校本課程核心概念界定范文

導語：如何才能寫好一篇校本課程核心概念界定，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞_課程概念 校本 學校課程 課程開發

觀點呈現：

校本課程開發是學校課程開發的下位概念。

校本課程開發價值基于兩點：著眼于人的發展；著眼于社會主義核心價值觀。

國家課程開發、地方課程開發、校本課程開發是同位概念，共同隸屬于國家課程管理體系，從這個意義上講，“學校課程開發是國家課程開發的一種補充”的說法是站不住腳的，正確的說法是“學校課程開發是國家課程管理體系的有機組成部分”。

現在學術界和教育界糾結于“校本課程開發”一說，且呈現多層糾結：第一層次糾結于“校本的課程開發”還是“校本課程的開發”。第二層糾結，即何謂“校本”，何謂“校本課程”。在這兩種糾結中，教育部文件中又出現了“學校課程”一詞，于是有了第三層糾結，即“學校課程”和“校本課程”的關系是什么？為此，課程界長期陷入“正名”的怪圈。造成這種現象的主要原因是缺少學術規范和基于內涵與外延的基本認同。

剖析校本課程與學校課程的關系

就拿“校本課程”來說，相關研究者發現，“檢索我國的教育政策文件，從未出現過‘校本課程’的提法”，“在西文的課程文獻中，校本課程開發方面的幾位一流作者在其著述中從未使用過‘校本課程（school-based curriculum）’一詞”，“校本課程概念的使用既無法定身份，也無任何依據”。看來，“校本課程”一詞是中國本土原創的。

1.校本課程的概念源起

大家接著就要追問了：“校本課堂概念的源頭在哪兒？可從兩處來源分析。”

一是來自對西文“校本課程開發”的誤解?！啊１菊n程開發’這一術語是近年來我國課程研究者從西文教育文獻中引進的新名詞。它的英文表述是‘school-based curriculum development’或‘site-based curriculum development’，縮寫詞為‘SBCD’?！?/p>

二是來自漢語衍生詞。漢語中的一些字或固定結構具有構詞功能。比如，“本”字當“根本”、“本位”解釋時，其固定結構“以……為本”就能構造新詞，“以人為本”（有人簡稱“人本”）、“以生為本”（有人簡稱“生本”）、“以師為本”（有人簡稱“師本”），就是這樣產生的。 “以校為本”也是由此衍化而來，有人簡稱為“校本”，“校本”成為課程的熱詞，大概也與此不無關系。

這樣一來，導致校本課程與校本課程開發的內涵，缺少學理基礎，容易引發歧義。

2.校本課程開發與學校課程開發的概念關系

在談到使用“校本課程開發”還是“學校課程開發”時，有研究者以為使用前者好，理由是：“理論上，‘校本’旨在提出這樣一些新的課程觀點和理念，即以學校為課程開發的基地，以學校為課程開發活動的基礎和決策依據，以學校和學校的教師為課程開發的主體；實踐上，‘校本開發’重在倡導一種自下而上的課程開發和課程改革的模式，呼吁新的課程管理體制的誕生。如果使用‘學校課程開發’這個詞就很難表達‘校本’的真切含義，更難以起到‘校本’所具有的教育口號的號召力”。應該說，這段話就校本課程開發的基本定位很準確，對其意義的揭示也很有道理，但選用“校本課程開發”一說，與我國教育文件中“學校課程”的說法不一致。

學校課程開發制度分析與實施策略

“校本課程開發”本身是個很凝練的概念，棄之可惜，不妨將它本土化或窄化為：國家課程設置中允許學校自主開發并給予了相應課時的這一部分學校課程的開發。這樣“校本課程開發”便成了“學校課程開發”的下位概念。學校課程開發是一種實踐，只不過這種實踐有其上位的制度，有其本位的理論，有其下位的策略。

1.學校課程開發的上位制度分析

從上位的制度來看，學校課程開發隸屬國家三級課程管理體系中的“學校課程管理”體系。國發[2001]21號《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中明確指出，“實行國家、地方、學校三級課程管理?！边@是“我國學校課程開發”言說的源起。現在教育界將“國家課程”、“地方課程”、“學校課程”與“國家課程管理”、“地方課程管理”、“學校課程管理”相混淆，以致于長期糾結于概念的厘定，甚至還出現了“國定課程”、“地定課程”、“校定課程”這些不合中文表述習慣的臨時說法。其實，前者是就課程開發主體而言，后者是就課程管理層級、范圍而言，課程開發行為屬于管理體系。在我國，三級課程管理意義重大，標志著課程權屬和課程資源結構的變化，但需要明確的是，與西方一些國家不同，我國的課程管理改革是一種自上而下的“放權”體制，而非自下而上的“分權”體制，更非“三權分立”。所以，不要一味夸大其權利和資源重新分配的功利效果，而是要在認清權利、資源的比重下理性地“狂歡”。實際上，現在有些地區把導向（包括課程政策、課程活動、課程評價等）、精力過多地引向“校本課程開發”是盲目的，不負責任的，是存有極大隱患的，因為這部分在整個課程體系中的比重是比較小的，弄不好就成了“本末倒置”。

同時，要清楚地認識到，國家課程開發、地方課程開發、校本課程開發是同位概念，共同隸屬于國家課程管理體系，從這個意義上講，“學校課程開發是國家課程開發的一種補充”的說法是站不住腳的，正確的說法是“學校課程開發是國家課程管理體系的有機組成部分”。

2.學校課程開發的本位理論分析

從本位的理論來看，學校課程開發理論分為兩種：一種是種屬性理論，包括上位的學校課程管理理論、學校課程理論，更高位的課程理論等；一種是自身實踐之后總結出來的理論，包括學校課程開發機制、因素、環境等方面的理論。

基于課程法規的言說。法規是言說的邊界，違反與課程相關的法規條文，是超越邊界的行為，進行這樣的學校課程開發是無效的。有的課程實踐者將國家課程綱要和國家課程對等，將地方課程綱要和地方課程對等，甚至提出要搞一套校本課程綱要對等于學校課程。實際上，國家課程綱要是更上位的文件，國家課程、地方課程、學校課程都要遵循執行，簡單地將三級課程和三級綱要對等是對課程法規的錯誤理解。

基于課程組織的行為。我國學校課程開發發展到現代，大部分地區走出了松散且無組織的課程行為時期，通過有組織的行為提高開發效率和質量，提高公知度和公認度。實踐中發現，還有一些學校只是在運作某老師或某幾個老師閉門造車的課程，多數老師被排除在學校課程開發之外，顯然這不是課程改革的初衷。

基于課程計劃的實施。學校課程開發應當是一種計劃，需要經過充分而嚴密的論證后執行。挖掘區域課程資源只是課程開發的一種途徑，挖沒了，就不可持續，這和開發自然資源是一個道理。沒有課程資源，坐著、等著政府來搞均衡，更是懶惰的做法。

基于穩定課時的課程。學校開發出來的“課程”，只有被列入課程設置方案，在課程安排中有相對固定的課時，體現中文“課程”一詞中“課”（“科目”兼“教學時間單位”）和“程”（“進程”）二字所隱含的時間內涵，才具有課程功能。有的學者和老師將學校里沒有固定課時的校園環境建設、文化建設、教育活動等也納入學校課程開發成果，這是對上位的課程概念理解不到位所致，是諸如“教育即課程”一類的課程泛化現象的典型表達。

3.實施學校課程的策略分析

一般來說，精細化的學校課程開發需要經過這樣一個過程：課程現實調研及分析—價值定位與目標確立—課程內容的選擇與組織—課程方案與實施—課程評價與優化。

第一，課程現實調研及分析

課程現實調研涉及諸多方面：一是國家課程、地方課程校本化實施情況的調研，解決好適應性問題，對于不適應學校實際的內容要分析造成適應的原因。二是學校自主開發課程實施情況的調研，解決好先期選擇性問題，對于滿足先期選擇性不到位的情況要開展反思。三是在現有所有課程結構和條件下需求不滿的調研，對學生課程需求進行質性分類以及最小可能、最大可能滿足分析，解決好當前和未來選擇性問題。

