教學論的概念范文

導語：如何才能寫好一篇教學論的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

例1甲、乙兩個隊進行拔河比賽，甲隊勝了，下列說法正確的是

A.甲隊拉乙隊的力大于乙隊拉甲隊的力

B.甲隊拉乙隊的力小于乙隊拉甲隊的力

C.甲隊拉乙隊的力等于乙隊拉甲隊的力

D.條件不足、無法判斷

結果有56%的學生選擇了A，認為甲隊勝了，甲隊拉乙隊的力大于乙隊拉甲隊的力，27%的學生理解了作用力和反作用力后，知道甲隊拉乙隊的力等于乙隊拉甲隊的力，但無法說清楚兩力既然相等，憑什么甲隊會勝.

例2一位同學的質量為50 kg，他用雙手握住一根固定的豎直鐵桿，若勻速上爬他受到的摩擦力大小為N，方向；若勻速下爬他受到的摩擦力大小為N，方向.

大部分的學生根據平常爬竹竿的經驗得出：往上爬時比較難，所以用的力較大，往下爬時比較容易，所以用的力較小.上面兩個問題學生都做錯了，或者老師分析正確答案后也不理解，原因是老師講的物理概念和物理規律與學生心中的生活經驗不相符合，學生在接受正確的物理概念之前的一段相當長的時間里，頭腦里并非一片空白，他們在現實生活中對周圍的事物獲得了一些感性的印象和對事物的直覺認識，久而久之自然得到一些經驗.這對學生來說就產生了學習物理知識的前概念.其中有的前概念是正確的，有助于理解和掌握有關的物理知識；有的則是片面的、錯誤的、反科學的，正是這些片面的、錯誤的、反科學的前概念阻礙學生的思想，使他們不能正確理解物理概念和物理規律，作為老師就是要找出學生產生錯誤前概念的原因和如何消除學生錯誤的前概念對物理概念學習的影響.

2前概念的成因

2.1形成于直覺和生活經驗

即在正式接受物理教育以前，學生根據日常生活經驗，在與自然和社會環境的相互作用過程中形成的對事物和現象的認識，這些認識是以直覺和非科學推理為依據，大都是片面、幼稚甚至與科學概念相悖.例如：在日常生活中拔河比賽，認為贏的一方肯定力大，所以得出甲隊拉乙隊的力大于乙隊拉甲隊的力；爬竹竿時向上爬比較困難，所以得出向上需要的摩擦力大于向下所需要的摩擦力.

2.2形成于前學習的知識

在學習過程中，各學科的各技能之間，或同一學科的技能的各個不同部分之間，存在某種程度上的彼此相互影響的現象，這種影響可能是積極的，也可能是消極的.學習數學有利于學習物理，但從某種意義說也可能阻礙學習物理.如：很多學生認為1 m/s的速度大于-2 m/s的速度，兩個力的合力大于任何一個分力；就物理學科本身來說，一般前部分的知識學好了是有利于學好后部分知識的，但是也有可能前面學習的知識阻礙了后面學習新知識的情況，例如：液體內部的壓強與液體的深度成正比，就得到大氣壓強也與深度成正比；液體內部的壓強是由液體的重力產生，所以密閉氣體的壓強也由密閉氣體的重力產生.另外，由于教學中疏漏或教法的不當，也會使學生產生某種錯誤的前概念.如：老師常講光滑的接觸面不考慮摩擦力，是不是光滑的接觸面就沒有摩擦力呢？影響了學生對摩擦力產生原因的理解；還有平常說的摩擦阻力，可能使學生錯誤地認為摩擦力一定是阻力，得到摩擦力的方向一定與物體的運動方向相反.靜止的物體速度為零，速度為零的物體就是靜止的.

3如何消除錯誤的前概念對物理教學的影響

前概念的存在對學生學習物理概念造成很大的影響，也對教學產生巨大的阻力.在物理教學中總是出現這種情況，學生帶著前概念來到課堂，多數教師不是考慮如何轉變這些概念，而是教條地灌輸一些于學生來說是深奧的、從來沒有親自感悟的規律和理論，這些規律的理論與學生以前的經驗相矛盾，所以只能死記硬背一些公式、概念和定理，物理課留給他們的不過是幾個專業術語如“力”、“場”.而我們的有些教師反而一味指責學生，把它視為學生是死讀書、讀死書，不善于動腦思考物理現象的原因，我們應該承認前概念是學生理解事物的一種方式，是學生通過長期的生活和實踐得到的，反映了學生對事物的初級認識，因此前概念在學生頭腦中根深蒂固，生命力極強，光靠在課堂上生搬硬套一些理論是無法改變的，因此，傳統的教學方式需要改變.

3.1加強實物演示，豐富感性認識，有利于消除錯誤的前概念的影響

中學生的抽象思維在很大程度上屬于經驗型，需要感性經驗支持.因此教學中應了解學生的實際，通過實物演示消除錯誤概念.正確的實驗結論是最有說服力的，使學生理解起來更容易.實驗應盡可能在教師指導下，讓學生自己動手去做.實驗前先讓學生根據自己的理解預測實驗結果，先是定性的，然后是定量的把實驗結果和自己預測的結果對比，使學生信服物理概念的正確性.比如：在“大氣壓”一節教學中，筆者準備一杯水和一張硬紙片，演示前先向學生提問：用硬紙片蓋住杯口倒過來，紙片會掉下來、水會流出來嗎？大部分學生根據日常積累的錯誤“經驗”，肯定地回答：“紙片會掉下來、水會流出來”.演示的實驗結果馬上糾正學生在認識上的錯誤.如果只是老師解釋說“由于大氣對紙片有壓力作用，紙片不會掉下來、水也不會流出來”，但有的同學始終持懷疑態度，通過實驗讓學生自己得出結論，情況就大不一樣.

3.2采取“探究式”教學法

“探究式”教學法是在批判“注入式”教學法的過程中發展起來的，它包含實驗、探究、歸納和討論四個階段.在整個教學過程中，占重要地位的不是教師的講授，而是學生的探究，這和傳統教學方法(講授、驗證、應用)是大相徑庭的.這種教學方法的物理規律和定理是學生自己歸納、總結得到的，當這些規律和定理與以前頭腦中的錯誤經驗相悖時，他們會再次實驗、分析、研究，積極主動地消除以前的錯誤前概念.例如：學生根據平?？吹降摹坝辛Φ臅r候物體運動，沒力作用在物體上時物體靜止”就得到結論“力是維持物體運動的原因”.筆者上課時設計了一探究性實驗：用小車分別在光滑的木板上、粗糙的木板上和有棉布的木板上運動，在摩擦力最小的木板上運動最遠，在摩擦力最大的棉布木板上運動最近.學生自己總結的結論是摩擦力越小物體運動越遠，所以物理體運動不需要力來維持.然后教師繼續啟發、引導得出物理規律，力不是維持物體運動的原因，而是改變物體運動狀態的原因.這種教學方法是學生自己探究出來的規律，從而徹底否定了以前錯誤的前概念.

