素質開展了哪些研究，取得了哪些研究成果，哪些問題還有待深入研究，都需要我們去認真梳理。本文運用文獻法，查閱近70篇有關文獻，并從中篩選出22篇，圍繞家長教育素質內涵、家長教育觀念、家長教育知識以及家長教育能力四個方面的內容進行分析，試圖了解當前的研究現狀與存在的問題，以及今后的努力方向。

一、關于家長教育素質內涵的研究

歐陽連認為，家長的教育素質就是指家長運用多種知識實施家庭教育的技能和技巧，家長的教育技能和技巧又主要體現在了解孩子的能力、語言表達能力和分析處理問題的能力。②該研究更側重于把家長教育素質理解為能力。焦健則將家長素質分為了一般素質和特殊素質，特殊素質即我們所說的教育素質，包括正確的教育觀念、豐富的教育知識、科學的教育方法以及一定的教育能力。③趙忠心在其著作中沒有具體提到家長教育素質這一概念，而是將影響家庭教育的諸因素之一歸結為家長自身的素質，其中包括家長的世界觀和思想品德以及家長的文化素養。④楊寶忠認為，家長的教育素養包括教育科學知識、教育子女的方式方法、教育態度和教育期望。⑤王銓、趙俊志將家長的教育素質概括為6個方面：現代的教育觀念、全面的教子育兒知識、科學的教子方法、健康的心理、良好的生活方式以及平等和諧的親子關系。⑥該研究對家長教育素質的概括更為具體，可實際操作性更強。孫宏艷則與王銓和趙俊志的看法相似，認為家長的教育素質，即教育孩子所需要的觀念、方法和能力，具體包括現代的教育理念、科學的教育方法、健康的心理狀態、良好的生活方式以及平等和諧的親子關系。⑦張慶守提出家長教育素質是由多維素質組成的綜合性系統結構，應包括品學素養、教育觀念和教育理論素養、教育能力素養等三個方面的基本素質。⑧綜上，對于家長教育素質的認識，我國學者們雖然還存在些許差異，但大致可將家長教育素質概括為家長的教育知識、教育觀念、教育方式以及教育能力四個方面。目前的研究還停留在理論探究階段，未能將家長教育素質具體化，使其能夠成為可量化、易評價、可實踐性強的影響家庭教育質量的因素。

二、關于家長教育觀念的研究

（一）家長教育觀念的構成研究

俞國良與辛濤對其構成做了進一步闡釋：人才觀是家長對人才價值的理解，親子觀是對子女和自己關系的基本看法及教養動機，兒童發展觀是對兒童認知和社會性發展規律的認識以及教子觀是對自己、對兒童發展的影響力和本身能力的認識。⑩許曉輝、龐麗娟的研究將家長對兒童的發展評價納入到家長教育觀念里，進一步完善了家長教育觀念的構成。輥輰訛張慶守的研究是從家庭教育對兒童素質教育的影響和作用這一角度對家長教育觀念構成進行了劃分，忽略了親子觀在家長教育觀念的作用。輥輱訛劉秀麗與劉航認為在其總結的7個觀念構成中，兒童觀、教育觀和親子觀是核心要素。該研究在前人研究的基礎上進行了進一步總結，但劃分略有重疊，且缺少對兒童發展進行評價的評價觀。

（二）家長教育觀念的形成規律及影響因素研究

陳幗眉與何大慧認為，家長教育觀念受社會文化、家長自身經歷、文化程度以及對育兒知識的了解和掌握程度等方面的影響。輥輴訛李百珍與關穎認為，家長的教育觀念除了受社會現狀、家庭背景影響之外，還受家長自身的政治、文化素質的制約，家長職業和文化程度的不同對教育觀念的差異影響顯著。輥輵訛俞國良與辛濤認為，家長教育觀念的來源認識上存在“自我構建”和“文化腳本”兩種看法?！白晕医嫛笔侵讣议L的教育觀是父母自我建構的過程，它來源于個人的直接經驗；“文化建構”是指家長教育觀念是其在接受文化觀念的過程中形成的，它是一種文化信息?；谶@兩種不同的視角，他們給出了自己的認識，即“家長教育觀念的來源，是自我建構和文化信息相互作用的結果，是社會歷史文化的產物。”輥輶訛該研究理論上闡述了家長教育觀念的來源，卻沒有對其形成規律進行深入探究。李洪曾認為，家長的教育觀念除了受職業、學歷的影響之外，還與父母的性別和年齡差異有關系。從家長教育觀念現代化的程度來看，一般父親比母親高，高學歷比低學歷高，年長的比年輕的高，教師、工程技術人員、商業服務業的經理比醫務人員、機關一般干部、店員高。輥輷訛“家長教育觀念更新的實驗研究”課題組提出了家長教育觀念的轉變機制：一是找到“動力源”———引發轉變觀念的內在需要；二是升華系統———提高認識，動搖陳舊觀念；三是感染系統———激感，促進認識向行為轉化；四是實踐導向系統———利用科學的手段鞏固認識與行為。該研究從家長內在深層動因的角度揭示了舊觀念解構和新觀念形成規律，提供了新視角。綜上，我國學者對家長教育觀念構成的認識在人才觀、親子觀、兒童觀和教子觀上基本一致，之后評價觀的提出進一步完善了家長教育觀念的構成。但現有的研究不能全面客觀地呈現其形成規律和影響因素，缺乏對家長教育觀念形成的規律和影響家長教育觀念形成的因素等方面的研究。

三、關于家長教育知識的研究

關穎將家長教育知識分為“兒童生理發展方面的知識”、“兒童衛生保健知識”、“兒童心理發展方面的知識”、“兒童教育知識”、“兒童性教育方面的知識”以及“與孩子學習有關的文化知識”。通過該研究中的調查數據顯示，在獨生子女家長當中，學過“兒童性教育方面的知識”的家長比例最低，“兒童心理發展方面的知識”其次。趙忠心認為，家長教育子女應具備的知識有：“優生知識”、“兒童青少年生理學知識”、“兒童青少年心理學知識”、“教育學知識”、“各種文化科學知識”以及“社會生活知識”。張慶守指出，家長應掌握的教育子女的知識有應包括關于兒童身心發展和家庭教育基本規律的知識、與家庭教育相關的法律法規知識、關于家庭教育目標以及內容和途徑的知識、家庭教育基本原則和方法學知識。華樺的調查表明：“家長最主要的家教知識來源于‘自己的經驗積累’，占48.1%。換言之，部分家長主要依靠固有的家庭教育理念和傳統來對孩子進行家庭教育，開放而多元的獲取家庭教育知識的渠道尚未形成。”金曄在其對父母家庭教育知識自我導向學習的現狀研究中指出：父親參與家庭教育知識學習的比例高于母親，學歷較高的父母學習家庭教育知識的自我導向性更強，職業工作穩定性高的家長在學習家庭教育知識的投入上要高于相對職業不穩定的家長。家長喜歡和常用的學習方式是“自我閱讀”，而家長們認為最重要的學習途徑是“朋友同事間的交流”和“與教師交流”。該研究主要是針對家長學習教育知識的動機、途徑、方式、投入等方面。綜上，我國學者對家長教育知識的研究關注不夠，現有研究相對雜亂化、片段化，大多附于其他研究之下，對家長教育知識應然要求的研究不深入具體，缺少對家長教育知識的掌握狀況及獲取途徑等方面的研究。

四、關于家長教育能力的研究

（一）家長教育能力的概念界定研究

趙忠心認為，“所謂教育子女的能力，就是運用教育子女的科學知識，解決家庭教育實踐中遇到的種種問題，促使子女身心健康發展的技能、技巧?！陛傒愑灪Ｑ嗾J為，家長教育能力是指家長在家庭教育過程中所表現出來的理解性認知、理解性情感和理解。

（二）家長教育能力的應然要求

趙忠心把家長教育能力的應然要求總結歸納為三點，分別是了解子女的能力、分析問題的能力以及處理和解決問題的能力。張慶守把家長應具備的教育能力分為6項：了解與分析能力、教育選擇與規劃能力、建立密切親子關系的能力、家庭教育實施能力、教育協調和溝通能力、家庭教育環境設計能力。輦輶訛此概括較前者更細致具體。胡海燕側重從人的認知、感情和行為實踐活動三個層面，把家長教育能力分為理解性認知能力、理解性感情能力和理解性實踐行為能力。陳永坤認為，家長在家庭教育上的核心能力應該包括：情緒管理能力、逆境智能、學會學習、創意思維、理財能力、溝通與協作能力、國際視野以及世界公民意識等。