第二，價值定位與目標確立

學校課程開發的價值要有兩個基本定位：一是著眼于人的發展。具體來說，就是人的全面發展和終身發展，以及全體人的發展。其中，最為重要的、需要永遠堅持的就是人性的完善，這一點往往會因為從表面上追逐時代的價值取向和習染社會風氣而被忽略掉。當前，最需要做的事情就是，所有課程都要確立培養基于市場經濟的道德觀念、規則意識、公民教育的價值追求。二是應著眼于社會主義核心價值觀。中央政策研究室副主任施芝鴻先生解讀黨的十八報告，用24個字從三個層面概括了社會主義核心價值觀，即“從國家層面看，是富強、民主、文明、和諧；從社會層面看，是自由、平等、公正、法治；從公民個人層面看，是愛國、敬業、誠信、友善”。這可以作為新時期課程開發的重要價值定位。確立了課程價值，課程目標便有了大方向，在此基礎上，需要明確學校課程的具體目標，包括細化價值目標，確立“知識與能力”“過程與方法”“情感態度”三方面的目標，定位該課程目標在整個學校課程目標體系中的結構位置與功能，構建與其他課程的目標關聯與互動。

第三，課程內容的選擇與組織

課程內容是課程實施的載體，需要審慎選擇，一方面要避免與國家課程、地方課程的內容出現重復或交叉；另一方面也要避免與各級課程的割裂。在這一點上，出現的問題最多，究其原因，有教師課程開發水平有限、教師負擔重、資源貧乏、組織機制不完善、考試指揮棒等多方面。要解決好這一問題，需要一攬子計劃。

首先，要組織一批課程專家深入基層，搞基于實踐的理論指導，而不是居高臨下的理論說教。其次，要組織專家厘清國家課程、地方課程在內容上的邊界。現在有些課程標準就存在邊界不清楚的問題，怎么能企望一線教師去厘清呢？再次，建立資源共享機制和資源開發體系。為此，需要各地區開放地區性資源，達到全國共享，而不是畫地為牢，搞地方保護。同時，培養資源開發意識，建立開放性資源觀，不要一搞課程資源開發就只想到歷史遺存，鉆故紙堆。我們還可以開設生活課程、職業課程、環境課程、未來課程、國際課程；除了老師外，學生本人、家長、社區人士都是課程資源。

課程內容組織形式方面，建議先期以講義呈現，經過一段時間的積累、反饋、調整，具備了成為教材的成熟條件后，需要的話可以編出教材。這個過程至少需要三五年的時間沉淀。建議對于教師開發的學校課程講義、教材、相關資源予以保護，相關部門建立評估體系，政府買斷學校課程開發成果，并籌建交流平臺，實現資源免費共享，讓每位教師平等地提升自我。在這一點上，特別要尊重教師開發的成果，成果署名盡量做到去行政化。

第四，課程方案與實施

首先，學校要組織擬寫每種課程的執行方案，包括課程審查意見和結果，教學時間和授課教師的安排情況，組織保障、經費保障、制度保障的相關制度與措施，課程研究共同體的構成情況和工作情況，選課指導手冊，課堂教學和管理規范，學業評估體系，等等。其次，將單一學校課程納入到學校的整體課程方案之中。再次，按照方案科學實施，及時調整。

第五，課程評價與優化

建立課程評價體系，包括學生學業評價，師生的質性評價，基于學生問卷調查的量化評價，課程效益評價等。課程實施過程中，要加強動態監控，及時搜集課程反饋意見并備案，同時提交研究共同體研究改進措施，以不斷優化課程內容與實施方式。

相關課程概念的內涵與關系

以上內容從“校本課程開發”討論開去，對相關概念進行了規約，對一些觀點進行了辨析，對一些說法進行了澄清，提出了一些操作層面的具體建議。此外，在一些地區、學校的課程開發總結報告、相關論文中，許許多多概念相互混雜，糾纏不清，需要進一步加以明晰。

1.國家課程、地方課程、學校課程

這組概念有兩重說法：一是它是課程管理體系，也是課程權屬體系，它以教育行政隸屬作為劃分基礎，以管轄范圍的大小為區分，呈現的是上下位關系。二是它是課程開發的結果，以開發主體來區分，國家課程由國家組織開發，地方課程由地方一級教育部門組織開發，學校課程由學校組織開發。這組概念在基礎教育階段通用。

2.學習領域、科目、模塊

這組概念體現的是課程的三個層次，三者呈現次第包含關系，即領域之下有科目，科目之下設模塊。領域涵蓋方面，即語言與文學、數學、人文與社會、科學、技術、藝術、體育與健康、綜合實踐活動。每個學習領域設置若干課程價值相近的科目，如語言與文學領域設置語文、外語（英語、日語、俄語等）兩個科目；人文與社會領域設置思想政治、歷史兩個科目；科學領域設置地理、物理、化學、生物4個科目。新增的技術領域，含信息技術、通用技術兩個科目。藝術領域可以單設藝術學科，也可分設音樂、美術兩個科目。綜合實踐活動包括研究型學習、社區服務和社會實踐等。各個科目均由若干模塊組成，每一模塊都是一個相對完整的學習單元。這組概念適用于普通高中課程，但發現一些義務教育階段的課程安排也沿用這種說法，這是有問題的，因為這一階段的課程設置并沒有按照領域來劃分，而是按照科目來設置。如果按照普通高中課程設置方案，硬性分割出領域，也會存有一些概念上的分歧，比如科學領域，小學階段本身就有“科學”課程，這就出現了種屬概念沖突。

3.必修課程和選修課程

必修課程和選修課程是高中課程的兩個部分，是與普通高中學分體系緊密對應的，體現課程對于學生學習的基礎性要求和發展性要求，也是新課程倡導增強學生選擇權的體現。在這一體系內，普通高中的三級課程都有可能存在必修和選修的問題。在義務教育階段，也出現了必修和選修課程的說法，其中以學校開發的“校本必修課程”、“校本選修課程”為主?，F在，有些學校，希望圍繞國家課程、地方課程搞一些選修，但限于政策畏手畏腳，最終變通為圍繞某個教育理念或某種分類標準開發類似“博雅課程”“君子課程”“靈動課程”“陽光課程”“五彩課程”。這類非實體性的概念課程有一定的實用價值、宣傳價值和現實市場，但學術價值不足，處理不好就成了“標簽課程”。

4.基礎性課程和發展性課程

基礎性課程和發展性課程是課程中的能力體系，高中階段是基于必修和選修體系而劃分的課程領域，必修課程對應的是基礎性課程，選修課程對應的是發展性課程。基礎和發展也是人才培養的能力層級體系。在一些義務教育學校的課程總結中，也出現了這組概念，由于沒有明確的劃分依據，關于“基礎性”和“發展性”的理解就五花八門了：有的把“學科課程”界定為“基礎性課程”，把“學科基礎上的拓展”界定為“發展性課程”；有的把“主科課程”（語、數、外、物、化等）界定為“基礎性課程”，把“副科課程”（生、史、地、政、音、體、美等）界定為“發展性課程”；有的把“主考科目”（小學的語、數、外，初中的語、數、外、物、化）界定為“基礎性課程”，有的把“非正式考試科目”界定為“發展性課程”。顯然，這是缺少學術規范和基本的學術訓練所致。

5.科學課程和人文課程

這組概念嚴格來說是基于領域的課程，“科學”和“人文”是領域中的兩類。一些學校卻將全校的課程劈成這兩類，然后分別將其他類課程裝進來，衍生出諸多門類，這本身就與領域的劃分相違背。還有類似“科技人文并舉”的說法，也欠嚴謹。

6.拓展課程、補充課程、特色課程

這一組概念用得最泛，但就是不知道所說的“拓展課程”是基于哪一類課程的拓展，也不明白“補充課程”補的是哪塊“缺”，更困惑的是將只是針對極少數學生的課程說成是全校的特色課程。其實，這些概念在使用中大多數是“為我所用”的概念，是為了寫總結、參與評比而構造的概念，沒有學理的基礎。