3.3采取“以錯攻錯”教學法

篇2

華東師大版義務教育九年級數學（下）教材關于二次函數的概念，先舉兩例來展開數學認知過程。讓我們來看看其中的A、P、O、S各階段的本質：

①A階段，或稱操作階段。是理解函數需要的活動或操作。

例1.花圃ABCD的周長為20m，長AB為xm，面積ym2。怎樣圍才能使花圃面積最大？

教材通過“試一試”的三個步驟的問題進行概念形成的第一階段――操作活動：

問題（1）、讓學生填表（本文表略，注：表的左列依次是AB長、BC長、面積y，首行依次1-9數字，對應到4的列依次給出了BC長12和面積48.）

接著，教材設問：從所填的表中你能發現什么？對問題（1）的解答能做出什么猜想？

問題（2）、研究x的取值范圍；

問題（3）、通過填表，感受“x確定時則y隨之確定”的這種特殊對應關系，發現和理解其中蘊含的“函數”關系，進而建模列出函數關系式[y=x（20-x）（0

以上是例1中二次函數概念教學的A階段。通過活動階段讓學生在“單個具體函數”（――是用來抽象新概念的個例或載體）的研究中親身體驗感受直觀背景和概念間的關系。這是學生理解（確切地說其實應該是“建構”而非被動的“理解”）概念的一個必要階段（這里我們可以發現建構主義能夠幫助我們真正把握學生“學習主體“的意義）。

例2是關于一個商店某商品每天降價x元和每天利潤y元時間的關系問題，最后問題是“降價多少，利潤最大？”。教材上對這個例子主要通過“建構函數關系式”和“理解對x取值范圍的限制”兩方面來實施A階段。[得到的函數關系式為y=（10-x-8）（100+100x）（0≤x≤2），化為y=-100x2+100x+200（0≤x≤2）].

概括地講，A階段就是概念形成之初的特例研究階段，在特例中感受將要“出生”的新概念的部分本質.

②P階段，是把活動階段的操作活動綜合為一個二次函數的過程，是由特殊走向一般的對比抽象歸納概括的過程，是學生對活動進行思考，經歷思維的內化、概括過程，學生在頭腦中對活動進行描述和反思，抽象出概念所特有的性質，是把已發現的東西映射或反射到一個新的層面上，并對此進行重新建構。

在上述兩例中，教材通過布置“觀察”任務來設問“得到的兩個函數關系式有什么共同點？這兩個問題有什么共同特

點？”，將得到的y=-x2+20x和y=-100x2+100x+200進行對比，發現并表達共性；然后教材通過安排“概括”環節來歸結――“都是用自變量的二次函數來表示的”、“問題都可以歸結為：自變量x為何值時，函數取得最大值？”。至此，教材完成了“P”階段的建構任務。

P階段是從用來表征新概念的那些特例個體中抽象歸納出新概念的性質特征的過程。在此時，新概念只有活生生的形象而沒有名稱。先建構概念的形象，而后合理的命名，這是催生數學概念的認知邏輯順序。P階段的歸納推理屬于合情推理的過程。

③O階段，是通過前面的抽象，認識到概念本質，對其進行“壓縮”并賦予形式化的定義和符號，使其達到精致化，成為一個思維中的具體對象，在以后的學習中以此來進行新的活動。這實際上是對“過程階段”新生對象的“凝聚”――特別要說明的是“凝聚”不是簡單機械地歸納，不是停留在對舊對象的整合層面，而是要生發出新的所謂“對象”的“客體”――即“O”。以色列數學教育家斯法德指出，“凝聚”包括三個階段：內化，壓縮，客體化。教材中概括給出了二次函數的定義，并通過鞏固練習將其作為獨立對象來初步研究。

④S階段，此時的二次函數的概念，以一種綜合的心理圖式存在于腦海中，在數學知識體系中占有特定的地位。這一心理圖式含有具體的函數實例性質、抽象的過程、完整的定義，乃至和其他概念的區別和聯系（方程、曲線、圖像等等）。教材在第二節開始用了28個頁面的規模來組織其圖像、性質、應用等的教材（――學材），這都屬于圖式階段。圖式的概念是建構主義的一個重要概念，其實就是一個認知的結構。圖式的形成要經過長期的學習活動進一步完善，起初的圖式包含反映概念的特例、抽象過程、定義及符號，經過學習，建立起與其他概念、規則、圖形等的聯系，在頭腦中形成綜合的心理圖式。

APOS理論的啟示；

1、APOS理論揭示了數學概念形成的內在本質的邏輯過程，對數學概念的教學具有很好的指導作用，可以幫助我們進一步領會教材的編排意圖，把握教材的數學本質和學生的認知過程，提高教師駕馭教材和教學的能力。傳統的概念同化教學方式，抽象概念的過程往往過快，只能有少部分學生進行有意義的學習，難以引發全體學生的學習活動，大部分學生理解不了數學概念，只能靠死記硬背。由教師代替學生快體驗、快抽象出數學概念，即使是那些跟著教師進行有意義學習的學生，其學習活動也是不連貫的，建構的概念缺乏完整性。很多學生難以達到建構概念的“圖式”層面。所以A、P、O、S各階段的工作與最后的圖式階段的建構質量有著密切的相關性，并直接影響著學生對概念最終的圖式建構程度。

2、通過APOS理論，使我們能夠從微觀上認識在數學概念教學中傳統講授法與啟發式區別的關鍵不是老師外在的參與組織教學的程度學生自學的程度，而是在APOS各階段中老師是否把思考權建構權交給了學生。主體的建構權是學生的學習權的核心，我們應當把學習權交給學生，因為新知識、數學思想、數學能力和創新意識就蘊含其中。

3、教學要沿著新知識發生和發展應用的過程前進，以思維為主線。實踐證明有的教師把A階段的操作活動的機械計算變成了學生的主要活動，而不能很好的以操作中需要揭示的問題作為核心并充分地使學生以參與活動、數學思考，教學效果將是不良的。

4、在操作階段，需要活動讓學生親身感知問題，也需要學生積極展開思考去發現數學。要適合學生的學習水平，使學習活動能順利展開，并且有適當的具體問題數量，使學生能進行充足的活動體驗。在活動層面要有所突破，這是設計的關鍵（當然，在A、P、O、S各階段各自的本質核心點就是教學的重點和關鍵，教師設計教學重點難點關鍵以及教學目的，就是要在學生的認知基礎上把握A、P、O、S各階段的數學本質核心和認知核心――育人核心）。

5、杜賓斯基的理論表明，學生建立圖式不能跨越“過程”這一階段。在活動中從一個實例到另一個實例的具體過程認識，學生才有可能抽象出對象，進而形成高層次的知識轉換，建立起數學知識的直觀結構形象。作為對象，在某一個層次和更高一級層次之間起著一種樞紐作用：它既操作別的對象，又被高層次的運算來操作。當知識進入對象狀態時，便呈現一種靜態結構關系，成為一個“實體”，易于整體把握性質，這時一個完整的理解才真正成型，新的圖式才能在學生大腦中建構。

6、教師們不斷進行著數學概念教學，唯有杜賓斯基獨具慧眼率先對其過程進行了“凝聚”，從而生發出了“對象”――“APOS”，這反映出杜賓斯基的數學直覺意識、歸納抽象凝聚意識、教學研究的意識、創新意識與能力。一線的教師們要迅速成長，就要善于挖掘具體的單一的甚至重復的教學實踐中的內在的共同性，“凝聚”與升華教學經驗。

參考文獻

[1] 周小山、雷開泉、嚴先元，《新課程視野中的數學教育》，成都，四川大學出版社，2003年：244-246.