（三）家長教育能力發展的意義與方式研究

關穎認為，家長教育能力的缺陷會導致子女產生不良心理感受，而家長不注重自身的修養則是家長教育能力缺陷的關鍵。家長學習家庭教育的程度遠不能滿足教育的實際需要，是導致其教育能力發展緩慢的重要因素。輧輮訛繆建東把家長家庭教育能力的發展闡述為父母的成長，其意義在于它是角色變化、科學育兒的必然需求。他認為父母教育能力拓展方式有：“在生活的過程中向比自己有經驗的長輩或者同輩學習、主動通過看書讀報或上網查找信息等方式自學、接收系統的家庭教育指導?！边@三種方式基本概括了現有的發展家長家庭教育能力的方式，但不夠細致和具體。綜上，目前關于家長家庭教育能力的研究較少，從促進家長教育能力發展途徑角度的研究更是寥寥無幾，缺少家長教育能力發展水平現狀和影響因素的研究。

五、研究展望

綜上所述，近些年來我國學者對家長教育素質開展了許多有益研究，在一定程度上豐富了家長教育素質的內涵，完善了家長教育觀念的構成，對家長教育知識和能力的應然要求也給予了一定的關注。但在對家長教育觀念形成規律及影響因素的研究上還不夠深入，缺少對家長教育知識和能力的構成、掌握狀況和獲取途徑的研究?？偟膩碚f，研究內容多側重于對家長教育觀念的研究，對家長教育知識以及教育能力的研究較少，且大多停留在理論探討的層面。從研究方法上來看，文獻法、思辨法、問卷調查法、訪談法居多，比較法、個案法、觀察法較少，缺少長期跟蹤式的深入研究。在今后的研究中，應在豐富研究內容的同時增加研究的深度，多種研究方法相結合，根據家長在家庭教育實踐中的實際情況，將理論與實踐有機結合，全面深入地開展家長教育素質的相關研究，為家長教育素質的提高和兒童身心健康發展提供更多的參考和幫助。

注釋：

①中國青少年發展狀況研究報告-1996[R].北京:中國青年出版社,1996.

②歐陽連.家庭教育手冊[M].北京:中國農業出版社,1998:18-22.

③焦健.合格家長素質簡論[J].中華女子學院學報,1998(2):50-53.

④趙忠心.家庭教育學:教育子女的科學與藝術[M].北京:人民教育出版社,2001.

⑤楊寶忠.大教育視野中的家庭教育[M].北京:社會科學文獻出版社,2003:260.

⑥王銓,趙俊志.提高家長教育素質的嘗試[J].中小學管理,2013(11):38-39.

⑦孫宏艷.父母應具備的教育素質[J].家庭教育,2007(2):4-10.

⑧張慶守.新世紀家長教育素質要求與養成對策[J].閩江學院學報,2007,3(28):135-140.

⑨陳幗眉.家長的教育觀念[J].父母必讀,1992(11):4.

⑩俞國良,辛濤.社會認知視野中的家長教育觀念研究[J].華東師范大學學報(教育科學版),1995(3):87.

關穎.家長的教育素質及指導———獨生子女人格調查引發的思考[J].天津師大學報,1998(5):33-39.

許曉輝,龐麗娟.關于新世紀家長教育觀念的思考[J].教育理論與實踐,2001(7):62-63.

劉秀麗,劉航.幼兒家長家庭教育觀念:現狀及問題[N].東北師大學報(哲學社會科學版),2009(05):192-195.

陳幗眉,何大慧.家長的教育觀念———一個值得重視的新概念[J].家庭教育,1994(01):47.

李百珍,關穎.家長教育觀念研究[J].天津師大學報,1995(4):9-13.

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“家長教育觀念更新的實驗研究”課題組.促進家長教育觀念轉變的實驗探索[J].教育研究,2002(4):67-73.

關穎.家長教育素質對獨生子女發展的影響[J].青年研究,1998(10):15-23.

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金曄.城市父母家庭教育知識自我導向現狀研究[D].南京:南京師范大學,2013.

胡海燕.中學生家長家庭教育能力現狀的研究[D].上海:華東師范大學,2011.

陳永坤.對話式家長教育研究[D].武漢:華中師范大學,2014.

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一、 21世紀幼兒教師應具備的素質

1.現代化的教育觀。所謂現代化的幼兒教育觀念就是現代人們對幼兒教育的根本看法和態度，它涉及幼兒教育的價值觀、目的觀、課程觀、教學觀、評價觀等觀念。幼兒教師應幫助兒童關心社會、國家的經濟和生態利益，關心全球的生活條件，關心他人，關心家庭、朋友和同伴，關心其他物種(包括動物和植物)，關心真理、知識、學習，關心自己和自己的身心健康。幼兒教師只有用現代化的教育觀念指導教育實踐活動，才能實現二十一世紀的教育目標。

2.科學的兒童觀。二十一世紀的幼兒教師必須樹立科學的兒童觀?？茖W的兒童觀主要應包含以下幾方面的內容：(1)兒童是一個社會的人，他們具有一切基本的人權。(2)兒童是正在發展的人。(3)兒童是獨立的人，應有主動活動、自由活動和充分活動的機會和權利。(4)兒童是完整的人，除了健全的身體外，還有豐富的精神世界，必須高度重視其在身體、認識、品德、情感、個性等方面的全面發展。教師只有科學地認識兒童，才能正確對待兒童，才能使兒童得到健康成長。

3.發展的眼光和未來意識。幼兒教育的對象是未來世界的主人，幼兒教師必須用發展的眼光來培養人才，要用未來社會的標準來培養今天的孩子，應該具有強烈的未來意識，因此前瞻性的戰略目光對二十一世紀的幼兒教師來說尤為重要。未來意識主要包括環境意識、競爭意識、國際意識、全球意識等。

4.嫻熟的教育技能。在現實中，我們常?？吹竭@樣一種現象：一些幼兒教師能歌善舞卻缺乏應有的能有效地促進幼兒身心和諧發展的教育技能，在幼兒師資培訓過程中往往也是忽視了有關教育技能的培養。而教育技能對于一個幼兒教師來說更為重要。新世紀的幼兒教師應充分重視教育技能問題，并通過各種途徑加以提高。教育技能主要包括觀察了解幼兒、創設幼兒園環境、組織教育活動、與幼兒和家長的溝通等技能。

5.健全的人格特征。教育家烏申斯基強調過：“在教育工作中，一切都應以教師的人格為依據，因為，教育力量只能從人格的活的源泉中產生出來，任何規章制度，任何人為的機關，無論想得如何巧妙，都不能代替教育事業中教師人格的作用。”可見，教師的人格作用不容忽視，尤其是幼兒，他們正處在個性形成時期，可塑性最大，模仿性最強，而且教師在他們心目中具有相當高的威信，幼兒教師的人格對幼兒的作用尤為重要、尤其明顯。

二、在教學中有針對性地對幼師學生進行幼兒教師素質的培養

1.加強理論學習，樹立科學的教育觀。幼兒教師戰斗在幼教一線，他們是教育理念的直接踐行者，所以，教學中對學生進行教育理念的培養尤為重要。對德州市100多所幼兒園的抽樣調查中顯示，有半數以上的幼兒園缺乏先進的科學的教育理念，仍徘徊在八十年代的水平上。這也是造成部分地區幼兒教育落后的根本原因之一。只有具有了現代教育觀念的教師，才會實施現代的教育。所以在教學中應讓學生通過對中外教育理念演變的了解，對先進教育理念的關注，來幫助學生樹立正確的現代化的教育觀和科學的兒童觀。

2.創設寬松、公平、多元化的環境，幫助幼師學生建立積極健康的心態。加德納認為：“人類所有的智力活動都是在各自的文化背景中展現的。”個體智力的發展受到環境包括社會環境、自然環境和教育條件的極大影響，甚至因環境和教育條件的不同而表現出差異。我們在教育教學過程中，重要的一點是為學生創設一個寬松、公平和多元化的文化環境，使之形成健康向上的積極心態。

3.注重學生解決問題能力和創新能力的培養。反思幼師的教育教學，不難發現，在培養學生個體解決問題能力和創新能力等方面滯后于形勢的發展，以致于學生在走上工作崗位后缺乏將教育教學理論運用于實踐的能力。因此，幼師教育教學的內容應注重對學生實踐能力的培養，使之掌握創造性地解決現實生活中實際問題的能力。