7.隱性課程、顯性課程

隱性課程、顯性課程這是課程的呈現體系。顯性課程是有課程名稱和課程基本特征的課程，隱性課程是沒有特定課程名稱但有特定課程功用的課程。嚴格意義上講，隱性課程是非實體性課程。現在，一些地方將隱性課程顯性化、實體化，過分放大隱性課程的影響，增加了課程的負擔，也破壞了課程的生態。特別是將基于情感態度和價值觀的隱性課程操作化、標簽化、游戲化，去掉了潛移默化之功，沒有了沉思靜想之效，消解價值、意義甚至嘲笑一切，實在是大敗胃口。

8.校本化課程、師本化課程、生本化課程

校本化課程、師本化課程、生本化課程這是課程的操作體系。三級課程都要從學校實際出發，符合校情，由學校來實施，這個過程是校本化實施，有組織、成體系的校本化實施是學校課程開發。三級課程最終要由老師來施教，都要變成教師可教的課程，這個過程是師本化實施。三級課程最終只有變成學生自己的課程，才是有效的，這個過程是生本化實現。

課程領域相關的新概念還有很多，比如豐富型課程、專長型課程、興趣類課程、活動類課程，不勝枚舉。作為教師，在使用概念的時候要慎重，盡量選取學界認可、理據充足的概念，同時要加以界定，讓人知道是在何種語境、什么條件下用的這個概念。同時，學術界也要根據課程實踐，對相關概念加以規范和約定，使理論和實踐相統一。否則，就可能陷入無休無止的“概念之爭”中，或者“自話自說”的境地，從而影響工作的推進和學術的發展?！?/p>

參考文獻：

①鄭慶賢，莊嚴.校本課程開發的概念、實踐特征及問題[J].石家莊學院學報，2012（3）：105-109.

②徐玉珍.校本課程開發：概念解讀[J].課程·教材·教法，2001（4）：12-17.

篇2

關鍵詞:通信高職教育；校本課程開發;理論與實踐

一、校本課程理論

（一）校本課程概念界定

目前，學者一般認為校本課程開發(School-Based Curriculum Development或Site-Based Curriculum Development，縮寫詞為“SBCD”)，是由菲呂馬克(Furumark，A.M.)和麥克米倫(McMullen,I.)兩位學者于1973年在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的“校本課程開發”國際研討會上首先提出并闡述的。他們都認為，校本課程開發是以學校為基地的課程開發工作，該課程開發工作大部分依賴學校教職員以及學校的現有資源。之后，校本課程開發的說法逐漸流行開來。

本文認為，通信高職校本課程是指通信高職院校為滿足其學生就業需要，而自行設計、“量身定做”的個性化課程。具有3個特性：（1）獨特性，以校為本，人無我有。它是其他學校沒有開發的新穎、獨特的課程，其他學校也無法模仿和復制的課程；或者說即使其他學校有，校本課程要更優更強。學校的差異性和獨特性，是校本課程的根本出發點。（2）綜合實踐性，以就業為導向，擺脫學科痕跡，體現多門學科的綜合，滿足職業要求，有很強的實用性。（3）先進性，高職校本課程以“船小好調頭”的特點，能夠及時反映科技進步和社會需求的變化，以較強的時代感，增強了學生的職業適應性，彌補了國家課程開發的滯后性。

（二）相關概念辨析

基礎教育中的校本課程開發，是基于學生興趣，滿足學生的個性發展需要。而通信高職教育校本課程的價值追求不是“人本自然主義”取向 ,而是以“就業導向為本”的職業取向和基于學校自身發展的學校特色的構建。它不是可有可無的選修課，而是基于通信市場緊缺職業能力需求分析的必修課，是國家和省規定課程的有機補充。

通信高職教育校本課程，既不是培養學生興趣愛好“活動課”和“選修課”的改頭換面，也不是將國家課程和地方課程進行刪、改、增、并，“零打碎敲”式地對課程的改編、整合、補充與拓展，更不是尖子生培養的提高性課程。而是基于就業驅動、學校優勢、社區的課程資源而開發的具有“獨特性、綜合實踐性、先進性”的課程 ,它是學校積極主動應對通信市場需求變動而進行課程變革的產物。

二、校本課程的開發方法

(一)CBE課程開發

我國在20世紀80年代引進了加拿大 CBE的DACUM課程開發方法，這種方法是由經驗豐富的優秀的企業人員、教師、課程專家等組成的專業委員會實施，首先采用職業分析法，進行職業分析、職責分析、任務分析，形成一個工作能力分析表和說明，然后由課程專家根據各項能力所需要的知識、技能和態度進行融合，按難易程度及邏輯關系加以系統組織排列，形成若干個課程模塊，最后把這些課程模塊按一定方式組合成完整的專業課程體系。

(二)VOCSCUM課程開發

VOCSCUM是就業導向的職業能力系統化課程。VOCSCUM課程是對高等職業教育的專業而言的，它包括宏觀、中觀、微觀3個課程層面，宏觀課程指一個專業的全部課程，其表現形式為培養方案或教學計劃。中觀課程指一個專業中內容相關的一組課程，重點指一個課程鏈路的課程集合，也稱鏈路課程，有時一個鏈路課程可構成一個課程模塊。微觀課程指教師教授的一門課程，在學科課程中常稱為科目課程。由于高等職業教育中采用的課程范型較多，不僅僅是一般意義上的科目課程，因此，VOCSCUM課程中稱微觀課程為單元課程。單元課程可分為顯性課程和隱性課程。

VOCSCUM課程類型主要指單元課程的分類，單元課程可以分為三類，即專門技術課程、延展知識課程、通識課程；也可分成四類，即通用技術課程、專業任務課程、證書培訓課程、通識課程。

VOCSCUM課程開發方法包括作為課程開發基礎的行業分析，以及作為課程開發主體的專業設置、課程開發、課程評價等；課程開發又可分為專業課程解決方案開發、單元課程開發、教材開發等。綜上,通過課程開發方法，把課程模式、課程設置原則變成可操作的形式和程序。本文把VOCSCUM課程開發繪制如圖1所示。

在上述就業為導向的校本課程概念的指引下，綜合運用CBE課程開發方法和VOCSCUM課程開發方法，結合通信行業和校本特點，筆者所在的通信高職嘗試了校本課程開發實踐探索。

三、通信高職教育校本課程開發實踐探索

能力素質模型構建與課程開發步驟如圖2所示

(一)能力素質模型的構建

能力素質模型是指能夠針對特定的組織、族群、角色來區分績效的一系列相互關聯的能力素質架構和標準。電信員工能力素質模型架構由素質、能力和技能三大部分組成,其中素質指員工基本職業素質包括政治思想、職業道德和身體心理3個模塊；能力指員工通用職業能力包括一般能力、從業能力、社會能力和實踐能力4個模塊。技能指員工專業職業技能，從通信市場營銷專業方向而言，包括通信法律常識、業務處理能力、電話溝通能力、生產運行能力、營銷創新能力5個模塊。

圍繞學生技能、能力和素質發展這條主線，以職業崗位的工作任務為中心，根據通信行業的職業崗位職責和崗位任職要求，通過能力素質的篩選，明確職業崗位的素質、能力、技能結構。在建立素質、能力、技能模型架構的基礎上,分別對模型中涉及的每一項素質、能力、技能指標進行了層級分解和具體描述，以對不同的學生提出針對性的能力素質要求。層級描述可以作為判別學生該項能力素質高低的行為標準,具有明確的指引作用。