篇3

    【論文摘 要】本文通過對概念隱喻理論的簡要介紹,說明了將這一理論應用到外語教學中的意義和指導作用;隱喻理論對外語教學中的詞匯、語法及篇章和文化理解都有著一定的啟示。  

    一、概念隱喻理論 

    認知語言學認為,通過一個概念域來理解另一個概念域的方式就是概念隱喻。概念隱喻的形成,是兩個概念域之間的結構投射,即利用一事物與另一事物的相關性,將指示該事物的詞語從一個概念域向另一個概念域映射,借“它類事物”來理解和體驗“該類事物”(Lakoff&Johnson,1980),通常以A is B的形式表現。這里的所說的“該類事物”即A指目標域,一般是比較抽象、陌生的事物;而“它類事物”即B指源域,通常是人們比較熟悉、具體的、有形的事物。概念隱喻具有常規性、任意性、系統性和不對稱性。前兩種特性為隱喻的一般特性,系統性和不對稱性為概念隱喻獨有的特點。 

    二、概念隱喻理論對外語教學的啟示 

    1.詞匯的理解與記憶。概念隱喻理論與外語教學最容易結合也是應用最廣的方面是詞匯教學。Lakoff認為,我們日常生活在中70%的語言都源于概念隱喻,詞匯在外語教學中歷來都是難點和重點,由于受到結構主義思想的影響,傳統詞匯教學認為詞語與意義間的關系是任意的,所以只注重詞匯的機械記憶,忽略了詞匯間的認知聯系。往往出現學生將一個多義詞的每個意項分別的、單獨的加以記憶的現象,缺乏系統性有效的記憶與理解。隱喻因具有易理解、化難為易、易記憶、易回憶性、生動有趣和具體形象等特點,可以被用來指導學生學習詞匯,改進詞匯教學。以單詞cool為例,其最初意義為涼的、涼爽的,后來引申出其他相關聯的含義:冷色的涼的、涼爽的冷靜的冷淡的孤傲冷漠的教師可以借助圖示來解釋cool的本義與比喻義之間的聯系,說明不同詞義的擴展和轉化是隱喻思維的結果。在詞匯教學中應用概念隱喻理論可以幫助學習者形成推理規則,減輕學習負擔,省去了死記硬背和重復記憶的麻煩,有助于形成長期記憶。 

    2.語法的習得。傳統教學,語法一直被視為中性的或是一套邏輯的形式框(Hopper,1998)。大多數人將語法定義為語法書和教科書規定語言的使用規則,從而把學習語法也當作是死被教條和規律的過程。語言作為人類思維長期抽象化的成果,是思維的巨大成就,這一點往往被人們忽視。一種語言的語法具有相當的穩定性,并且與民族特性聯接緊密。舉個簡單的例子,英語中的詞一般在作為句首或專有名詞時首字母才大寫,但第一人稱單數“I”無論在句子的什么位置都以大寫形式出現。如果在這里教師可以把英語語言文化中的崇尚個人主義和自我為中心的思想文化加以說明,相信學生對此一定可以更容易理解和接受。

    3.閱讀理解能力的培養。傳統的教學中,閱讀是對詞匯和篇章的語義層面和意義層面的理解,是對文本意義的檢索和推斷,教師的重點放在了對詞匯、習語和句子的理解。然而,交互式學習理論將閱讀視為一種認知的、發展的和社會建構的任務,遠遠超越僅對書本詞匯的理解。閱讀理解應該是一種讀者從話語信息中建構意義的動態過程。閱讀專家Katherine Maria對閱讀作了以下定義,通過以下三個因素的互動而從書本建構意義的完整過程:(1)讀者由語篇激發的知識,如詞語辨認能力、世界知識和語言規則;(2)讀者對作者用來建構語篇的語言之闡釋;(3)語篇閱讀的情景。對詞匯的隱喻認知方式在大腦中構成了一套信息概念系統,以圖式的投射形式反映出來,因此在閱讀理解當中要注意詞語隱喻形成的系統,幫助更好的形成對篇章結構、內涵的理解。學習者可以通過目標域與源域的不斷互動,同過兩者之間的相似形形成聯想,構建起對篇章文本的生動有效的理解。 

    4.文化理解。認知隱喻理論認為,語言是表達人類思維的方式。人類社會生活中的相似性使得隱喻在不同民族中都找得到共性,有助于我們對不同的文化模式下人類的一般思維有進一步的認識。然而不同的文化和思維方式又使得隱喻在不同民族中被賦予不同的含義,相同的意思在不同文化中往往以不同的隱喻來表達,如:漢語中“愛屋及烏”的意思到了英語中變成了“love me,love my dog”。處于兩種文化和思維模式的人可能會發現難以將對方隱喻中的目標域與源域聯系起來,因為隱喻思維能力與文化和日常生活密不可分,對隱喻的理解要取決于對該種文化的熟悉和理解,這也就是為什么在一種文化模式下很常見的隱喻,在非本族語看來卻相當難以理解。學習文化的過程與學習該文化的隱喻思維能力不可分割。 

    參 考 文 獻 

    [1]Dirven,R.&V.Marjolijn.Cognitive Exploration of Language and Linguistics[M].Amsterdam:John Benjamins Publishing Company.1998 

    [2]Lakoff,G.&M.Johnson.Metaphors We Live By [M].Chicago:The University of Chicago Press,1980 

篇4

下面，僅就以實驗教學為主要途徑，培養學生形成物質特性、化學變化規律、基本理論三類概念，談談個人淺見，請先哲和同行們指教。

一、提供真實、鮮明、主動的化學實驗

反映物質本質特性概念的實驗，教材中作了統籌安排。為了深刻說明物質特性的概念，教師精心設計的實驗，應該是真實的、鮮明的、生動的，直觀性強，現象明顯，易于激發學生形成化學概念。例如:培養學生形成酸本質特性的概念時，教材安排了鹽酸與石蕊試液、鋅、鐵、鐵銹、氫氧化銅溶液、硝酸銀溶液反應一組實驗，通過引導學生觀察上述實驗，培養學生認識鹽酸能與指示劑、多種活潑金屬、金屬氧化物、某些鹽反應，與堿起中和反應等化學特性，于是，引導學生推論酸本質特性的概念。

真實的化學實驗，就是讓學生觀察物質的本質屬性?；瘜W實驗就是通過學生視覺、聽覺、嗅覺來形成感性認識的，只有提供直接作用于感官的真實實驗，才能有助于學生形成思維，加深對反映物質特性的化學概念的理解，例如，反應生成的沉淀、物質的溶解、顏色的變化、有氣味或有顏色氣體的逸出，都是幫助學生直接觀察物質發生變化的直接感知，使學生信服地形成物質特性的概念。

教師在演示鹽酸與堿一氫氧化鈉溶液反應的實驗，是說明酸與堿反應的特性，可是，事實說明，鹽酸溶液與氫氧化鈉溶液反應的實驗，就不同于鹽酸與氫氧化銅溶液反應的實驗。因為前者反應時看不到任何明顯現象，而后者則看到了有藍色的氫氧化銅，現象鮮明。所以，我們設計、安排化學實驗時，首先要考慮實驗的鮮明性，才能使學生注意化學反應，使物質特性更明朗、更完整，更生動真實，從而有助于學生形成清晰的化學概念。

同樣反映物質特性的化學概念，由于提供實驗不同，會得到不同效果。例如，氨氣易溶于水的特性實驗，用一支大試管盛滿氨氣后倒置水中，水會在試管內上升，反應出氨易溶于水的強溶解性?？墒菗Q成“噴泉”實驗，就更加形象、生動，效果明顯。由此觀之，只有生動、鮮明、真實的化學實驗去刺激學生大腦興奮中心，才能有助于學生形成深刻的化學概念，使具有物質特性的化學概念在學生大腦中深深打上烙印。