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1西方和諧幼兒教育觀的嬗變

西方幼兒教育史可以追溯到公元前4世紀到公元5世紀，主要以古代希臘、羅馬的幼兒教育為主。隨后，文藝復興時期及宗教改革時期初步涌現出一些先進的兒童教育觀，到了近代，西方教育者逐漸意識到幼兒教育的重要性，幼兒教育的理論思潮開始蓬勃發展直至現代。本文從和諧兒童教育觀的萌芽及雛形、發展與升華、科學化與實用化等三個時期，通過這三個時期內對和諧幼兒教育思想的闡述、梳理，汲取積極的和諧兒童教育觀。

1.1西方和諧幼兒教育思想的萌芽及雛形

在西方幼兒教育發展史上,古希臘和古羅馬的教育思想占有重要地位。在這期間，出現了柏拉圖、亞里士多德、昆體良，普魯塔克等許多著名的教育家。雖然這一時期專門論述幼兒教育的著作很少，但是仍提出了許多對幼兒教育頗有價值的觀點。當時，奴隸制國家雅典城邦比較重視人的“身心和諧發展”，在雅典城邦的學校教育中形成了最早的智育、德育、體育、美育和諧發展的教育體系。古希臘“三哲”都是和諧教育思想的倡導者，如柏拉圖在自己的《理想國》中，非常重視兒童的早期教育，認為幼兒教育十分重要并且實行地越早越好[1]。亞里士多德是最早從理論上論證了和諧發展教育的可能性和必要性的思想家，首次提出教育要與人的自然發展相適應，注重環境對幼兒發展的意義[2]。昆體良的教育理論和實踐都以培養雄辯家為宗旨，因此在嬰兒期就注意不能嬌生慣養，人的教育應從搖籃時期就開始了，周圍的一切環境、事物、人都應保持幼兒的純潔性而努力。文藝復興是歐洲歷史上文化和思想發展的又一個輝煌時代，和諧教育被重新發掘出來，維多利諾、伊拉斯謨、蒙田等都是當時的杰出代表人物[3]，他們在培養的目標上注重人的個性發展，強調發展人的智慧，并提出了發展兒童的積極性與主動性的要求。維多利諾創辦了“快樂之家”，他認為要培養“和諧發展”的人，一定要重視環境的陶冶作用。學生只有在優美的環境和愉悅的氣氛中學習，身心才能和諧發展[4]；人文主義教育家伊拉斯謨反對宗教的“原罪說”，認為人不是生而為人，而是教養之后始為人，是理性使其為人。蒙田要求在對兒童施行教育時，首先應該重視體育，并強調兒童要在父母的關愛下愉快、自由的成長。

1.2西方和諧教育思想的發展與升華

在歐洲宗教改革時期，和諧幼兒教育思想方面的典型代表人物是捷克的夸美紐斯。他的《母育學?！?、《大教學論》等著作，尖銳地批判了舊學校的種種弊端，并提出要改革學校教育，要求教育遵循自然[5]。文藝復興后的17至18世紀，英國的哲學家、教育家洛克在其《教育漫話》中，對紳士教育的目的、內容及方法等做了全面而系統的論述，紳士教育的目的就是要培養身體健康、心靈完善、身心協調發展的人[6]。法國啟蒙思想家、教育家盧梭是自然主義教育的代表人物，他在著作《愛彌兒》中集中闡述了自然主義教育思想，他提出：教育要順應兒童的自然本性;尊重兒童的天性，啟發誘導兒童的發展;學習實用知識;培養兒童的興趣;重視勞動，強調手腦并用；鍛煉身體，訓練感官[7]。盧梭的幼兒教育思想是新舊教育理念的分水嶺，在前人研究的基礎上，把教育推到了一個新的層次，充分提高了兒童在教育中的地位，提出兒童本位論，使人們開始重視兒童的教育。18世紀末至19世紀初，瑞士著名教育家裴斯泰洛齊，一生致力于貧苦兒童的教育，使教育走出了貴族的藩籬。他在《天鵝之歌》中這樣說:“依照自然法則，發展兒童道德、智慧和身體各方面的能力，而這些能力的發展，又必須顧到它們的完全平衡。”[8]裴斯泰洛齊認為，應該對兒童的天賦能力加以培養，使其逐步發展，直到成熟，他把教育理解為兒童天賦才能的和諧而自發的發展過程。

1.3西方和諧教育思想的科學化、實用化

19世紀是教育科學大發展的時期，代表人物主要有赫爾巴特、福祿貝爾、杜威等。在這一時期，由于心理學的加入，和諧教育思想顯現出了不同于以往的特征，即科學化。赫爾巴特格外強調后天教育的重要性，指出教育者應嚴格監督兒童的發展，提倡用監督、威脅、權威、愛等方法管教兒童，使兒童受到平衡的多方式的教育。在赫爾巴特所設計的課程中，為了把學生培養成為身心和諧發展的人，他對學生的心理要求、心理興趣進行了詳細的分類。福祿貝爾是德國教育家，近代幼兒園的創立者及近代學前教育理論的奠基人，《人的教育》是其教育代表作。他主張教育適應兒童的天性，提倡重視兒童的積極活動，發展兒童的創造性和個性，強調勞動的重要性。19世紀后半葉，美國實用主義教育家、思想家杜威把實用主義的哲學理論、認識論與方法論作為理論基礎，形成了自己的獨特教育理論體系。杜威提出了以兒童為中心的教育主張:重視兒童本身的能力和主動精神在教育過程中的地位，把他們看成教育的素材和出發點。

2西方兒童教育觀對當代兒童教育理念的影響

西方兒童教育思想經過幾個世紀的沉淀、發展，逐漸變得自然，完善，更具啟示借鑒意義，其積極的和諧幼兒教育觀對現在幼兒教育界有著明確的引領作用，但其中存在的一些消極幼兒教育觀也需我們辨別并摒棄。

2.1積極影響

西方和諧兒童教育思想的兒童教育觀可以說開創了重視兒童教育的先河。從古希臘，羅馬時期、到文藝復興宗教改革時期，再到近代工業革命直至現代以兒童心理為研究的教育思想，都在逐步重視尊重兒童的地位，肯定兒童的價值。在教育觀方面，也逐步由成人控制兒童的發展到讓兒童按照身心規律自由發展；在教育手段上，由之前的父母嚴格管教，到專門教育機構（幼兒園）的管教的演變；在教育目的上，由之前的兒童作為國家未來發展的工具，到兒童是自由發展的個體，無不體現出兒童地位的提升，和諧幼兒教育思想的逐步形成?，F今主流幼兒教育思想，就是建立在對在西方和諧兒童教育思想的基礎上總結，結合當前社會幼兒教育現狀發展而來的。

2.2消極影響

西方兒童教育思想在逐漸形成的過程中，出現過許多消極的、對現今幼兒發展不利的思想。在古希臘的兒童教育思想中，兒童是城邦未來發展的新力量，過度強調教育的政治功能，不利于兒童未來身心健康發展。在中世紀的兒童教育觀中，帶有濃厚的宗教色彩，認為兒童的教育應最終接近上帝。近代及現代的幼兒教育理念較之前的相比已經愈來愈人性化，越來越趨于完善了，但是，由于時代的局限及所處環境的差異，有些教育家的思想在今天看來當然不可避免地存在著局限性，既有一些落后的、相互矛盾的和主觀臆斷的東西，也有某些以偏概全的推論。教育的功能是多方面的，著重某一方面的功能，可能會對受教育者的全面發展產生不良影響。因此，我們在吸收借鑒教育家的理論時，也應科學、理性、全面地看待其思想，取其精華，去其糟粕。

3西方和諧兒童教育觀的現代啟示

西方和諧教育思想隨著時代的發展不斷充實完善。研究其歷史嬗變及發展趨勢，對于我們探索和諧幼兒教育的實現途徑，構建和諧社會有著積極的現實意義。同時，理順西方教育體系下和諧幼兒教育思想的脈絡，對于教育者更好地解讀西方幼兒教育家的作品及其兒童教育觀也有著不可估量的意義。

3.1正視兒童，樹立正確的兒童觀

從文藝復興以來，西方的教育家逐漸肯定兒童，認識到兒童與成人的差異。因此，當前幼兒教育的前提應樹立正確的兒童觀。要用兒童的方式對待兒童，他們是未來的花朵，在與孩子交往的過程中，要尊重孩子，順應孩子的天性，珍惜、愛護他們，從他們的角度考慮問題，理解孩子[9]。在與他們的相處中，要多聽一聽孩子們真實的想法，用他們可以理解的方式進行溝通。不能恐嚇他們，更不能體罰他們。