(二)基于能力素質模型的課程開發

我們在通信類高職學生能力素質模型的基礎上，遵循高職教育教學規律,突出高職特色,開發出各個專業方向的素質、能力、技能分解表,針對關鍵職業崗位能力設計核心課程,構建專業課程體系。由行業專家、專業負責人、骨干教師等組成課程開發團隊，針對新業務、新技術的應用進行相關課程的開發，特別注意綜合實訓課程和職業素質課程開發,提高學生對本專業領域的分析問題和解決問題的能力，培養學生的職業態度、職業規范、職業習慣。根據行業標準和相關操作規程，正確把握基礎性與先進性、系統性與適用性的關系，突出應用性與實踐性，制訂專業教學計劃，調整專業課程結構和教學內容，將基本職業素質、通用職業能力和專業職業技能納入教學內容，形成以職業崗位能力為導向，職業技能鑒定為小結的教學模塊，實施模塊化教學。

(三)通信高職教育校本課程開發的范式

通信高職教育校本課程開發以學生為主體,關注學生在工作過程中所產生的學習體驗和個性化創造,強調對學習過程的思考、反饋和分析,提高基本職業素質、通用職業能力、專業職業技能來適應就業崗位的需求。以通信市場營銷專業方向的校本課程開發范式為例，具體素質能力、學習模塊、單元課程及實現途徑如表1所示。

學習領域課程模塊內容、實現途徑與實訓教學、實際工作過程相聯系，實現內容與過程一體化；利于學生將實訓、工作過程中獲得的知識轉換為專業職業技能、通用職業能力，提高基本職業素質。因此,學生的學習過程是以行動為主的自我建構過程，以完成工作化的學習任務為基礎，能夠在有目標的行動化學習中積累實踐經驗、獲取理論知識。

四、結束與展望

以上僅是本文在通信高職教育校本課程開發理論研究與實踐的粗略總結，還需要眾多學者研究者在這條道路上繼續努力。以后的研究熱點應體現在以下幾個方面：

1.教室―實驗室―車間（營業廳）一體化校企全面合作教學的校本課程開發研究。

2.“訂單式”培養 ,針對企業“訂單”進行的校本課程開發研究。

3.“學做一體”、“工學結合”的校本課程開發研究。注重建設融理論實踐、課堂工廠于一體的教學環境，讓學生在做中學 ,在學中做。

4.與“畢業生召回培訓制度”配合的，針對生產過程中問題所進行的校本課程開發研究。

5.基于國家職業標準，以考取證書資格證書為形式的校本課程開發研究。

參考文獻：

[1]仲肇森.基于校本課程理論指導下的高職教育課程開發研究[D].上海:上海師范大學碩士論文，2005，10.

[2]程代來.交通高職化學校本課程開發研究[D].長沙:湖南師范大學碩士論文，2004，8.

[3]王海梅.高職院校校本課程開發研究[D].濟南:山東師范大學碩士論文，2007，9.

[4]肖爭鳴.高職院校校本課程建設與開發研究[J].教育與職業，2007，(23):132-133.

篇3

一、校本課程《現代物理實驗》開發的意義

《普通高中物理課程標準（實驗）》就高中物理課程的性質作出如下界定：高中物理是普通高中科學學習領域的一門基礎課程，與九年義務教育物理或科學課程相銜接，旨在進一步提高學生的科學素養。高中物理課程有助于學生繼續學習基本的物理知識與技能；體驗科學探究過程，了解科學研究方法；增強創新意識和實踐能力，發展探索自然、理解自然的興趣與熱情；認識物理學對科技進步以及文化、經濟和社會發展的影響；為終身發展，形成科學世界觀和科學價值觀打下基礎。

由上看出，無論是課程性質還是課程目標，物理實驗對提高學生科學素養、提高科學探究能力，進而提高學生的創新精神和實踐能力，都具有非同一般的重要作用。而《現代物理實驗》是一門綜合性較強而又相對獨立的理論與實踐密切結合的實驗，更能培養學生的創新能力。

校本課程《現代物理實驗》中所選擇的實驗以一些著名經典實驗和在近代物理實驗技術中有廣泛應用的典型實驗為教學內容，該課程不僅能使學生掌握如何用實驗方法觀察物理現象，研究物理規律，更能夠讓學生了解近現代實驗技術在許多科學研究領域與工程實踐中的廣泛應用。《現代物理實驗》的研究意義在于以下幾方面：

1.有助于提高學生以探究能力為核心的科學素養

通過《現代物理實驗》校本課程的建設，學生經歷實驗中心系統化的實驗訓練，不斷學習科學探究方法，逐步發展自主學習能力，養成良好的思維習慣，提高運用物理知識和科學探究方法解決問題的能力。而且，許多實驗項目學生沒有見過，更沒有做過，所以通過學習，可以很好地發展學生的好奇心與求知欲，發展他們的科學探索興趣，形成堅持真理、勇于創新、實事求是的科學態度與科學精神，直至內化成振興中華、服務人類的社會責任感。

2.有助于拔尖創新人才的培養

通過《現代物理實驗》校本課程的建設，能夠加強學生對實驗課程的體驗和感知，在實踐應用中鞏固所學知識、增強技能，在實際動手中提高發現探究與創新的能力，逐步養成勤于動手、敢于創新、善于創造的行為習慣，并且滿足拔尖學生探究欲望和心理需要，從而促進拔尖創新人才的培養。

3.有助于彰顯學生的個性特長

《現代物理實驗》的內容呈臺階式上升，既關照全體學生，初步感受和掌握物理實驗的基本要求，又讓具有理工科傾向的學生有進一步開展課題探究實驗的條件，更讓有強烈愿望今后從事科研的學生有機會走向高校、企業、社會，進行物理前沿體驗式實驗，因而能較好地滿足不同層次、不同階段學生的需求，使學生的科學素養、創新能力得到不同程度的發展，張揚他們的個性特長。

4.有助于物理實驗教學體系的構建

通過現代物理實驗，既能完善適應不同學生的實驗能力，又能促進中學物理實驗校本課程的開發和校本教材的編制，還能促進中學物理實驗教學研究和評價的深入開展。校本課程《現代物理實驗》的設計與開發，對于中學物理課程改革和教學改革將起到較大的推動作用。

二、校本課程《現代物理實驗》開發的概念及其界定

我國的課程建設受到國際課程整合理論的兒童中心（杜威）、結構中心（布魯納）和人本主義的認知――情意整合論等流派的影響，按課程設置權限確立了三大板塊課程，即：國家課程+地方課程+校本課程三個板塊。校本課程是與國家課程、地方課程并列的課程類型，具有獨立的價值?！叭壵n程管理體制”的出臺，使教師角色發生了重大的變化，變為校本課程的“開發者”和“決策者”。校本課程的出現為學校、教師、學生留下一定的自主空間，使他們嘗試課程開發的決策權。

我國校本課程開發是在中小學多年來實施活動課、選修課和興趣小組活動的基礎上繼承和發展，校本課程開發彌補了國家課程開發的不足。對校本課程開發的管理是我國基礎教育三級課程管理的重要內容。我國的校本課程是在學校本土生成的，既能體現各校的辦學宗旨、學生的特別需要和本校的資源優勢，又是與國家課程、地方課程緊密結合的具有多樣性和可選擇性的課程。其基本定位是非學術性或者說是興趣性的，以發展學生個性為目標指向，課程開發的主體是教師而不是專家。

校本課程是以學校教師為主體，在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學的評估，充分利用當地社區和學校的課程資源，根據學校的辦學思想而設計的課程方案。校本課程開發是指學校根據國家教育目的、目標是滿足學生的實際發展需要、以學校教師為主體進行的適合學校具體特點和條件的一系列活動的過程。這一過程包括從課程目標的擬訂、課程結構的設計、課程材料的選擇和組織到課程的實施與評價等一系列的課程行為。