二、提供典型、系列的實驗，培養學生形成各類反應的化學概念

化學反應中有許多類似反應遵循著一定的反應規律。為了幫助學生掌握各類反應的概念，我們要安排、設計好一系列化學反應的實驗，培養學生歸納、概括這些反應的規律。例如，在化學基本反應類型的教學中，我們借助木炭、硫粉、鐵絲、紅磷等物質在氧氣中燃燒的實驗，其中有非金屬與金屬的典型代表物質，通過這些典型、系列的化學反應，指導、培養學生基本上形成抽象的化合反應概念。此外，分解反應、置換反應和復分解反應的化學反應概念，也都是通過典型、系列的化學實驗后，歸納、總結而形成的。

指導、培養學生形成各類反應的化學概念時，還必須安排、設計正確反映概念內涵的感性實驗，讓學生在觀察的基礎上，通過分析、推理、綜合、歸納、總結，直至思維加工，把獲得的感性知識進行深化，即把零碎的、片面的感性知識，進行科學的概括總結。例如，當學生做了木炭燃燒的生成二氧化碳和蠟燭燃燒生成水和二氧化碳的實驗，教師必須引導學生分析前者燃燒生成一種物質，而后者燃燒生成兩種物質的本質區別，從而培養學生正確形成化合反應的概念，否則學生容易產生凡是與氧氣燃燒的反應就是化合反應的錯誤概念。為此，教材安排了證明蠟燭燃燒生成二氧化碳和水的實驗，使學生清晰看到蠟燭燃燒生成二氧化碳和水這兩種物質的反應。這樣的實驗對學生正確形成化合反應概念內涵提供了典型的、必要的認識。

三、提供具有說服力的實驗，形成化學基本理論的有關概念

化學基本理論的有關概念，比較抽象，學生較難理解。通過實驗教學，提供具有說服力的實驗，使學生獲得一定的、有說服力的感性知識，對理解抽象的化學基本理論概念較為有利。例如:“電離”的概念，是比較抽象的。因為學生不能通過感官，直接感覺到物質電離后自由離子移動的過程，學生難以接收這樣的化學結論。

篇5

一、新課改對教學的要求

新的課程改革不僅要求教師激發學生的學習積極性，在教學過程中與學生積極互動，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，從而培養學生掌握和運用知識的態度和能力，而且要求教師由原來的知識的傳授者、灌輸者轉變為主動地為學生搭建學習知識的腳手架的搭建者和引領者，通過創設基于學生實際情況且有利于學生學習新教學內容的教育情景，引導學生自主進行探索教學內容的本質和規律。

導數是高等數學中的內容，又是微積分的重要組成部分。函數在一點處的導數的定義的實質是函數f(x)在x0處的增量與自變量x在x0處增量之比的極限。這樣的概念是非常抽象的，不易于學生的學習和掌握。由于導數是從許多實際問題中抽象出來的數學概念，有著豐富的實際背景，因此，教師應從實際出發，從實例著手，創設有利于職高學生主動學習和探究的實際問題的教學情境，激發學生的學習熱情，活躍學生的思維。通過教師與學生的互動合作，通過學生自己的觀察、交流、推理、歸納等活動，學生能從客觀的一般規律、幾何或物理原型中，得出導數的概念。在此過程中，教師起到的是促進學生活動，引導學生探究的作用，促進學生多方面能力的培養。同時，根據前蘇聯著名的心理學家維果茨基的教育的“最近發展區”：教育對兒童的發展能起主導作用和促進作用，但需要確定兒童發展的兩種水平：一種是已經達到的發展水平，表現為兒童能夠獨立解決的智力任務；另一種是兒童可能達到的發展水平，表現為兒童還不能獨立地解決任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，能夠解決這些任務。在新課改的要求下，教師需要能夠正確把握學生的“最近發展區”，從學生的實際和現有水平出發，進行導數概念的教學，從而達到加速學生對概念的理解與掌握的目的。

二、職高學生的實際現狀

目前職高的學生基本上都是因為沒有考取高中，退而求其次，選擇了職業高中。一方面，這部分學生和高中生相比，相對的基礎知識和接受能力能力、思辨能力、邏輯推理及歸納能力都要稍遜一籌，同時知識面相對狹窄。由于是由初中直接升上來的，在物理等方面的知識也是十分有限的。另一方面，職高的學生真正開始接觸和學習高等數學就是是從學習導數開始的，在此之前學生所學習的內容都是初等數學。從初等數學到高等數學，學生在知識內容、思想方法等方面有了比較大的跨度，再加上剛開始接觸導數這樣一個十分抽象的概念，因此很難適應和接受。

三、創設情景引入導數的概念

創設速度問題的教學情境，變速運動的速率是導數的物理意義，有助于學生掌握導數的實質。

學生通過以上情境得出概念，不僅能掌握實質，而且能為導函數概念教學打下良好的基礎。

四、培養學生多方面的能力

篇6

關鍵詞：概念隱喻;一詞多義;詞匯學教學

1引言

國內眾多高校英語系本科階段開設了英語詞匯學課程，其課程框架大致為英語詞匯的起源發展，英語詞匯的形態結構及構詞方法，以及英語詞匯的詞義及語義關系。就詞匯起源發展和形態構詞而言，因其研究理論和方法相對固定，雖教材眾多，但解釋歸納方法趨同。然而對與詞義的研究，因其抽象性以及研究學派研究方法的復雜性，存在著多樣的解釋和各自的歸納方法。

筆者深受認知語義學的影響，在講授英語詞匯學的過程中，有意的引入了認知語言學中概念隱喻理論，并就其語義概念跨域映射模型運用到對英語多義詞的語義解釋講解中。經過幾輪的教學實踐，該理論能科學地說明人類認知的基本過程、英語詞匯的語義擴展機制。除此之外，該理論還能有效的幫助學生系統的理解掌握英語中的多義詞和一詞多義現象。

2認知語義學研究基本方法

語義形成和擴展的過程深受語言學界的廣泛重視，不同語言學派構建出了不同的解釋機制試圖對語義形成和擴展過程做出一個統一而又清晰的解釋。

認知語言學認為語言反映思維模式，因此通過認知視角研究語言就可以得到概念化的模式，進而就可以觸及到思維的本質、組織、結構。認知語言學還認為，在認知表層語義系統和概念系統是相互觸發的過程，語義可以觸發概念，概念也可以觸發語義;在認知深層，概念來自于人與外部世界互動體驗形成的感知。在對語義擴展的解釋上，認知語言學認為跨域隱喻映射是語義擴展的主要機制。

3一詞多義現象的概念隱喻理論分析

一詞多義現象一直是語言學研究的現象之一。認知語義學用意象圖示、概念隱喻、概念轉喻來說明一個詞語相互關聯的多個義項之間的關系，較好的解釋了多義現象。認知語義學認為人類的空間概念是人認知發展過程中最基本的概念，這是因為語義概念系統產生于人肢體與空間的體驗。在此基礎上形成了人類最基本的意象圖示，這些意象圖示逐漸形成人類最基本的概念系統，再通過概念隱喻和轉喻，物理空間概念被映射到其他抽象的概念系統中，于是，其他本無空間內容的概念也被賦予了一種空間結構。一個詞的意義就成了可用于不同認知域，不同但又有聯系的義項。

認知語義學認為，支配著一詞多義關系的原則即這種意象圖示的隱喻映射（趙艷芳，2001）。英語介詞一詞多義現象就可以充分的說明，例如“at”的多義網絡：atrailwaystation（處所），atsixo’clock（時間），atwar（狀態），aimat（方向），athighspeed（方式）等?？臻g概念是人的經驗之一，構成了理解其他概念的基礎。另外，人們對物理世界的感知和經驗也同樣被映射到其他抽象概念，成為其他抽象概念與隱喻的基礎。我們大腦不會憑空形成抽象概念，而必須是對空間和物理世界基礎的延伸，而語言即詞義的發展正是反映了認知的這種隱喻性質。因此，語言詞匯的復雜性和多義性有著深刻的認知理據。