3.2國家應重視學前教育，強化兒童教育管理

古希臘時期的教育家主張國家辦教育，古希臘時期的教育家為了所有兒童能夠更好地得到照顧和發展，主張把所有兒童集合在一起生活和接受教育，并安排專人負責。單從中國國情來看，這種措施實施起來不現實，但其對兒童教育的重視精神值得我們去學習。我們應該在現有的條件下，強化國家對學前教育政策和資源的投入，重視學前教育師資的培養，盡可能的使每一位學齡前兒童接受教育，力圖在兒童的童年期提供更多、更科學的教育資源，為其整個人生的發展奠定良好的基礎。

3.3選擇合適的教育內容

西方教育家特別注意教育內容的選取，給孩子們講的故事要是正面的，善的，易懂的，一切丑陋的都不予考慮[10]，音樂教育等也都對內容有著嚴格規定。我國當前的學前教育沒有統一的教材，兒童時期的可塑性是最強的，雖然當前對于學內容可能不太現實，但至少應具有基本的一致性，比如教給孩子最基礎的知識，教會幼兒明辨是非?？偟膩碚f，應該采取文化知識教學和道德教育并重的策略，偏向道德教育，為國家的發展建設培養優秀公民。

3.4對學前兒童進行全面培養

西方教育家如洛克、盧梭等，強調對兒童進行體能保證的前提下，學習基本知識，并且注重情感和道德等方面的培養。從這些教育家的教學內容來看，兒童的全面教育思想已初見端倪，這不僅在當時起到了很重要的作用，而且對后世的影響也極其深遠。對當前我國學前教育來說，兒童的全面培養已經是個體發展的需要，時代進步的要求。然而，當前我國的學前教育，過多地注重為小學做準備的知識性學習，而忽略了幼兒道德情感的發展。幼兒教育“小學化”明顯，不利于兒童健康長遠發展。

3.5重視學前教育的環境

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【關鍵詞】兒童觀 困境 出路

“兒童觀是人們對兒童的總的看法和基本觀點，或者說，是人們在哲學層面上對兒童的認識?！盵1] 即我們如何看待兒童，怎樣評價兒童。不同的兒童觀決定了教育目的、教學方法、教育實踐等諸多方面選擇的不同，所以兒童觀直接與兒童教育相關。通過對中西方兒童觀的歷史演變進行回顧與反思，期望找尋到現代兒童觀的走向與出路。

一、兒童觀的演變

從歷史上看，人們對兒童奧秘的探索從未中斷，兒童觀也處于不斷變化中。通過對劉曉東《 兒童教育新論 》中兒童觀演變歷史的梳理，可以了解到西方現代兒童觀始于18世紀，教育家盧梭對西方兒童觀變革產生了巨大的影響。盧梭認為，兒童是真正意義上的人，具有獨立存在的價值，他提倡遵循兒童自然天性進行教育。在這種兒童觀的影響下，19世紀教育領域中出現了“教育心理學化”運動，主要代表人物有裴斯泰洛齊、赫爾巴特、福祿貝爾，他們主張教育應以心理學規律為依據，由此來科學地認識兒童。隨后一些生物學家、教育家開始對自己的孩子進行觀察記錄，并發表關于兒童心理和兒童發展方面的著作。19世紀80年代以后，有關兒童的觀察研究大量展開。

進入20世紀，杜威、蒙臺梭利等著名兒童教育家提倡以兒童為本位的現代兒童觀，“兒童本位”在實踐方面具體體現在新教育運動所確立的宗旨以及“新學校實驗”中，由此推動了兒童教育的進一步發展。20世紀上半葉，杜威的“兒童中心主義”引領著美國進步主義教育運動，但是在20世紀下半葉出現的新傳統教育理論流派“要素主義、永恒主義、新托馬斯主義”開始對進步主義的兒童教育觀進行尖銳地批評。20世紀50年代后，西方興起的人本主義心理學派代表人物馬斯洛、羅杰斯、羅洛?梅等，日內瓦學派的代表人物皮亞杰等，存在主義教育哲學流派的代表人物海德格爾、雅斯貝爾斯等，他們的觀點都對兒童觀及兒童教育產生了一定影響，并在一定程度上引領西方現代兒童觀向21世紀演進。20世紀中后期，學術形態上的兒童觀逐漸以國家法律、法規的形式確定下來，國際兒童組織先后通過了《 兒童權利法案 》和《 兒童權利公約 》，而后者確立的“兒童優先”的原則，是對“兒童本位”的權利宣言。

20世紀中國兒童觀的研究歷程則數度出現對兒童認識和看法的鐘擺現象，有時甚至出現嚴重倒退。[2] 引入與輸入的現代兒童觀在復雜的歷史背景中曲折地變遷著，出現了“柔弱”“病弱”的狀態。[3] 改革開放后，學前教育理論的發展和觀念變革才有了巨大成就。但是目前在中國教育界，兒童觀問題仍未得到應有的重視。

二、兒童觀的困境及原因

從兒童觀演變的歷史中，我們可以看到兒童觀隨著時代的變化與人們認識的變化而不斷變化。當今兒童教育中存在的困境是兒童認識理論層面和兒童教育實踐層面不同步，且存在著較大的差距。主要有以下這些原因。

（一）來自理論層面的原因

兒童觀的問題本身是一個容易引起爭論的問題，當今圍繞思想理論層面的兒童觀爭論主要表現在現代性和后現代性這兩個視角上。研究視角不同，反映出來的兒童觀也相異?，F代主義的兒童觀認為，兒童是教育的客體，是接受概念和知識的容器，是一種“教師為中心”的教育方式。后現代主義則認為，歷史和文化背景不同，兒童觀也不同，因此提倡對兒童和兒童期多樣化的理解。兒童是在與他人交往中通過對話、協商進行自我建構的，教師與兒童是平等的對話關系，提倡以“兒童為中心”。

后現代主義批評現代主義理論與實踐的分離，因為“現代主義總是從智力和認識活動出發，而未將注意力放在實在的日常生活上。將他者客觀化為公式化的、可操縱的、理論的范疇，便意味著自我與他人之間任何必要的聯系被切斷了”。[4] 后現代為我們重新審視兒童觀提供了新的視角，然而有些研究者對后現代的兒童觀也提出了質疑，認為它忽視了兒童自身發展特點和規律，過于神話兒童，“兒童的概念在后現代教育的理論和實踐中被消解了”。[5] 后現代與現代關于兒童觀的爭論繼續存在，它們共同的困難是理論如何向實踐轉化。此外，我國教育理論工作者在理論層面并沒有給教師提供更多的解釋說明、實踐范例與指導，并且多數幼兒教師不是通過自我學習理論，而且依靠教師培訓機構等進行繼續教育，所以會導致教師歪曲理解或片面理解理論。

（二）來自實踐層面的原因

1.工具理性對兒童觀帶來的負面影響

工具理性思想最初由德國社會學家馬克斯?韋伯提出，當工具理性被等同于理性本身應用時，就會出現工具理性的異化，具體表現為人持有一種獨斷性、控制性、功利性思維，失去感情、個性特點和創造力，受制于科技的程序性、規范性、強制性，人的能力片面化畸形發展，人的主體性變得不確切。如今工具理性已經侵入到我國社會各個領域，當然也包括教育領域。工具理性的片面發展將會導致兒童觀研究上的科學崇拜主義和大眾兒童觀的功利性。

對于教育理論研究者來說，科學領域中的腦科學、發展心理學、神經科學等的確為人類了解和認識兒童提供了重要的工具，但在教育研究或教育實踐過程中，如果研究者將其作為研究與認識兒童唯一依賴的手段，就會陷入科學崇拜和工具理性崇拜的觀念誤區，導致兒童觀的研究依賴其他學科的發展，而不注重兒童觀已有的研究，忽視兒童觀在實踐中產生的一些重要問題。

對于社會大眾來說，在工具理性的支配下，當前社會上普遍流行功利主義兒童觀：教育內容上，盲目灌輸兒童化，追求眼前“效益”；教育目標上，追求高分數、高智商，為國家培養未來的“人才”；教育評價上，片面追求量化的指標，并且由國家的發展需要來安排、度量兒童的發展。極端化發展的工具理性下錯誤的兒童觀，從根本上扭曲了兒童的發展，摧殘著兒童的身心健康，背離現代兒童教育宗旨，造成兒童教育理論與實踐的巨大反差。