《現代物理實驗》一直是在大學物理實驗室開設，它是建立在量子力學和相對論基礎上的，對高中學生來說理論性太強，所以我們選擇實驗時，將選擇與高中課本內容相關的現代物理實驗，主要是指用現代的手段和技術來進行處理的實驗。這些所選擇的實驗主要有以下三類：第一類實驗是在近代物理（特別是量子物理）發展史上具有重要意義。由這些實驗結果抽象出現代物理概念，并形成近代物理理論，這些研究工作絕大多數都獲得諾貝爾物理學獎，如密立根（R.A.MIUiken）的油滴實驗；霍爾效應（HallEffeet）等等。第二類實驗是指近代物理技術實驗，即研究方法或實驗技術對現代物理研究具有影響力的實驗，如光譜分析、氫光譜實驗等。第三類實驗是現代物理科研實驗，這類實驗的選擇主要是結合本系近年的科研成果，取材于一些在研究方法或實驗技術很有學習價值或應用前景的實驗工作、科研開發項目，如光纖傳像束、磁懸浮列車等，當然，對于這類實驗所講授的物理內容和實驗技術不要太強調結果，對于選修物理的學生，主要是激發他們的興趣。在高中物理中開設《現代物理實驗》，加強了近代物理實驗內容和技術，更體現自己實驗室的特色，也是江蘇省鎮江中學物理科學與技術實驗中心課程基地的一個組成部分。

校本課程《現代物理實驗》的設計與開發，是屬于課題探究實驗室里的實驗，集綜合性、應用性、設計性、趣味性為一體的適當拔高的實驗。讓學生在給予的20個現代物理實驗中嘗試應用科學探究的方法研究物理問題，發現物理規律，了解物理學的研究方法、物理模型和教學工具在物理學發展過程中的作用。能計劃并調控自己的實驗學習過程，通過自己的努力能解決實驗中遇到的一些物理問題，有一定自主實驗探究的能力。并通過實驗探究嘗試發表自己的見解，嘗試運用物理原理和研究方法解決一些與生產和生活相關的實際問題。讓學生具有一定的質疑能力、信息收集和處理能力、分析并解決問題能力和交流合作能力。

篇4

關鍵詞：兒童；參與建構；成長需要；課程

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）01-0023-05

一、對課題幾個基本問題的認識

（一）課題的核心概念和內涵意蘊

1.對課題核心概念的界定

成長需要：基于人生命成長的立場，個體成長過程中所呈現出的需要?！皟和砷L需要”和“兒童需要”概念內涵上有一定區別：“兒童需要”是指兒童的安全、生活、娛樂和生命發展等方面的需要；“兒童成長需要”主要指向成長，強調兒童對個體生命成長的需要?！皟和枰眱群S富一些，有貪圖安逸、追求奢侈等不合理的需求；“兒童成長需要”主要指追求生命發展和促進人類文明的合理需要。“兒童成長需要”和“兒童需要”在本質上也有一定聯系：兒童的價值需要是成長需要；當兒童以生命成長作為自己的價值追求時，“兒童需要”和“兒童成長需要”內涵是相同的。

滿足成長需要：從兒童成長需要出發，以兒童全面協調發展為教育邏輯起點，在課程層面回應兒童生命成長需求；以兒童生命需要為教學核心價值，在教學層面回應兒童自主發展需要，追求通過精神文化的滋養，促進教育對人合規律性、合目的性的影響，讓兒童生命可持續成長。同時，從社會發展需要出發，讓兒童通過學習不斷提升自己的素養，豐富科學文化內涵，促進人類文明更好地發展。

課程建構：指從課程決策、規劃、開發、實施、管理與評價等方面建設課程。兒童本身就是課程資源，兒童的學習過程和創造過程也是課程資源。兒童參與課程建構的方式和形態包括兒童自主學習、開發自身資源和創造課程的過程，兒童參與課程決策、規劃、開發、實施、管理和評價的過程。

兒童主動參與課程建構：在教師引導之下，讓兒童以自己的方式參與到國家課程、校本課程和個體的生本課程建設，與課程同構共生，在課程決策、規劃、開發、實施和管理等活動中發揮其作用。通過讓兒童參與課程建構，培養他們按照自己的成長需要自主建構課程的意識和能力，改變過去成人作為課程建設唯一主體的現狀。

“滿足成長需要：兒童主動參與課程建構的實踐研究”將“滿足兒童成長需求”和“兒童主動參與課程建構”作為我校課程改革的兩個重要主張，“滿足兒童成長需要”作為課程建構的價值取向，“兒童主動參與課程建構”作為推進課程改革的載體，追求“課程發展兒童，兒童促進課程建設”的教育意旨，形成富有特色的校本課程體系。

2.課題的內涵意蘊

學校課程的建構應基于兒童的成長需要，為了兒童的成長需要，滿足兒童的成長需要。兒童是課程的享用者，也是課程的建設者；兒童本身是課程資源，也能夠開發課程資源。兒童主動參與課程決策、規劃、開發、實施和管理的過程是主動建構課程的過程，也是自我享用的過程；是建構知識的過程，也是自主學習的過程?；谶@些理念，本課題研究試圖追求：“課程建設價值從以前過于關注社會對人的需要走向關注兒童自身的成長需要，課程建設重點從以前過于強調課程內容建設走向強調課程建構和教學整合，課程建設對象從以前過于依靠專家、領導和教師走向兒童共同參與，課程建設內容從以前過于強調學科知識框架走向基于生命成長的能力框架。通過實踐，形成彰顯教育哲學、體現教育本質、具有個性特色的校本教育，促進每個參與建構的兒童生命更好發展?！盵1]

（二）研究現狀

從課程建構對象來看，目前的學校課程主要是由專家和教師進行決策、規劃、開發、實施和管理。國內外也有少數學校探究讓兒童參與一些課程的建構，如：引導兒童參與國家課程實施的研究，引導兒童主動參與課堂教學的研究，讓兒童參與校本課程開發的研究，但尚沒有學校進行“引導兒童參與學校課程整體建構的研究”。本課題試圖通過引導兒童參與學校課程的建構，讓兒童真正成為學校課程建構與實踐的主體，真正成為教學的主體。

從課程建構內容來看，目前的學校課程過分重視社會需要，忽視人的需要；重視知識教育，忽視生命教育；重視建構學科，忽視學科溝通。有的學校課程改革只是“增刪科目”，沒有解決教育本質問題——讓課程滿足人的成長需要。再從教育研究狀況來看，目前國內外學校教育中很少有探討關注學生“生命成長”的研究。一些研究家庭教育的有識之士只是在探究人“身體成長”或“道德成長”的策略，并沒有從整個“生命成長”的高度進行研究；以葉瀾為代表的一批學者主要探究“如何讓課堂演繹生命精彩”?！笆晃濉逼陂g，我校以全國教育科學規劃課題“學校成長型文化建構的校本研究”為抓手，初步建構關注生命成長的理念、制度、環境、課程、課堂和活動文化，在課程文化建構方面已初步形成相應基礎理論和實踐策略，也初步建構相關校本課程和生本課程。這些研究為本課題的研究提供了理論基礎和實踐支撐。

從課程建構方式來看，目前的學校課程設計者、實施者和享受者分離：國家課程由國家決策、規劃和開發，地方課程由地方行政部門決策、規劃和開發，校本課程由學校領導決策、規劃和開發。各級課程都由教育行政領導規劃和開發，教師負責實施，學生只是被動享用者?？梢?，大多數課程的建構主體是領導和專家，很少由師生共同建構；是按照學科知識體系建構，很少按照學生能力體系建構。雖然也有個別學校關注適合學生發展的課程建設，但建構方式的研究更少，既沒有進行系統建構研究，又很少探究讓學生參與建構。全國已有一些學校進行“國家課程的校本化實施研究”和“校本課程的開發與實施研究”，并積累了不少經驗。這些研究為本課題研究提供了可借鑒的策略。

（三）研究價值

1.建構滿足學生成長需要的學校課程

（1）建構滿足學生需要的校本化國家課程。國家課程是國家根據全國教育需要設計的共性課程，在不同地區不同學校使用應結合學校實際實施。本課題的研究從學生成長需要出發，通過引導他們參與國家課程的校本實施，促進國家課程校本化，建構校本化的國家課程。這是對國家課程校本化實施的一種探索。