若一個詞具有多義性，這往往是詞義發生變化使然，而詞義之所以發生變化，在大多數情況下緣起于隱喻的作用。認知語義學的研究也認為，支配著一詞多義關系的原則是語義的隱喻性映射。（王文斌，2007）一詞多義現象是人類借助隱喻認知手段由一個詞的基本意義向其他意義延伸的過程，是人類認知范疇化和概念化的結果。一個詞語產生后，人們便會借用隱喻來使它的基本意義不斷擴展和延伸，一些隱喻義一旦被接受，便會固定下來，同時在隱喻意義的基礎上發展出新的隱喻義，一詞多義現象也就得到了很好的發展。隱喻在本質上是人類理解周遭世界的一種感知和形成概念的工具，要求本體和喻體之間存在相似之處。如teethofcomb（梳齒），neckofbottle（瓶頸）等都是比喻用法，他們與本體之間有相似之處。人們常常會用已有或熟悉的概念去表達新的東西，因此語言的理解程序通常是隱喻性的。

4結論

在研究詞匯詞義系統的時候，應該借鑒認知語義學的方法，科學解釋詞義產生發展的認知過程;在解釋一詞多義現象的時候，概念跨域映射的概念隱喻理論的引入，能夠更合理地解釋英語詞匯的意義系統。這些研究方法的介入對英語詞匯的認識上升到一個新的理論高度，還將刷新對語言及認知的全面了解。

參考文獻：

[1]Lakoff，George & Mark Johnson，Metaphors WeLiveBy[M]. University f Chicago Press，1980

[2]Leonard Talmy.Toward A Cognitive Semantics[M].MIT：The MITPress，2000

[3]王文斌.隱喻的認知構建與解讀[M].上海外語教育出版社，2007

[4]王寅.語言的體驗性―從體驗哲學和認知語言學看語言體驗觀[J].外語教學與研究[5]2005趙艷芳.認知語言學概論[M].上海：上海外語教育出版社，2001

篇7

關鍵詞： 教學觀念 學習興趣 教學模式 物理教學

多年的物理教育主要重視知識與技能教學，輕視學習的過程與方法，忽視對學生情感與價值觀的教育，脫離科學技術、社會生活。這種現狀致使課程的三維目標大有缺失，即“一強兩弱”，課程目標不能有效整合，形成了物理教學的主要任務僅僅是灌輸知識，訓練解題的現象。為了讓學生學習有用的物理、身邊的物理、生活中的物理，使物理與科學、技術、社會有機聯系，進一步激發學生學習物理的興趣，培養學生的科學素養，整合課程三維目標。為了達到這個目標，從上到下的新一輪基礎教育課程改革已闊步向我們走來，而新課程標準的核心理念就是“強調了課程的功能要從單純注重傳授知識轉變為體現引導學生學會學習、學會生存、學會做人”[1]。為此，教師在新課程概念下實施初中物理教學的過程中，也會遇到種種矛盾問題，需要教師逐一解決。

一、關于教師教學觀念轉變的問題

在傳統的物理教學中，教師始終占主導地位。具體體現在教師不僅是知識的傳授者，而且是教學過程的組織者、控制者，同時是成績的評判者，是絕對的權威。教師的教學過程絕大多數情況下都是按照固定模式預習，上課講解，分析例題，讓學生做習題；實驗教學則按照教材給出的實驗步驟亦步亦趨地驗證既有結論。而新課程理念強調教師是學生學習的合作者、引導者、參與者。

對于以上的傳統教學觀念能否在課程改革的逐步深入中得到轉變，更好地融入到新課程理念下的角色中，即是從教學的主角轉向“平等中的首席”，從傳統的知識的傳授者轉向現代的學生發展的促進者。那么該如何實現這個觀念上的轉變呢？首先是提高教師自身的專業素質。作為中學物理教師，我們應積極面對物理新課程帶來的挑戰，不斷提高自己的專業素質，以便適應物理新課程的實施。具體而言，新課程從專業知識、專業能力及專業素質三個方面都需要教師有質的提高。就需要教師不斷在廣闊的知識領域中遨游和探索，向具備復合型的知識素質、全方位的能力素質及健全的專業情意方向提升自己；其次，就是能提供更多的平臺和渠道，讓農村中學的老師們到課改區經驗成熟和豐富的學校多學習、多交流、多對比，讓他們多學習、多了解新課程概念下課堂教學各項基本功，更好更快地轉變教學觀念；最后，就是學以應用、不走模式、完善自我。

在平時的課堂教學中，老師們還是以接受學習為基礎的傳統教學模式，但很多地方還是體現出了新的教學理念，能看到教師在這方面所做出的努力。例如：第一是教師在課堂上已努力突出學生的主體地位。教師多次留時間讓學生思考體會，分析問題時努力使學生思維超前，題目求解只進行分析，不包辦到底……可見，教師已經意識到學生主體地位的重要性，并試圖凸顯出來，但出于多種考慮，教師在許多環節上還是包辦了，這體現出中學教師在傳統與現代、求穩與求變中痛苦的抉擇。第二是探究式學習的開展。教師在課堂教學中都重視創設情境、激發興趣，讓學生在認知沖突的體驗中努力探究、發現解決問題的途徑，這種教學行為在教學中得到有效開展和落實。第三是幫助學生建構知識。教師不再將書本知識作為絕對的客觀真理強加給學生，在知識傳授的同時加強了課程內容與學生自身經驗的聯系，力爭提醒并幫助學生主動建構自己的知識體系，而且在系統介紹陳述性知識的同時，注重程序性知識的內化。第四是自主學習與合作學習。這一點在課堂上教師要求學生仔細體會，鼓勵相互討論上可以體現出來。

根據上面實際課堂情景來看，在物理課堂教學中，教師的教學行為主要還是傳統的教學模式。但隨著課程改革的逐步深入，大多數教師的教學行為還是體現了新觀念的影子，雖然這些新的理念在教學中還處于嘗試與探索階段，但正是這些嘗試與探索，逐步實現了教學觀念的轉變。

二、關于提高學生學習物理興趣的問題

興趣是激勵學生樂于學習、創造和成才的催化劑?？鬃釉唬骸爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者。”楊振寧博士說：“成功的秘訣是興趣?！边@些至理名言說明了興趣在一個人的成才道路上所起的作用。對于中學生，興趣往往會成為他們入門時的向導，使他們在學習中心情愉快，探索時入迷“著魔”，從而迸發出創造的火花。

于是在設計物理課堂教學時，努力創設物理情境，將學生引入一種與物理問題有關的情境中，制造一種懸念，使學生產生向往探索的欲望，處于欲罷不能的狀態。這樣做能使物理學習更具有探索性和趣味性，也能使學生的潛能得到開發。

在學習過程中引導學生確定出自己的階段性學習目標，根據學生的能力進行相應指導和分析，使學生的能力與學習的內容相配合，學起來簡單明了，懂得應用，這樣就容易取得預期的成績，心理產生了成就感，興趣自然就會產生，然后不斷深入地學習，疑難問題就會逐個解決。