2.教師教育觀念的不易改變性和家長教育觀念的落后性

大眾兒童觀念暗中支配人們的行為。教育實踐中，教師教育觀念的不易改變性和兒童日常生活中家長教育觀念的落后性共同阻礙了現代兒童教育理念與實踐的接軌。

“觀念是教師在實際行為時的指導，觀念左右著人們對于價值觀的判斷?！盵6] 我國幼兒教師教育觀念不易改變的原因主要有兩方面：一是大部分幼兒教師沒有樹立現代教育觀念。他們關注的往往是教育實踐所帶來的外在效果，并不太會關注理論的合理性。二是幼兒教師不敢也不愿意實踐先進理論。教育管理部門和家長持十分謹慎的態度，要求幼兒園不出事故；幼兒教師迫于外界的壓力和家長的要求，向兒童灌輸小學教學內容等，這樣緊張的氛圍迫使教師不自覺地追求個人利益最大化，不愿意去進行實踐創新，實踐先進理論。

至于家長方面，即使出于愛孩子的初衷，家長落后的兒童觀也會造成兒童教育方式方法上的簡單粗暴。一些家長“合情”“合理”地安排兒童的生活，包辦一切，另外一些家長認為只有在訓斥、教導孩子的時候才算是教育孩子，只有通過說教、恐嚇、疏遠的方式才能獲得在孩子面前的威信。而孩子學習方面，家長的壓迫與折磨更是永無止境。

三、兒童觀的走向與出路

綜上所述，觀念提倡主體本身和不同教育主體之間都存在著從理論向實踐轉變的困境，現代兒童觀的走向與出路應當從以下幾個方面進行。

（一）從兒童觀理論層面來講

在我國，教育理論研究者應當重視兒童觀研究，加以批判地吸收國外兒童觀研究成果，還要結合我國教育發展和改革的需要，建立我國的現代化兒童觀。同時，教育理論研究者還應注意教育理論與實踐的結合，“一切從教育實際出發，從解決實際問題出發，而不是從某些理論或理念出發”[7] ，以免陷入兒童觀理論與實踐層面脫離的困境。此外，教育理論工作者還應在對西方兒童觀的介紹過程中做出清晰的解釋說明，否則就會造成教育實踐者在實際操作中的困難。比如，《 兒童權利公約 》關系到科學兒童觀的闡述，但其本身對兒童權利的說明就十分模糊，如果教育理論工作者不加以說明與指導，就會造成教師在教育過程中的不知所措。

（二）從兒童觀價值取向來講

我們無需對工具理性進行徹底地否定，因為它有一定的合理性，我們需要注意的是防止片面發展的工具理性對兒童觀造成的負面影響。當前社會提倡的是價值理性和工具理性的融合，因此，在兒童觀的研究和形成過程中，我們應以價值理性來引導工具理性，克服用工具理性思維來處理問題，始終堅持“以人為本”的兒童觀，以兒童的全面發展為主要目的。只有這樣，才能走出科學崇拜和工具理性崇拜的觀念誤區；才能去兒童觀功利化；才能在教育方式和教育內容上更關注兒童的精神生活、興趣和需要，在教育目標上更關注兒童的個性發展和全面發展，在教育評價上聽到更多兒童的聲音；才能使教育對象面向所有兒童。

（三）從兒童觀實踐層面來講

教育現代化的關鍵是人的觀念的現代化。樹立現代化兒童觀，需要更新觀念。第一，提高國民的文化素質修養。雖然科學的兒童觀早已通過法律、法規的形式被確定下來，但是兒童觀的發展還受到國家意識形態、科技發展、文化水平等的影響，一些錯誤的兒童觀不會立即消失，還會占據一部分人的觀念與意識。因此，要提高國民的文化素質和修養，向全社會宣傳一種通俗易懂、易被認可的現代兒童觀，揚棄根深蒂固的偏見，正確認識兒童，對待兒童。第二，部分幼兒教師持有科學的兒童觀，但這種兒童觀也許只停留在表層。關于幼兒教師如何更新兒童觀，真正實現從觀念到行為上的轉變，筆者提出了如下建議。

1.為幼兒教師營造寬松、自由的心理環境

幼兒園的管理者要為教師提供一個寬松自由的心理環境，使得教師的優勢得到充分發揮，園長、教師、家長有了科學、一致的現代兒童觀，就會促使教師之間合作，建立教師與家長之間和諧的溝通氛圍，幼兒教師才敢且愿意去實踐新理念，實現從觀念到行為上的轉變。

2.為教師提供具體轉化策略和實踐范例

我們可以為幼兒教師提供更多的具體的轉化策略和實踐范例，例如瑞吉歐案例，通過學習他們如何在教育實踐中體現兒童觀，促使教師從觀念到行為上的轉變，然后在教育實踐結果中獲得信心，不斷地進行自我反思，更新兒童觀，再努力踐行新理念，形成一種良性循環。

3.幼兒教師應增強自我反思意識，加快自身專業發展

《 幼兒園教師專業標準（試行）》中明確指出，幼兒園教師應當以“師德為先，幼兒為本，能力為重，終身學習”。教師在樹立現代化兒童觀的過程中，只有充分發揮自身的主體性，通過多種途徑進行學習，更新現有的觀念、知識技能，提高文化素養，在實踐中不斷實踐、反思、再實踐、再反思，才能發現自身的兒童觀中存在的問題并加以改正。

（作者單位：西北師范大學教育學院，甘肅 蘭州，730000）

參考文獻：

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【關鍵詞】 幼兒教育；小學化；辨析

目前有很多幼兒園都開辦了“學前班”。專業人士介紹，幼兒園按孩子從3周歲到6周歲分別開設小班、中班、大班和學前班是形勢需要，但現在入學年齡已經提前到了6周歲，幼兒園在大班的下半年適當地搞些“幼小銜接”就可以了，沒有必要再設學前班?，F在的問題是，家長們常以能讓孩子認多少字、會多少數以內的運算，來衡量幼兒園的辦園水平和好壞，導致很多幼兒園為了迎合家長的需求而將小班提前到3周歲以前，生生“擠”出個“學前班”來。

一、概念辨析

幼兒教育小學化，字面上很好理解，就是把幼兒當小學生來進行教育，但實踐中有不同層面的表現。

有的小學化側重于課程內容的小學化，如開設各種各樣的技能特色班、興趣班，要求幼兒提前學習小學的知識，學習讀寫算；有的小學化側重于對幼兒的行為要求及幼兒教育形式的小學化。如把小學對學生的行為規范搬來，往幼兒身上套，對老師要絕對服從，要坐得端端正正，手腳有一定的放法，不許離開座位，不經允許不能上廁所，不能隨意喝水；教學的形式則完全是滿堂灌，缺少教具，缺少圖案、色彩，沒有幼兒喜歡的游戲，課后還有一堆作業等等。

二、幼兒教育小學化的危害

幼兒教育小學化傾向完全違背了幼兒教育的規律和宗旨，其危害是顯而易見的。

（一）扼殺幼兒天性，嚴重損害幼兒身心健康

幼兒教育小學化的做法從根本上忽視了幼兒的生理及心理特點，剝奪了幼兒的童真童趣和游戲玩耍的權利，扭曲甚至扼殺了幼兒的天性。說得嚴重點，這種教育模式是對幼兒人性的粗暴踐踏，對幼兒生理和心理的一種摧殘，將會嚴重影響幼兒身體的正常發育，嚴重影響幼兒心理的正常發展，嚴重影響幼兒的健康成長。

（二）與社會要求相脫節，不符合新世紀用人的需要

在幼兒教育小學化這種教育模式下“培育”出來的幼兒，或是幼年老成式的“小老頭”，或是俯首貼耳的“小綿羊”，或是死讀書、讀死書的“書呆子”，沒有朝氣，沒有活力，沒有開拓性和創造精神，難以承擔新世紀社會主義現代化建設的歷史重任。因此可以說，幼兒教育小學化傾向與社會的用人需求是格格不入的。