（2）建構滿足學生需要的生本化校本課程。校本課程是學校從本校實際情況出發設計的體現學校個性特色的課程。不同學校因為教育哲學和辦學特色不同，校本課程科目的選擇也不同。本課題的研究從學生成長需要出發，通過引導他們參與校本課程的生本建構，促進校本課程生本化，建構生本化的校本課程。這是對校本課程生本化建構的一種探究。

（3）建構滿足學生需要的個性化生本課程。生本課程是學校和家庭從學生個體實際情況出發為每個人量身定做的個性課程。每個學生的潛能、興趣和價值追求不同，生本課程內容的選擇也應不同。本課題的研究從學生成長需要出發，通過引導他們參與生本課程的個性建構，促進生本課程個性化，建構個性化的生本課程。這是對生本課程個性化實踐的一種探尋。

2.探究體現學校個性特色的校本教育

（1）構建校本的素質教育框架。素質教育乃當今教育的根本，制約素質教育的瓶頸關鍵是課程內容繁雜，成人化思想嚴重，學習者被動接受，缺乏個性的教育方式。本課題的研究從生本出發，通過開展學校課程建構的研究，探索一種校本化的素質教育模式，促進素質教育健康實施。這是對素質教育推進的一種創新。

（2）建構個性的教育文化品質。每所學校都應有自己的“特色”，“這個特色”不只是物質環境的差別，關鍵是應有自己的教育理念、教育內容和教育方法，即有自己的“教育文化”。本課題按照“兒童成長需要”整合學校教育的資源，建構學校教育的“課程”，實踐課程建構和教學的整合，促進師生形成自己的成長方式，推進學校個性教育文化品質的形成。這是對學校文化建設的一種豐富。

（3）建構適合的成長教育體系。教育的目的是培養人，教育的意義在于促進人的生命發展，教育的方式是通過課程文化對人實施教育。教育對人的影響不是被動的，而是主動建構過程。不同的教育塑造不同的人，不同的人需要不同的教育。本課題圍繞“教育即成長”這個學校教育哲學和“成長教育”這個校本定義，探索適合學生成長需要的課程，建構適合他們成長的教育，構成富有自己特色的教育體系。這是對校本教育建構的一種發展。

3.培養關注個體自主發展的教學文化

（1）培養學生自主跨越學科思維的能力。新課程改革的核心思想是建立在“超越學科中心視角”基礎上的綜合改革，學校應引導學生用“發展”和“聯系”視野認識、理解和學習開設的所有課程，打通學科課程之間的壁壘，探究跨學科思考問題和學習。本課題的研究通過讓學生參與學校所有課程建構，引導他們以自己的方式探究問題，養成超越學科課程自主學習的品質。這是對自主教育價值創新的一種探究。

（2）培養學生主動參與課程建構的品質。學生參與課程建構本身就是一種學習，建構的過程不僅是學習的過程，也是引導認同的過程，還是激發學習內動力的過程。本課題的研究通過讓學生參與課程建構，引導他們在課程建構過程中學習，培養他們自主建構課程的能力，養成主動參與課程建構的品質。這是對自主教育途徑架構的一種補充。

（3）培養學生自覺進行課程學習的習慣。學校教育的意義是培養學生學會學習，為終身學習打好基礎。學習技能的形成和學習習慣的養成是在每門課程建構和學習過程之中形成的。這樣的學習應是建構學習，不是機械學習；是自我感悟，不是教師傳授。本課題的研究通過讓學生參與課程建構，在建構過程中實踐自主學習，感悟學習方法，形成學習自覺。這是對自主教育策略建構的一種實踐。

二、課題研究的設計框架

（一）研究目標

1.建構滿足學生成長需要的課程體系。根據兒童自身發展需要、社會對人的培養需求和教育的培養要求，引領兒童主動參與國家課程、校本課程和生本課程的決策、規劃、開發、實施、管理和評價，在實踐中逐步完善，構成個性化的課程體系。

2.探究學生自主參與課程建構的方式。根據學校原有教育模式、校本價值追求和人的成長需要，引領兒童設計、選擇、開發課程建構方式，在構建中實施，在實踐中逐步完善，不斷尋找適合自己的成長方式，形成個性化的建構方式。

3.培養學生主動參與課程建構的能力。通過引領兒童參與國家課程、校本課程和生本課程的決策、規劃、開發、實施、管理和評價，培養他們參與課程建構的能力，為他們一生幸福成長“奠基”——讓他們原有潛能得到開發，特長得到發展，素質得到提升，生命得到成長。

（二）研究內容

1.基礎研究：（1）學校推進成長教育的現狀與問題反思。對我校近年來在推進成長教育過程中取得的成績、存在的不足和發現的問題進行深入反思，找出成功的經驗和失誤的教訓。（2）學校課程建構對學生成長需要影響的理性思考。探究學校目前的課程內容和建構方式對學生成長需要的影響。

2.整體建構研究：（1）“滿足成長需要”課程體系建構的研究。探究兒童成長需要的內涵，編制課程建構的整體規劃，架構成長需要的課程框架，構建校本的課程體系。（2）“滿足成長需要”課程建構方式的研究。根據學生的成長需要，引導他們探究參與課程建構的基本理念、思路和策略，構建兒童主動參與課程建構的方式。

3.具體實踐研究：（1）兒童主動參與課程建構能力的研究；（2）在兒童主動建構過程中教師角色和作用的研究；（3）兒童主動參與課程建構對生命成長影響的研究；（4）學校關于兒童主動參與課程建構機制與環境的研究。

（三）研究假設

1.兒童成長需要可以通過課程實現。每個兒童都有自己的成長需要，無論是物質機能的成長需要，還是精神營養的成長需要都離不開教育的滋養。沒有教育的成長是被動的成長，是無序的成長，也是不健康的成長。兒童成長企盼教育給予相應的“營養”，這種“營養”是通過課程提供的。

2.兒童可以參與建構學校課程。人是未確定性的動物，人自身發展的可能性很大，可以挑戰生命的極限。兒童天生就是學習者，兒童的成長需要自我可以“感覺”，自我也可以通過一定的方式實現。也就是說，兒童的本能和個體的發展需要自己參與建構課程，自己也可以參與建構課程，他們自己已具有參與課程建構的潛能和技能。

3.兒童主動參與建構課程才能真正滿足自己的成長需要。兒童成長需要不僅期盼獲得某種“營養”，而且期盼形成獲取這些“營養”的技能。這種需要本質就是自我實現的需要。兒童“自我實現”的關鍵是通過自己主動參與實現價值追求的過程，掌握終身探究的本領。從這個意義上說，兒童僅學習課程是不夠的，還必須參與課程建構。兒童只有主動參與建構課程，才能真正學習課程，全面認識、理解、掌握和運用課程，也才能讓課程內化為自己的成長素養，滿足自己的成長需要。

（四）課題創新

1.建構兒童需要的學校課程。學校課程應是為了兒童成長需要而存在，但今天的學校課程往往過多關注社會需要，忽視兒童個體成長需要。通過本課題研究將改變傳統的只按成人教育邏輯建構課程這一價值取向，讓學校課程在滿足社會需求與滿足兒童成長需要之間形成恰當的張力。這是對課程核心價值的重塑。

2.拓寬學校課程的建構方式。今天學校課程大多數是成人根據社會對人的需要和自己對教育的理解確定的，國家課程是由專家決策和開發，校本課程是由專家、領導以及教師決策、規劃、開發和實施。可以這樣說，課程內容由成人確定，方式也由成人建構。通過本課題研究將形成兒童主動參與課程決策、規劃、開發、實施和管理這一課程建構方式。這是對課程建構方式的豐富。

3.統整課程教學的實施路徑。今天學校教育仍秉承依托教材組織學科課程教學的傳統，將課程建構和教學割裂：課程由專家建構，學生通過“教師”或“文本”學習文化知識。本課題研究試圖以人的成長需要、身心發展規律和教育客觀規律統整教育路徑：引導兒童主動參與建構課程，讓他們在課程建構中學習，在學習中建構課程，將課程建構和教學進行有機整合，促進人更好發展。這是對學校教育方式的一種探究。