同時在學習過程中，讓學生將學習物理的心得體會及時地表達出來，也是培養學習興趣的一條途徑。教師可以通過各種平臺和途徑讓學生將心得體會表達出來，這樣學生就會感覺到自己受到其他同學的關注、重視和肯定。從而樹立學生的自尊心，這會提高學生繼續學習物理的興趣。還有就是教師應引導學生在物理學習中不應只局限在教科書內，應伸出觸角，廣泛接觸前沿的、邊緣的相關的知識和成果，感受物理科學的價值，提高對物理學的興趣。所以，在新課程的教學理念下，激發學生的學習興趣，是教師每一節課必須思考及實施到教學中的問題。

三、關于課堂教學模式的問題

新課程目標明確指出：義務教育階段的物理課程要讓學生學習初步的物理知識與技能，經歷基本的科學探究過程，受到科學態度和科學精神的熏陶；它是以提示全體學生的科學素質，促進學生的全面發展為主要目標的自然科學基礎課程。為此，教師在教學中必須從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀這三個維度構建教學目標體系，必須大力提倡自主學習、合作學習、探究學習、創新學習。這都是教師在教學過程中要實現的目標。為了更容易實現以上目標及配合相應的教材，可設置以下幾個環節開展教學。

1.注重課標。教師引導學生了解每節課的“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三位一體的目標要求，使同學們明確努力的方向和應達到的程度，便于自我評價和相互評價。

2.自主學習。根據每一節課的知識點，提出生活中的實際問題，讓同學們在預習過程中有計劃、有針對性地帶著問題思考，大膽質疑，然后由表及里，逐步引導學生對知識點的歸納梳理，重點或關鍵的地方讓學生自己書寫出來，加深理解和記憶，這不僅符合從具體到抽象的知識規律，而且有助于激發學習興趣，培養學生的探索意識和問題意識。

3.合作學習。在自主學習的基礎上，引導學生開展合作探究。找出本節課的相關疑點、難點問題，讓師生之間、同學之間互相交流和探討，達到突破難點、解答疑點的目的，同時本著“尊重每個學生，讓每個學生都有進步”的理念，使學習過程真正成為師生互動、合作交流的過程。

4.研究學習。在教學中，教師不把現成結論告訴學生，而是創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生自己在教師指導下自主發現問題、探究問題、獲得結論。最大限度地提高學生素質，培養實踐與創造能力。

5.創新學習。運用本學科發展的前沿及其在實際生活中運用的資料，或能體現本節課知識的學科史料、奇聞逸事等，要求針對這些內容設計問題或給背景材料寫出相關結論等，為學生展現了更加廣闊的學習天地，以達到提高素質的目的。

6.達標評價。首先是當堂訓練，主要是用于消化教材，鞏固“雙基”，注重基本題型的訓練。同時以中檔題為出發點提高突破，幫助同學們更深刻地領會相應知識點，逐步養成靈活的解題能力與應用能力，從而檢驗課堂教學目標達成度的高低。

對于現在中學生物理教學，廣大的教師和教育專家都進行了深入研究，教學的理念和教學的模式已經開始逐步成形。無論采取何種教學模式，學習何種教學理念，物理課堂教學的目標始終是圍繞幾個本原問題：為何教、為誰教、教什么、怎么教開展，從而提高學生的科學素養，培養學生的學習能力。

參考文獻：

[1]國家教育部.基礎教育課程改革綱要.北京：人民教育出版社，2003.

[2]高文.教學模式論.上海：上海教育出版社，2002.235.

篇8

[關鍵詞]APOS理論函數單調性概念教學設計

[中圖分類號]G633.6[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2015）140012

一、APOS理論簡述

APOS理論是美國學者杜賓斯基等人針對數學概念學習過程研究的一種建構主義的學習理論[1]，他們認為，學生學習數學概念要經歷四個階段的心理建構：操作階段（Action）、過程階段（Process）、對象階段（Object）和圖式階段（Scheme），取這四個階段英文單詞的首字母，定名為APOS理論[2].這種理論不但說明了學生的學習過程是建構的，而且表明了建構的各個層次.

操作階段是讓學生通過親身操作去感受問題的直觀背景和概念間的聯系，是學生理解概念的重要條件;過程階段是學生對操作活動進行思考、概括的過程.經歷思維的內化，抽象出概念的性質特征;對象階段是通過前面的抽象認識到了概念的本質，對其進行壓縮并賦予形式化的定義及符號，使其成為思維中具體的對象，在以后的學習中以此為對象去進行新的活動;圖式階段是通過長時間的學習進一步完善之后形成的，最初的圖式包括特例、定義及符號、抽象過程，經過學習之后建立起與其他概念、規則、圖形等的聯系，在頭腦中形成綜合的心理圖式[3].

APOS理論的概念學習四階段，表明了數學概念從具體的操作行為到抽象的心理結構的過程，是概念在頭腦中建構的一個連貫順序，是循序漸進螺旋上升的.因此，中學數學函數概念的教學設計可以以此為基礎，循序漸進，層層深入.下面以高中函數的第一個性質――單調性概念課為例進行教學設計.

二、基于APOS理論的函數單調性概念教學設計

（一）教學設計說明

函數的單調性是函數章節中重要的性質之一，也是學生學習的難點和重點.單調性定義比較枯燥、冗長、難懂，對于學生來說，是很費解的一個抽象概念.對于函數單調性，學生的認知困難主要有：（1）用數學的符號語言代替函數圖像的上升與下降，這種由直觀到抽象的轉變過程對于學生來說是很難把握的;（2）此時函數單調性的證明需要用到單調性的定義，對定義的把握不到位直接導致學生對函數單調性的證明過程出現各種問題.

（二）函數單調性教學過程設計

1.操作階段――創設問題情境，在活動中思考問題

活動操作：圖1是深圳市某天24小時內的氣溫變化圖.

圖1

引導學生識圖，捕捉信息，啟發學生思考.

比如：（1）當天的最高溫度、最低溫度以及達到最高和最低溫度分別是哪個時間？

（2）在某個時間的溫度能看出來嗎？

（3）在哪些時間段溫度越來越高，在哪些時間段溫度是越來越低？

[設計意圖]通過這個氣溫變化圖直觀地體現函數的單調遞增和單調遞減的性質，溫度越來越高對應著單調性定義里的y隨著x增大而增大，溫度越來越低對應著y隨著x增大而減小.

2.過程階段――體驗探究函數單調性的過程

過程1：分別作出函數y=x+2，y=-x+2，y=x2，y=1x的圖像，如圖2、圖3、圖4、圖5，并且觀察自變量變化時，函數值的變化規律？

[基金項目]

龍崗區教育均衡化、優質化、現代化發展行動研究科研項目資助課題.

在指導學生進行四個圖像遞增與遞減的描述時，要特別強調是在某區間上面的，讓學生理解到單調性是函

數的局部性質，不能脫離了區間單調性.

過程2：用自己的話來說一說什么叫做增函數、減函數.

[設計意圖]這是通過觀察四個函數的圖像直觀得到的單調性的印象，僅僅是一種描述性的認知.

過程3：由直觀到抽象――用數學符號語言得出函數單調性定義.

怎么精確地認識到f（x）=x2在[0，∞）上為增函數？

（1） 在[0，∞）上取兩個數，如2和3，因為2<3，所以f（x）=x2在[0，∞）上為增函數.

（2） 同（1），選取若干組具體數值進行驗證，發現都滿足條件，所以f（x）=x2在[0，∞）為增函數.

（3） 任意選取x1，x2∈[0，∞），且x1

此時發問：如何用精準的數學符號語言來定義函數的單調性？

師生共同探討，得出增函數準確定義，減函數的定義可以同理得出.