（三）與小學教育相脫節，對小學教育形成負面影響

首先，幼兒園對知識的強化灌輸和強制學習的做法淡化了幼兒的學習興趣，敗壞了幼兒學習的胃口，使部分幼兒對學習產生不同程度的害怕乃至恐懼，厭學情緒由此而生；其次，由于幼兒園搶學了小學低年級的部分知識，幼兒到了小學上這些課程的時候，容易因為“我已懂”而不專心聽課，不認真學習，反而會使部分幼兒養成不認真聽課、不完成作業等不良學習態度；第三，由于幼兒園缺乏?？平處?，所傳授的知識不一定正確和準確，如不正確、不準確，幼兒到了小學便會先入為主，很難糾正，反而誤人子弟。第四，幼兒園開設的一些課程未能與小學課程相銜接，如英語，從小學一年級就開設英語課的學校并不普遍，即使幼兒園英語學得再好，到了小學三年級、四年級開設英語課的時候，原來在幼兒園所學的英語知識早就忘光了，其實并未能對幼兒的英語學習產生基礎性作用或促進作用。

三、對策淺析

心理學研究表明，人的身心發展有一定的階段性，階段與階段之間不僅有量的差異，也有質的差異。每個階段兒童的身心發展有著不同的水平，有著不同的主要活動形式。幼兒階段的主要特征是活潑好動，好奇好問，思維形象具體，個性初步形成……適宜的幼兒教育的任務、內容和方法應根據幼兒的年齡特征來安排。而幼兒教育小學化恰恰違背了幼兒身心發展水平和年齡特征，它是利用幼兒的可塑性和接受能力強的特點強行灌輸給幼兒一些知識和技能，它更多地關注那些外顯的短期效果，忽視了那些內在的、使幼兒具有發展潛力的素質的培養，扼制了幼兒潛能的自由、充分發揮，對幼兒的身心健康和發展都是不利的。

但要完全克服和清除幼教領域的小學化現象，需要全社會的的力量支持，并且需要一個很長的過程。

（一）各級教育部門要加大對幼兒教育的指導、監督和管理的力度

政府職能部門對幼兒教育的認識對引導社會觀念轉變、促進幼兒教育的發展有著特殊的巨大作用。對各級幼兒教育領導機構，不僅不能撤消，還要使之更健全、規范。幼兒教育管理部門要對市場經濟下幼兒教育機構進行充分的調研，根據教育部制定的一系列幼兒教育法規和管理文件，尤其是《幼兒園工作規程》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》，結合當地具體實際，科學地制定當地幼兒教育發展規劃和相關政策，與各有關部門協調，加強對各類幼兒教育機構的管理；負責對各類幼兒教育機構的業務指導，建立督導和評估監測制度；組織培養、培訓各類幼兒園園長、教師，建立園長、教師的考核的資格審定制度；辦好示范園和骨干園；指導幼兒教育科學研究工作，促進幼兒教育質量不斷提高，從管理上緊縮小學化存在的空間。

（二）加強宣傳，樹立科學的兒童觀和教育觀

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一、小學差異教育觀

“天下之物，直無一同”。兒童之間的差異是客觀存在的，兒童群體之間、兒童個體之間、兒童個體內部均存在差異[2]。差異影響兒童發展的速度與心智發展的水平，不同的生活環境更是造就了兒童不同的個性。如前所述，個體發展有其內在原因，特別是對兒童而言，同樣，環境的影響也不可忽略。承認差異就是尊重兒童本身的智力、動機、興趣、情感、意志和性格特點，教師在平時的教學過程中，選擇不同的教學方法，分組教學、異步教學、集體教學與個別教育相結合、伙伴助學等形式，將語文、數學、思品等課程的教學內容以問題的形式出現，不同認識水平和能力的兒童完成不同層級的任務，解決不同的問題。教學態度民主，尊重學生的意見，允許大膽思考，鼓勵學生提問，言辭風趣，培養出更多的富有創造性的學生，從而使每一個兒童的潛能都能最大限度地得到發展。

二、小學個別化教育觀

“圣人教人，各因其材”。個別化教學是教學中能夠照顧差異的教學策略，并不是拘泥于一對一的教學。環境條件與內在因素交互作用，使得每個兒童的學習能力存在較大的差異。因性格、習慣和態度的不同，需要對兒童實施個別化教育。兒童生命的早期階段，各種心理特征和可塑性最強，各種影響最易落下“烙印”[3]，因此，對于小學低年級兒童還帶有學前兒童的心理特點，需要一個心理上的協調和過渡的過程，這就需要教師的幫助、關心，使其迅速適應學校生活，引導他們從熱愛教師開始，發展到熱愛學校，樂于上學；對于小學高年級的學生，隨著年齡的增長，升學的壓力逐步增大，會出現成績好的學生愛學習，成績差的學生反而動力不足的兩極分化現象，教師應幫助學生分析其不同的認知習慣，提出不同的學習目標，采用正面強化與心理疏導方法，使其平穩地渡過這一轉折期，這對于學生潛能的發展，縮小兒童之間的差異，平穩地升入中學具有十分重要的作用。

三、小學合作學習觀

良好的同伴互動可以使學生之間相互切磋，形成互相競爭、互相激勵、共同上進的氣氛[4]。教師經常用“好，最好，中、差……”等，給學生以不同等次的定位判斷。事實上，這種判斷的標準存在一定的問題，僅僅是針對學生學習能力的高低、知識與技能掌握的好壞、心理平衡能力的優劣，還是身體素質強弱等，忽視學生的情知表現、與眾不同的稟賦與優勢，缺乏一定的信度。某一個方面來對學生的評定是不公平的，在有意或無意間給學生貼上標簽，不利于學生之間的平等交往。讓不同民族、性別、生活環境不同的學生合作，將豐富彼此之間的學習經驗。同時，將任務分給小組成員，針對一個能引起真正研究的問題共同計劃他們的學習內容，合作完成他們的計劃，并要求每位合作成員進行綜合和總結，無疑將增強學習的成就感。合作成員在一起學習，既要為別人的學習負責，又要對自己的學習負責，通過對學習活動主動參與和親身體驗，關注學生學習經驗的形成、積累和建構，將有利于目前的研究性學習課程的改革與實施。

四、小學揚優補缺觀

基于生物學因素和社會環境因素的影響，健全兒童實際上也并不“健全”，不同程度地存在這樣或那樣的不足[5]。每位兒童都有自身的優勢和潛力，在教學中不僅要克服其不足，還要盡可能發揮其優勢，挖掘其潛力，把揚優和補短結合起來，長善而救其失，促進每一位學生身心最大限度地得到發展。同時，教師也要樹立正確的缺陷補償觀，關愛隨班就讀的殘疾兒童，借助于聽覺、觸覺、嗅覺等其他感知覺和殘余視覺，豐富學生的感性認識；把發揮優勢作為教學的著眼點，關注殘疾、弱點、缺陷等方面的克服，主動發揮他們的長處；審慎地確定教學內容，采用多元化的評定標準，激勵他們不斷進步，人人都成為有用之才。教師的期盼會影響學生的發展。對于所有的學生，教師應該建立良好的師生感情，及時地給予鼓勵，讓他們體驗到成功的喜悅，增強信心。

教學既是一門技術性活動又是藝術性的活動。只有樹立正確的教育觀，才能自我反思，不斷自信，提高教學質量，為教育教學事業做出應有的貢獻。

參考文獻：

[1]鄭海萍.從多元智力理論看如何提高高職教育的教學質量[J].價值工程，2012，（5）：247.

[2]萬娟.學校無差生，評價有差.[J].輔導員（教學版），2012（4）：60.

[3]徐平.多元智力理論評估理念對教師的啟示[J].科技信息，2012，（11）：187.