4.探究適合兒童的成長方式。每個人都有自己的成長方式，對教育來說，就是要引導他們尋找適合自己的課程，并以適合的方式建構課程。本課題研究試圖讓每個兒童建構滿足自己成長需要的課程，探尋他們參與課程建構的方式，幫助他們尋找適合自己的成長方式。這是對生命成長方式的一種探尋。

（五）研究思路

首先，探究兒童的成長需要；然后，引導兒童根據自己的成長需要、社會對人素質的需要和教育培養目標的要求架構課程體系；接著，引導兒童主動參與課程建構，在課程建構過程中學習課程，實踐自己的“課程假設”；最后，在教學中進一步引導兒童進行課程建構，實踐和驗證課程建構和教學整合思想，形成滿足兒童成長需要的課程建構文化。

（六）研究方法

1.調查法：通過問卷調查、個別走訪等方式，對兒童成長需要、“成長文化”、教育模式和課程建設現狀進行調查，探究兒童成長需要，了解目前學校教育和課程建設中存在的問題。

2.經驗篩選法：查閱國內外課程建構文獻，尤其通過分析“十一五”以來我校全國教育科學規劃課題“成長型文化校本建構研究”的經驗，篩選出對本課題研究有借鑒和指導價值的教育理念和策略，形成兒童主動參與課程建構的基本理念和策略。

3.行動研究法：借鑒國內外課程建構的經驗和學校課程文化建設的思路，探究兒童成長需要的教育內容和實施方式、兒童參與課程建構的能力和實施方式，重構“滿足成長需要”的課程框架，在實踐中不斷完善；在研究過程中不斷修正和調控實踐活動，形成具有個性特色的課程建構文化。

4.案例分析法：對研究過程中所出現的典型案例進行剖析，建構共性發展的經驗。

（七）技術路線

1.從對兒童的成長需要中分析出他們對教育的需求；

2.從對學校原有課程文化的解剖中確立重構“學校課程”的理念、內容和方法；

3.建立起學?！罢n程諸要素”之間的諧調；

4.建立起學生“成長諸要素”之間的共生；

5.建立學校、社區、家庭等“教育諸要素”之間的文化認同；

6.對學校課程框架內容進行建構、實踐、創造，形成學校課程文化。

參考文獻：

[1]李建成.讓兒童主動參與建構自己成長需要的課程［J］.人民教育，2012（19）.

Project Design of Practical Study on Children Active Participation in Curriculum Construction

LI Jian-cheng

（Hongze Bureau of Education， Hongze 223100， China）

篇5

論文摘 要：體育教師即是體育課程的執行者，也是體育課程的開發者和設計者。中小學體育校本課程的開發是以體育教師為主體，依據學校自身的性質、特點、條件以及可利用和開發的體育資源，為滿足學生的體育需求和促進學生健康而展開的一系列活動的過程。而教師的工作，教師施教的成功與否與其所追求的價值取向密切相連，所以作為主體的體育教師開發怎樣的校本課程與其自身的教育價值取向密切相關，二者之間的關系探析也顯得尤為重要。

一、體育校本課程開發的特點

體育課程是基礎教育課程的重要組成部分，隨著新一輪基礎教育課程改革的進行，《體育與健康課程標準》的出臺，為體育校本課程開發提供了條件?！扼w育與健康課程標準》只規定了學生應達到的具體目標，而沒有規定具體的課程內容，課程內容由各個學校進行選擇。這一方面考慮到我國幅員遼闊，民族眾多，經濟、文化教育、體育發展的區域性差異較大，在體育課程學習內容的確定方面應具有充分的變通性，以利于不同地區、不同學校根據各方面的實際情況做出選擇，使課程更符合本地、本校的實際情況；另一方面也考慮到學生發展個體差異性較大，在課程內容方面給學生以選擇的空間，充分體現面向全體學生、使每一個學生受益的原則。

體育校本課程是以學校體育教師為主體，在具體實施國家《體育與健康課程標準》和地方《體育與健康課程實施方案》的過程中，通過對本校學生體育需求進行科學評估，充分利用當地社區和學校的課程資源，尊重本校的體育傳統而開發出的具有特色的課程。要特別說明的是，體育的校本課程有兩層含義：第一，學校根據國家課程計劃預留的學校自主開發的時間和空間，進行學校自己的體育課程開發，如有的學校將舞龍舞獅作為本校的體育校本課程，也稱特色項目，與國家和地方的體育課程相對應，形成一個獨特的板塊。第二，學校根據自己的實際情況對國家的體育課程進行校本化的適應性改造，從而使國家的體育課程更加符合具體的學校體育教學情景。

體育校本課程開發是指以學校體育教師為主體，在國家《體育與健康課程標準》和地方《體育與健康課程實施方案》的指導下，依據學校自身的性質、特點、條件以及可利用和開發的體育資源，為滿足學生的體育需求和促進學生健康而展開的一系列活動的過程。

二、價值取向的含義

何謂價值？托馬斯·霍布斯認為：“一個人的價值或所值，像其他一切東西的價值或所值一樣……即他的能力被人使用時應獲得的報酬?！逼錄Q定性因素有三個：一是事物本身的構成和性質，它決定了價值的可能空間；二是人們對事物的屬性及其能滿足自身需要的認識，它決定了人們對某一事物的價值取向，影響價值的期望空間；三是實現事物價值的外在條件，它決定了實現價值的現實空間。其中，期望空間或更進一步說價值取向，既是可能空間向現實空間轉化的必經之路，也是唯一能由人來控制的、影響價值大小的環節。從認識角度而言，其影響因素有兩個：一方面是人們對事物性質的認識；另一方面是人們對事物滿足自身需要和利益的認識。

價值取向（valueorientation）是價值哲學的重要范疇，它指的是一定主體基于自己的價值觀在面對或處理各種矛盾、沖突、關系時所持的基本價值立場、價值態度以及所表現出來的基本價值傾向。價值取向具有實踐品格，它的突出作用是決定、支配主體的價值選擇，因而對主體自身、主體間關系、其它主體均有重大的影響。價值取向也是指某些價值觀成為一定文化所選擇的優勢觀念形態，或為個體所認同并內化為人格結構中的核心部分，就具有評價事物、喚起態度、指引和調節行為的定向功能?？蓪⑺鳛橐环N社會文化的傾向加以研究，也可把它作為一種人格傾向予以探索。人們在工作中的各種決策判斷和行為都有一定的指導思想和價值前提。管理心理學把價值取向定義為“在多種工作情景中指導人們行動和決策判斷的總體信念”。人的價值取向直接影響著工作態度和行為。諾貝爾經濟學獎獲得者、著名心理學家西蒙認為，決策判斷有兩種前提：價值前提和事實前提。說明價值取向的重要性。

三、體育教師教育的價值取向的特點

（一）體育教師教育價值取向對體育課程實踐的指導性

體育教師教育價值取向是體育教師所具有的一整套關于教學目標、內容、方法、進程的取舍、價值判斷的信仰體系，屬于價值觀念層次，對體育教師的教學行為有直接的指導意義。不同的教育價值取向對體育教師關于課程目標、內容、方法的取舍和價值判斷起著決定性的影響作用，是影響體育教師教育行為的動機因素。在貫徹教育發展思想理念和教育實踐中起著非常重要的“中介”和“橋梁”作用。國內外的相關研究也表明，體育教師的教育價值取向對教師的實際教學行為起支配作用并存在一定的差異性，不同層次、類別的體育教師由于其成長背景、教育環境等多方面的差異而導致了其在長期的教學實踐中逐步形成了與自己教育價值取向相一致的課程價值判斷及相應的帶有穩定特征的教學行為方式。