[設計意圖]必須強調清楚自變量在區間中選取的任意性，要讓學生理解，有限的幾組數值滿足要求并不能說明該函數為單調函數.同時，可以細細品味數學符號語言的準確性.

3. 對象階段――對函數單調性定義的進一步理解與鞏固

對象1：請判斷以下命題的真假.

（1）已知f（x）=1x，因為f（-1）

（2）若函數f（x）滿足f（2）

，則函數f（x）在區間[2，3]上為增函數.

（3）若函數f（x）在區間（1，2]和（2，8）上均為增函數，則函數f（x）在區間（1，8）上為增函數.

（4）因為函數f（x）=1x在區間（-∞，0）和（0，+∞）上都是減函數，所以f（x）=1x在（-∞，0）∪（0，+∞）上是減函數.

[設計意圖]以反例的形式深入理解函數單調性的定義域問題.

4. 圖式階段――通過實例構建綜合心理圖式

圖式1：證明函數f（x）=x+2x在（2，+∞）上是增函數.

[設計意圖]歸納出函數單調性證明題的五個步驟：設元、作差、變形、斷號、定論.

圖式2：除了用定義外，如果證得對任意的x1，x2∈（a，b），且x1≠x2有f（x2）-f（x1）x2-x1>0，能認為函數f（x）在區間（a，b）上是單調遞增嗎？

[設計意圖]找出與單調性定義等價的命題，通過層層

誘導，進一步加深學生對單調性的理解，掌握單調性的本質.

圖式3 ：知識回顧與總結.

我們一起來回味以下幾個問題：

（1） 你能用數學語言符號準確說出函數單調性定義嗎？

（2）本節課的教學過程中，我們用了哪些數學思想？

（3） 你能歸納出證明函數單調性的幾個步驟嗎？

[設計意圖]以上三個問題與教學過程中的問題前后呼應，進一步鞏固我們的教學成果，加深我們對單調性的理解.

（三）教后反思

通過學生熟悉的實際生活問題引入課題，為概念學習創設情境，激發學生求知欲.在形成概念的過程中，緊扣概念中的關鍵語句，通過學生的主體參與，正確地形成單調性的概念.

三、需要注意的問題

操作階段：創設問題情境，讓學生在活動中思考問題. 以感性材料為基礎，以啟發思考為目的，尤其注意問題是否適度、典型和有效.

過程階段：運用問題鏈引導思維深入.學生在過程階段進行抽象概括，教師用層級遞進的問題，具有針對性地引導學生進行“對象”的升華，不斷修正思維的方向.教師可以從“是什么” “怎么樣”“為什么”這幾方面進行提問，在教學概念時必須留出“過程”的時間給學生.

對象階段：合理化概念表象，深入理解概念本質特征.學生在過程階段會在心理上將自己的操作過程中獲得的概念特征進行抽象化，形成心理表象.并且學生會隨著認識加深修正原有的表象使之適用性更廣泛.在教學中應幫助學生建立合理的心理表象，例如案例中利用變式、反例等引起學生認知上的沖突，從而主動對原有表象進行加工、調整，從而不斷合理化.

圖式階段：通過豐富多樣的操作活動進一步完善概念.用多樣、多次新的“操作”促使學生對概念的認識從“對象”上升到“圖式”層次，使概念的實質含義不斷清晰化.可以舉反例、作概念圖表，用開放的、情境的問題等多種方式，幫助學生理解“對象”，使認識上升到圖式階段.

[參考文獻]

[1]

曾國光.中學生函數概念認知發展研究[J].數學教育學報，2002（2）：99-102.

[2]徐立英，張麗娜. APOS理論對函數概念教學的啟示和應用[J]. 高等教育研究， 2007（3）：73-74.

篇9

關鍵詞：認知沖突；建構主義；問題設置；教學策略；高效性

化學概念理論對元素化合物知識的學習有指導作用，學生在學習概念理論的過程中邏輯推理能力也得到了提高。概念理論抽象，較難理解，學生又存在前概念。以建構主義理論為依據，在教學過程中，應設計符合學生認知規律的多種教學活動，盡可能地啟發學生開動腦筋、動手實踐、分析、推論，再做出歸納導出概念、理論，避免填鴨式的知識羅列。中學概念理論教學的設計思路是：首先分析教學內容的知識編排，確定教學的目的、重點，然后分析學生已有概念與科學概念間的差異，再確定難點、教學過程中學生的認知規律，結合素材、學生的已有知識和探究能力，確定教學過程中問題設置的難易及順序，最后考慮是否需要為學生提供解決問題所需的證據。下面是我在概念理論教學中的教學策略，學生學得輕松、愉快，考試成績遠遠超過同一層次的非試驗班。體現了化學課堂教學的高效性。該教學策略在課題組中得到應用并加以完善，效果不錯。它主要包含以下幾個方面：

一、創設情境，引發學生的認知沖突、求知欲

學習心理學認為，一個重要概念理論，是在概念理論的系統中形成和發展的。引導學生利用認知結構中原有的、適當的概念理論系統來接納和學習新概念理論是十分必要的?？梢酝ㄟ^化學史、實驗、多媒體、模型、掛圖、學生熟悉的社會、科技、生活的例子或知識創設情境等多種途徑來引發學生的原有觀念，激發學生的認知沖突、求知欲，這樣認知沖突就可以在科學觀點與學生的個人概念之間架起橋梁。例如，在講到氫氣在氯氣中燃燒時，讓學生回憶燃燒的定義，然后提出：“燃燒一定有氧氣參加嗎？”學生回答：“是”，這時我不急于表態，而是通過實驗，把燃燒著的氫氣放入氯氣的集氣瓶中，讓學生觀察，學生的注意力高度集中，大家看到氫氣在氯氣中劇烈燃燒，有目共睹的現象否定了學生前面的回答。在講到鹽類的水解時，這樣創設情境：酸的溶液顯酸性，堿的溶液顯堿性，鹽的溶液顯什么性？碳酸鈉溶液為什么叫純堿？在講到氧化還原反應時，提出“四大基本反應類型能把所有的反應概括嗎？”接著舉例：“判斷Fe2O3+3CO=2Fe+3CO2屬于什么反應類型？”情境創設得好，就能提高課堂教學的高效性。

二、思考探索，導出概念、理論

學生通過探究、討論、交流，歸納總結導出概念、理論。這個過程要體現學生為主體，教師為指導。

1.探究前，先要設置好問題、方法

如何來促進學生對知識的理解？一個關鍵的教學策略就是圍繞核心概念理論提出具有思考價值的基本問題，巧妙設計建構概念理論的問題線索，激發學生質疑求知的潛能，提供合適的素材作為學生解決問題的依據。所設置的問題不僅要激發和維持學生的好奇心，也要引導學生善于發現問題，提出問題，教師還要幫助學生解決提出的問題。這樣做不僅有利于學生的思維接近概念理論，而且還能激發學生的求知欲、自主學習能力，使課堂的探究更深入。問題的設置可以從三方面來設疑：（1）在教學過程的最佳處設疑：教學的最佳處可以是以下幾種情況：學生疑惑不解時；學生各持己見時；學生受舊知識影響無法順利實現知識遷移時等等。（2）在關鍵處設疑：在關鍵處設疑能起到對教學內容承上啟下的作用，同時也能激發并維持學生良好的學習狀態。（3）在重點、難點處設疑：在重點、難點教學上恰當地設疑則能起到事半功倍的效果。此外，還要結合學生的實際情況，由淺入深，遵循學生的認知規律，建立起相應的認識方式。在講離子反應概念時，可以讓學生通過分析“物質進入水溶液中將發生哪些變化？”“溶液中存在哪些微粒？”“哪些微粒能發生反應？”等問題，培養學生的微粒觀和動態觀，從而產生離子反應的概念；在講到稀釋對鹽類水解平衡的影響時，讓學生設計實驗，學生不會時，再引導學生利用稀釋前后鹽溶液的pH數據分析，使學生學會用定量的觀點分析問題。在講到影響化學平衡移動的因素時，可以提出有哪些因素可能引起化學平衡的移動。教師可以啟發學生思考影響化學反應速率的因素有哪些，讓學生自己設計并完成探究實驗。在此基礎上，教師帶領學生研究溫度改變，平衡的移動規律，得出相關的結論，并且明確研究的大體思路和實驗證據。最后，讓學生自己研究壓強改變，平衡如何移動。讓學生提出假設，說明假設的依據，并且讓學生設計實驗方案，尋找實驗的證據。