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關鍵詞：農村留守兒童；教育；成長問題

中圖分類號：G444 文獻標識碼：A 文章編號：1674-0432（2012）-07-0237-2

1 農村留守兒童問題的現狀

關于農村留守兒童的教育成長問題日益引起社會各界的廣泛關注，由于受家庭環境的限制，留守兒童的教育及心理狀況等都出現了一些普遍性的問題，極大地影響了兒童的健康發展，關于現今農村留守兒童問題的現狀總結起來大致有以下幾點：

1.1 留守兒童的學習及教育環境不容樂觀

城市的高度發展使得農村與城市的差距越來越大，其中很重要一點就是學習及教育環境的差距。部分村辦學校教學環境差、教育資源極其匱乏，致使教學質量低下，長此以往，會影響兒童學習的興趣，逃學、輟學、失學現象較城市高，留守兒童的義務教育質量令人堪憂，由于留守兒童的父母多在外打工，多數都由家中老人代為管教，而他們會因為教育經驗的不足或者對孩子放任自流或者太過溺愛，而父母長期不在身邊，忽視了孩子的日常教育問題，致使不能及時了解到孩子的思想動態，遇到問題也不能及時得到解決。

1.2 農村中存在的不良風氣和觀念會對孩子的個性產生不良影響

反映在留守兒童身上的普遍心理問題主要有任性、冷漠、自卑、失望、敏感、自我封閉等。由于青少年是性格塑造的關鍵時期，但不當的教育方式會造成部分孩子缺乏自制力、固執倔強、不能自我調適情緒等。在行為特點上會表現為不合群、叛逆行為嚴重，是所謂的“問題學生”。在整個人的發展過程中，青少年時期是相當重要的時期，也是身心發展的轉折期，在這期間，青少年的可塑性很大，但同時也會有自制力差這樣的缺點，如果沒有正確的教育方式，加上社會不良風氣的影響，逐漸養成不良的行為習慣，甚至會走上違法犯罪的道路。

2 留守兒童的教育成長問題的原因

2.1 家庭教育的缺失

這也是最重要的原因。留守兒童的父母都在外打工，使其家庭教育角色弱化，并且與子女之間聯系較少，一些留守兒童因為長期不在父母身邊，在心理上與父母產生了一定程度的隔閡，更不愿意主動與父母溝通與交流，而父母由于工作的辛苦，有時也忽略了與孩子的日常交流，使兒童感覺不到家庭的濃濃深情，缺乏基本的心理歸屬和心理依戀。

有的父母甚至教育意識淡薄、教育觀念陳舊，他們以自身的經歷認為讀書并沒有太大用處，甚至不支持子女的讀書與學習，沒有看到教育對一個人綜合素質的影響和長遠的作用，以短期利益作為教育的根本出發點和歸宿，對子女造成了不好的示范作用和影響；另外，由于在家看護孩子的代養人普遍知識水平較低，也更談不上有良好的教育觀念，可想而知會對孩子造成的不良影響。

2.2 農村文化教育環境的制約

一直以來我國的地區差異也較大，表現在教育上，城市教育的高度發展與農村落后的教育現狀形成鮮明對比。在這樣的教育環境下，也影響了對留守兒童的教育。在農村，人們看不到教育帶來的直接實惠，對他們來說，教育的投資回報率較低，加之近幾年經濟危機的影響，就業形勢日漸嚴峻，對孩子持續的教育投資更看不到光明的未來，靠知識改變命運這種觀念受到越來越多人的質疑。所以在現實面前，有些父母不重視子女的讀書問題，甚至早早讓孩子停學、外出打工或者擔負由于成人外出打工而留下的農活。農村的教育氛圍較淡薄，同時，農村落后的教育理念、師資水平、教育方式等，也使得農村教育缺乏動力和實效性。

2.3 弱勢的群體歸屬

在現今社會，由于貧富差距帶來的社會分層越來越明顯，本身農民工在城市中已歸屬為一個弱勢群體。他們的子女仍然沒有擺脫這一身份，在所有的青少年中依然被視為弱勢群體。他們在享受教育資源方面同樣處于弱勢地位。在城市中，農民工子女的入學仍然是一個亟待解決的問題。在農村家庭中，留守兒童的健康成長問題依然很嚴峻。一方面，他們缺少父母的關愛與呵護，心理上較為自卑，一般性格較內向；另一方面，由于在學校中，他們自身的表現與優秀的學生比差距較大，老師的關注度較低，甚至被歸于“問題學生”一類，極容易被孤立。其實這些“問題學生”很大程度上都是因為缺少關愛，缺少一定程度的溝通和引導，最終產生了逆反或抵觸的心理。

3 解決辦法

3.1 創造良好的家庭氛圍

家長要摒棄落后狹隘的思想觀念，對子女的教育問題予以重視。一般來說，完整的家庭能夠給子女提供較為有利的教育和發展環境。正因為留守兒童的父母多數都不在身邊，一定程度上造成了家庭教育的某種缺失。雖然父母平常不能在留守兒童身邊教育和照顧，但父母可以通過電話、寫信等方式與子女進行經常的情感交流，積極主動地關心他們的生活和學習情況，對他們取得的每一點進步都予以鼓勵，運用正確的科學的教育和溝通方式，真正關心子女的健康成長，并且及時把握留守兒童的思想動態，并予以積極健康的引導。同時，應樹立科學的教育觀念。對于留守兒童身上存在的不良問題不能一味地打罵和斥責，運用科學的教育方式對孩子曉之以理，動之以情，讓孩子自身意識到錯誤所在，從根本上解決問題。在科學的教育理念指導下的教育效果更加顯著。其中需要特別指出的一點，便是父母應全力支持子女的教育，保證其接受義務教育的權利，充分認識到教育對自身成長所起的重要作用，鼓勵子女認真讀書，幫助其樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。即便不在孩子身邊，也應隨時了解子女的學習和成長情況，與孩子積極進行溝通的同時，也要與代養人和老師保持緊密的聯系，以便發現孩子不良的思想動態，及時地予以引導和教育，避免不良行為的發生，促使孩子健康成長。

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一、從教育觀念的結構審視學前教育專業學生的教育預設觀念

按照不同的標準可以劃分不同的教育觀念的結構。以下從內容結構和心理結構審視學前教育專業學生的教育預設觀念。按照學前教育觀念的內容體系，可以將教育觀念的結構劃分為學前教育目的觀、功能觀、學前兒童課程觀、教師觀、學前兒童觀、師幼關系觀、游戲觀、幼兒園教育教學活動觀、生活教育觀以及幼兒園的健康、社會、科學、語言、藝術等五大領域活動教育觀……。由于近現代學前教育理論的飛速發展，當代學前教育理論結構內容已經基本揭示了學前教育的本質內涵和發生發展規律，而且呈現系統化、結構化、組織化、概念化的觀念群體系，而學前教育專業學生的教育預設觀念很顯然并沒有從本質上獲得當代學前教育理論的本質內涵，而且不具有系統性、結構性特點，只是對學前教育零散的、個別的感性認識。教育觀念的心理學成分分為認知成分、情感成分和行為成分。認知成分是對教育現象的認識看法，認知成分的具體表現有可能是概念化、專業化的認知，也有可能是經驗性的認知;情感成分是個體對某種教育觀念情感傾向性，表現為個體對某種教育觀念是否認同，比如態度上的喜惡、情緒狀態上對某種教育觀念的激情、執著或冷漠等等，高層次教育觀念的情感成分是穩固的，表現為對正確的教育觀上升為一種堅定的教育信念;行為成分是指教育觀念在行動中的表現，對行動的影響力等等，具體表現為教育觀念對教育行動是否具有推動力，對教育行動的效果是否具有良好的影響。從以上心理成分分析，在認知成分方面:學前教育專業學生的教育預設觀念的認知成分是經驗化的，不是概念化的;在情感成分方面:其情感成分比較復雜，可能表現為不穩定，容易受具體情境的影響發生變化，也可能受思維慣性和個性的影響表現出固執;在行為成分方面:其行為成分的作用力不可低估，但由于專業性較弱，有可能對教育實踐產生不良影響?？梢?，無論是從學前教育學的教育理論內容結構，還是從教育觀念的心理結構審視分析，學前教育專業學生的教育預設觀念與專業化教育觀念具有很大的差距，而學前教育專業學生的教育觀念將至關重要地直接影響到她們將來的教育實踐的方向和效果，直接影響著她們將來的教育對象———學前兒童的身心是否健康和諧發展，從宏觀上而言，她們的教育觀念影響著我國學前教育事業的可持續發展。怎樣在短短幾年的專業教育中對學前教育專業學生原有的教育預設觀念進行重構，促使她們確立系統化、專業化的教育觀念，是擺在高職學前教育專業教師面前的緊迫課題。

二、教育觀念重構:對建構學前教育專業學生教育觀念的目標、內容和建構思路的理論探討

在對學前教育專業學生教育預設觀念的審視的基礎上，我們可以從理論上探討建構專業化教育觀念的思路。

1．明確學前教育專業學生教育觀念的發展目標和內容。根據教育觀念的有關理論和對學前教育專業學生預設觀念的審視分析，學前教育專業學生教育觀念的發展目標就是構建一個牢固的、具有行動力和良好教育效果的，并且內化為學生素質的，呈現專業化、系統化的學前教育觀念群體系，具體目標內容包含學前教育目的觀、功能觀、學前兒童課程觀、教師觀、學前兒童觀、師幼關系觀、學前兒童學習觀、游戲觀、幼兒園教育教學活動觀、生活教育觀以及幼兒園的健康、社會、科學、語言、藝術等五大領域活動教育觀等等。這是一個長遠的理想目標，應該成為本專業學生教育觀念培養方面的根本方向。本發展目標在培養過程中起著導向、激勵和評價準繩的作用。為達成學前教育專業學生教育觀念的發展目標，提供給學生學習的內容就是本文第一部分所述的第一、二種形態的教育觀念。以上內容之中，具有劃時代意義的中外學前兒童教育家如福祿倍爾、蒙臺梭利、陳鶴琴、陶行知等的論著;國家頒發的經過嚴格專業論證的學前教育政策文件，例如《幼兒園教育指導綱要》《幼兒園教師專業標準》《3－6歲兒童學習與發展指南》等等，以及體現當前學前教育最新研究成果的、登載在學前教育專業核心期刊的學術論文等等，這些都應該成為構建學前教育專業學生教育觀念的重點內容體系。

2．結合對學前教育專業學生教育預設觀念的審視，在建構主義理論指導下，獲得重構學前教育專業學生教育觀念的思路。學前教育專業學生教育觀念的建構屬于認知發展領域的范疇，建構主義理論為本專業學生教育觀念的建構提供了堅實的理論基礎。建構主義的鼻祖皮亞杰提出，學習者的認知結構在現有圖式基礎上通過同化和順應等自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡;斯騰伯格和卡茨等人強調個體的主動性在建構認知結構過程中具有關鍵作用;維果斯基提出的“文化歷史發展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，認為人的高級心理機能是在與社會的交互作用中內化發展起來的，通過掌握精神生產的工具———語言符號系統以及心理抽象這一概括機能的提高，促使各種心理機能不斷變化、重組，就會形成間接的、以符號為中介的高級心理系統。維果斯基還提出了“最近發展區”的理論。他認為為了確保教學的有效性，教學應向學生提供適當水平內容的教學和有一定指導的社會環境，提供挑戰性認知任務和支架。教師作為學生的指導者，為學生的學習和發展提供知識，學生的發展又為教師提供新的教學任務。據此，可以從理論上獲得以下幾個促進學前教育專業學生的教育觀念重構的思路:第一，要激發學前教育專業學生主動學習專業理論的意識，促使學生在現有圖式基礎上主動通過同化和順應等自我調節機制建構更高水平的學前教育認知結構。第二，要從學生的學前教育預設觀念出發，找到最近發展區，提供支架，循序漸進地促進學前教育專業學生教育觀念體系的建構和螺旋式上升。第三，要創設協作、會話等情境，促進學生通過自我會話、互動會話等活動進行更有意義的建構。第四，要促進和發展學生的高級心理發展的工具，即語言符號系統的完善，抽象概括機能、反思能力的提升等等。建構學前教育專業學生教育觀念體系的各種途徑，例如本專業開設的專業理論課、讀書活動、專業寫作、見習、實習等都應該圍繞以上思路進行。

三、實踐探索:以高職學前教育專業學生開展專業讀寫活動的實踐為例，探索重構學前教育專業學生教育觀念，是一種有效的途徑

結合筆者在學前教育專業學生中進行的教改實踐，以在本專業開展專業讀寫活動的實踐為例說明重構學前教育專業學生教育觀念的具體實施方案。

1．通過大量的正反學前教育案例對比，促使學生對其現有預設觀念產生危機感，促進學生主動學習，循序漸進建構專業化的教育觀念體系。建構主義強調學習者的學習主動性，而高職學前教育專業學生不同程度地存在觀念偏差的情況，她們沒有認識到專業閱讀和寫作的重要性，一些學生甚至憑感覺認為做幼兒教師不需要太多的書本理論知識，對理論課程存在一定的輕視和厭倦心理。為了增強學生主動建構先進教育觀念的意識，筆者注重切合學生的體驗以及正反案例的分析，激發學生的專業發展覺醒意識。例如，筆者向學生提出過這樣一個值得深思的問題:“當幼兒因為爭搶玩具而吵起來，甚至打起來的時候，專業的幼兒教師和不夠專業的幼兒教師分別會怎么處理?”一石激起千層浪，學生在好奇的探究中議論紛紛，由于這時她們先進的學前教育理念尚未建立，往往難以說出專業的幼兒教師的做法，她們的討論停留在“教師為幼兒充當裁判”這樣的處理方案之中，最后在教師的不斷引導下，她們終于明白“當幼兒之間發生沖突之時，教師充當裁判”不是專業的做法，因為在這里“教育的主體是幼兒”這種先進的教育理念沒有充分體現出來，幼兒只是被動地接受老師的調停，而專業的幼兒教師絕不會充當幼兒發生沖突時的“裁判”角色，而是充分利用幼兒發生沖突的契機促進幼兒的社會性發展，引導幼兒在沖突之中學會交往、學會解決問題。經常性地對正反案例的分析和思考之后，學生就會訝異地覺察出教育理論的重要性和先進的學前教育觀念的重要性，不知不覺中加強了她們閱讀和感悟教育理論的意識，提高了她們自我專業發展的意識和主動性。而且對這些大量的學前教育正反案例、專業和非專業的案例中所產生的教育效果的分析，在切合她們原有預設觀念基礎上提出“最近發展區”，學生原有的預設觀念通過同化和順應等自我調節機制得以重組，這時，學生原有的教育預設觀念的低水平和非專業化狀態會讓她們產生極大的危機感和不平衡狀態，這種不平衡狀態帶來的不適感和對新的平衡狀態的追求又會促使她們繼續學習，進行更高層次的教育觀念的重構。這時向她們介紹學前教育專業書刊的條件就成熟了，這時，筆者就向學生列出一些本專業的閱讀書目，鼓勵學生進行主動閱讀、循序漸進地學習和提升，不斷建構高層次的、專業化的教育觀念體系。

2．構建學前教育專業學生的讀書環境，形成讀寫氛圍，形成協作互動的意義建構。在維果斯基的“文化歷史發展理論”指導之下，筆者意識到讀書興趣的培養需要有一個良好的閱讀環境，一個書香四溢的專業文化氛圍。唯有讓學生耳濡目染書香，閱讀的興趣才會生發，閱讀的激情才會點燃。為此本專業召開了以“讀教育名著，悟教育真諦”為主題的學前教育專業教育活動，以演講、朗誦、讀倡議書等形式，號召人人動手，構建本專業的閱讀角，學校也專門購買一批教育名著，放置于閱讀角。為了構建一個良好的閱讀文化氛圍，本專業學生還動手營造好課室和宿舍文化，張貼了“閱讀，心靈的呼吸”、“讀學前教育名著，悟學前教育真諦”等標語，張貼了福祿倍爾、蒙臺梭利、陶行知、陳鶴琴等中外學前教育家的畫像，每位學生還制訂了一個閱讀寫作計劃，張貼于專業教室專設欄目中，便于相互交流，互相監督。在專業教室后面的宣傳欄里，教師把全體學生分成若干出版小組，定期出版一些讀書宣傳內容，如“我的教育感悟”、“我的讀書體會”、“我的讀書發現”等欄目。此外，筆者積極把閱讀與實踐結合起來，結合學校安排的見習實習活動定期帶領學生深入市里辦學先進的幼兒園，引導同學們細致觀察，深入了解，用心體會幼兒園的辦學方向、辦學策略等，把好的做法內化為自己的思想和方法。同時，對實踐中一些不符合教育規律的做法也要求學生敢于質疑，在高級思維層面進行感悟、概括和反思。針對閱讀疑難和實踐困惑開展教育觀念交流討論會，教師作適當地點撥，或參與其中討論交流，有效促進學生教育觀念的建構。學生常常在教育觀念交流會上針鋒相對，為教育問題爭論不休。例如:“俗話說三歲定八十，你贊同嗎?”這個論題就曾引起學生激烈的爭論，筆者趁機引導學生精讀蒙臺梭利的《童年的秘密》，讓學生在大師思想引領下獲得兒童關鍵期、敏感期的有關理論，樹立正確的兒童觀。由于網上QQ聊天在學生中普遍運用，本專業還發動學生利用QQ空間這個平臺，把教育隨筆發表在上面，利于師生、生生之間的交流評點，而且為學生提供了一個互動的、具有社會性意義的教育觀念建構更有效的平臺。