2.思考探索，導出概念、理論

以小組為單位合作探究，學生根據已有的經驗和認識思考問題，得出自己的解釋，每個學生向其他成員闡述。在組內成員討論評價各種觀點，達成一致認識，形成科學的概念理論。在這個過程中，教師在學生構建新的概念理論時給予適當的指導。教師組織、交流，但要每個成員都應該盡量有所參與。在這個階段主要是讓學生解釋通過科學學習過程獲得的認識，最好學生要簡要說明自己認識的發展過程，尤其是認識轉變的關鍵過程。最后教師把小組學習的最終結果和教學目標進行比較，進行評價及知識的整合，使學生獲得的科學認識融入他們已有的認知結構中，導出概念理論。這一部分是實現化學課堂教學高效性的關鍵。

三、應用鞏固

概念理論只有應用才能掌握好，可以通過下面兩種形式來鞏固概念理論：

1.在進行概念理論教學設計時，應注意引導學生利用所學理論解決實際問題

化學是一門具有應用性的科學，化學知識與社會生產、日常生活密切相關。因此，引導學生利用所學理論解決實際問題可以在提高學生學習興趣的同時，深化發展學生對所學概念理論的認識。例如，在鹽類水解平衡原理的學習中，可以聯系如何配制澄清的硫酸銅、氯化鐵溶液這一實驗室中常見的問題，也可以聯系泡沫滅火器原理這一生產問題，還可以聯系為什么常用熱堿水清洗廚房的油污這一生活問題。

2.講練結合

篇10

【關鍵詞】概念整合理論 大學英語教學 心智空間

一、概念整合理論的發展及內涵

1985年，著名語言學家弗科尼耶（Fauconnier）在其著作《心智空間》（Mental Space）一書中提出 “心智空間理論”。該理論集中闡釋了“說話者構建的各種心理模態的成分之間的微妙關系”。隨后，弗科尼耶與語言學家特納（Turner）將心智空間理論進一步發展，提出了 “概念整合理論”（Conceptual Integration Theory）； 也稱作“概念合成理論”（Conceptual Blending Theory）。該理論具體闡述了心理空間的構成及互相之間通過映射和合成而形成的具有連續性的網狀關系。一個完整的概念整合包含四個心理空間：兩個輸入空間（Input Space），一個類屬空間（Generic Space），和一個合成空間 （Blending Space）。

兩個輸入空間之間的共同信息和結構形成了呼應，并投射到類屬空間歸納整合。在類屬空間的制約下，兩個輸入空間里形成對應的結構因子分別投射到合成空間；而未形成跨空間對應的信息則保留原本結構直接投射到合成空間里。在合成空間中，投射的對應信息與兩個輸入空間中的部分保留信息經過組合（composition），完善（completion），擴展（elaboration）三種操作，融入原有的背景知識、社會準則和文化元素的影響，形成了全新的層創結構。

二、概念整合理論對英漢翻譯教學的啟示

概念整合理論科學而又直觀地表明了語言和大腦思維之間的緊密關聯；清晰地闡釋出語言轉換如何在一個整合的網絡結構中得以完成。而翻譯作為一種高級的語言信息和文化信息傳遞方式，可以說是一種最為典型的語言和思維轉換活動。因而，概念整合理論對英語和翻譯的練習與教學具有重要的啟發和指導意義。

從事英語教學的教師中不乏對此進行探索的。其中，沈莉談到CIT在二語教學中能夠起到重要作用；例如“語法中非真實條件句的教學。實證調查表明，學生在學習這一語法點是普遍存在著一定的困難，而CIT能很好地闡釋詞結構的意義構建，如果把這一理論應用到語法教學中，相信學生能更好地理解這一語法結構并掌握它的用法?！泵缇蘸屯跎偎瑒t認為，從概念整合理論的視角出發，能夠“明示各種翻譯準則對譯者心智空間的介入影響，旨在認知理論框架下描述解釋翻譯現象，動態形象地體現翻譯認知思維過程的復雜性、整合性和創造性，展示不同學科內容之間的練習，啟發翻譯研究的多學科性，發展跨學科翻譯研究的思維方式和研究方法?！睆母拍钫侠碚摰目茖W內涵出發，這一理論對如今的大學翻譯教學具有重要的啟示：

1.堅實的中文基礎是提高翻譯水平的重要前提。概念整合理論清晰地闡釋了語言轉換中的兩個先決內在條件：輸入空間I（源語言空間）和輸入空間II（譯語空間）。類屬空間的準確歸納和合成空間里最終新的語言信息的正確構成，都依賴于兩個輸入空間沒有誤差。在有了“理解”之后，才能有之后的“對應”和映射、生成。否則，如果開始輸入空間I里的信息就是錯誤的，那么輸入空間II中與之對應的內容必然也是不準確的。那么之后的類屬和合成只會在偏差的道路上越走越遠。

例如，廖承志在1982年7月24日寫下的著名的《致蔣經國信》中，開頭部分回憶早年情誼時寫道“幼時同袍，蘇京把晤，往事歷歷在目”。學生在翻譯這句時普遍都發生了不小的錯誤。首先是對“同袍”的理解。有些學生錯誤理解為“同穿一件長袍”，因而譯為“share a robe”。其實“同袍”的含義就是“兄弟情誼”，和衣服的意思毫無關聯。還有就是“蘇京”，有學生理解為“Suzhou and Beijing”，有學生理解為“the Soviet Union and Beijing”。其實這里指的是蘇維埃的首都，應當譯作“the Soviet Capital”。當然，這里不僅涉及到文字的理解，還牽涉到歷史的知識。

2.心智空間的轉換技能可以在反復練習中不斷提升。根據理論的闡述，輸入空間內的知識儲備構成了翻譯活動的前提，而最終的完成需要依靠轉換技能加以實現。轉換技能的熟練與否對翻譯活動的速度和質量具有重要影響。一個輸入空間具備良好知識儲備的學生有可能在筆譯上的表現遠遠優于口譯，因為口譯對于語言轉換在速度上的要求更高。因此，翻譯教學在注重打牢基礎知識的同時，要著力培養學生的語言轉換技能，加強練習部分，避免過多的教師講解和學生被動接受的學習模式。通過反復練習，心智空間的轉換技巧能夠得到增強并進一步廣泛應用在翻譯過程中，如此，學生將最終取得翻譯水平上質的進步。

參考文獻：

[1]束定芳.認知語義學[M].上海：上海外語教育出版社，2009.

[2]Fauconnier，G.& Turner，M.Conceptual integration networks[J].Cognitive Science，1998（2）.