（二）體育教師教育價值取向與體育課程改革的非同步性

不同歷史時期社會環境和教育狀況等多種因素的共同作用使體育教師的教育價值取向呈現出明顯的歷史性和聚類性特征。我國教育改革前的歷史時期內曾在學校體育發展中占據主流地位的“注重紀律培養”、“注重體質發展”及“技術主導”等多種取向的形成、發展和占據不同歷史時期的學校體育發展的教育價值取向主流即說明了這一點。由于不同時期的社會發展及教育狀況的階段性影響，在相同或相似年齡層次的體育教師中其教育價值取向又呈現出一定的聚類性特征。同時，體育教師教育價值取向的形成及調整均是一個發展的過程。那些曾經主導過學校體育課程發展方向的教育價值取向與現今的體育課程改革要求相比已顯滯后，與現在社會與教育的發展已不相適應。但對這些教育價值取向的過分注重仍然在不同類別的體育教師中不同程度的存在并對學校體育課程的改革帶來負面影響。因此，有必要用與體育課程改革思想相一致的理念對體育教師教育價值取向進行積極的引導，以促進體育課程改革和學校體育的發展。

四、影響體育教師教育價值取向的因素

體育教師教育價值取向的形成和發展是一個長期和復雜的過程，受到多方面因素的影響。隨著社會和教育的發展，有越來越多的因素對體育教師的教育價值取向發生著影響作用，如教師自身的年齡、性別、學歷、教學經驗、運動經歷和繼續教育等方面的影響及課程標準、計劃和教材、學生的體育需求變化等諸多方面對教師的教育價值取向發生著較大的影響。以往就教師的教育價值取向論價值取向的認識是不全面和系統的。而只有充分認識和重視這些影響因素，全面系統地研究并采取相應的措施才能提高引導教師教育價值取向的效果。

五、結語

綜上所述，中小學體育校本課程開發與體育教師教育價值取向之間關系是密切的。一方面，體育校本課程開發是以學校體育教師為主體；另一方面，不同的教育價值取向對體育教師關于課程目標、內容、方法的取舍和價值判斷起著決定性的影響作用，是影響體育教師教育行為的動機因素。所以體育教師教育價值取向應科學合理地體現“健身育人”基本理念，以“學生發展為本”，貫徹“健康第一”的指導思想，重視學生的個性發展和不同的體育發展需要，在培養學生健身意識的同時，還要注重傳承體育文化，提高學生體育文化素養和審美水平，塑造健全人格，增強社會責任感。在開發體育校本課程的過程中，體育教師應盡快轉變觀念，轉變角色，即從體育課程的執行者向開發者和設計者轉變，從教書匠向教育者轉變。只有當每一位體育教師都挖掘自己的潛力、發揮自己的聰明才智，體育校本課程的開發才有希望，才能適應時展的需要。同時，著眼于21世紀社會發展的需要，學校體育將著力構建學校、家庭和社會三位一體的體育教育體系新格局，培養學生終身體育意識，不光為學生學校階段的學習和成長著想，也兼顧學生今后的健康與發展，為提高生活質量，更好地為社會服務奠定基礎。

參考文獻

[1]董翠香，周登嵩.體育校本課程開發及相關概念的界定[M].教育信息參考，2004，（7）.

[2]沈建華.體育發展新論[M].百家出版社，2001.

篇6

【關 鍵 詞】三生教育；德育滲透；校本課程

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）02-0005-03

一、概念界定

三生教育是指生命教育、生存教育和生活教育。生命教育就是讓每一位教師和學生認識生命、尊重生命、珍愛生命、關心自己和家人；生活教育就是倡導珍視生活、了解生活常識、掌握生活技能、養成良好生活習慣、關心他人和集體、樹立正確的生活目標；生存教育就是強調學習生存知識、保護珍惜生態環境、關心社會和自然、強化生存意志、提高生存的適應能力和創生能力。

（一）研究現狀

內地的生命教育從20世紀90年代后逐步推行，21世紀初進入快速發展，如2005年上海市實施了《中小學生命教育指導綱要》，2006年湖南省頒布了《湖南省中小學生命與健康教育指導綱要（試行）》，隨后，黑龍江、長春等省市區各自下發了開展生命教育的指導性文件，2008年5月云南省頒布了《關于實施生命教育生存教育生活教育的決定》和《關于生命教育生存教育生活教育的實施意見》，由此開端，出現了三生教育一體式的教育教學模式。教育部部長袁貴仁說：“云南開展的生命、生存、生活教育，為素質教育的推進創新了內容和方法，已經吸收到國家中長期教育改革和發展規劃綱要之中。我大力支持三生教育?！痹凇秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020）中明確提出了“學會生存生活”、“重視安全教育、生命教育、國防教育、可持續發展教育”?？梢?，三生教育已上升為國家教育發展戰略的高度，必有重大的發展。

（二）研究價值

三生教育是促進學生成長、成人、成才的必要條件，是當下教育發展的必然要求?，F代教育推重內涵發展，鼓勵特色發展，提倡多樣化和個性化發展，而三生教育是符合教育發展的內在要求，是發展學校德育的需要。

三生教育是實施全面發展教育的重要途徑，學生要想德、智、體、美全面發展，要以三生教育為基礎，整合各方的力量，共同推進。三生教育和學校、社會、家庭教育是緊密相連的。因為讓學生珍愛生命，學會生存、學會生活是三生教育的目標，所以三生教育是推進素質教育、實現德育目標的有力保證。

黨的十提出：公民個人層面上的價值準則是愛國、敬業、誠信、友善，讓學生心中樹立遠大的理想信念、高尚的道德準則、宏偉的精神風尚是三生教育的核心價值觀，三生教育是培養和踐行社會主義核心價值觀，和國家意識相一致的。

二、研究目標、研究內容

（一）研究目標

1. 通過研究，可促使我們開發學科教學本身的德育功能，寓德育于教學，建設充滿生命氣息的人文學堂，構建學校人性學堂的優秀資源。

2. 通過研究，可促進我校文化的提煉與整體德育的轉軌，切實轉變學校德育的組織形式和方法，大力提升學校德育的實效性和創生性。

3. 通過研究，可形成學校德育的本土化的實踐模式，為學校德育提供新的借鑒和幫助，為豐實學校德育建設理論做出積極努力。

（二）研究內容

1. 研究以人為本，探索在三生教育下的各學科教學中德育滲透的可行模式。

2. 開設以德育為本的選修課程，研究校本課程中德育滲透的有效模式。

3. 選擇形式多樣的主題活動來凸顯學校的本土特色，研究三生教育的校本資源。

4. 尋求充滿對人的尊重和彰顯人文品性的三生教育感動課的實踐模式。

三、研究過程

開展“三個主題、三大專題、三種途徑、三條策略、專題教育”的三生教育，成為我校德育實施的生命基點。三個主題是指在高一到高三年級段中分別實施以傾聽生命的訴求、讀懂生存的價值、踐行生活的幸福為主題的三生教育，這三個主題由淺到深，符合學生的身心發展特點；三大專題是指在每個年級段中都以“人為什么活著”、“人怎樣才能活著”、“人怎樣活出生命的意義”三條主脈貫穿整個三生教育過程，體現了三生教育的內涵；三種途徑是指通過學科教學滲透、校本課程開發、隱性課程深挖三種渠道來實施三生教育。每學期臨近期末一個月為三生教育月，每周選修課中抽出一節課上三生教育感動課，課后感想作業評比，以多種渠道拓寬三生教育道路；開設常態的三生課，提升至最重要的必修課，制定有教學目標、內容、教法、教材的課程，有專任教師，讓我校畢業的高中學生都成為有信仰和理想的四有社會公民，最大限度地實現每個學生的個性和成才發展，讓我們的教師成為有自我發展和自我提升的學習型教師，讓我們的領導具有理論水平、創新意識、變革能力、人文品性的學校領導，讓我們學校有辦學理念、文化價值的學校，從而成為我校德育實施的生存發展點。三生教育感動課抽出一節課任命為“人藝”課，課程內容設置為音樂鑒賞與創作、美術鑒賞與創作、美學藝術、當代藝術、學科文化史、文化藝術與批判、語言與生活藝術、生活實踐、研究活動，教師包含音樂、美術、政治、語文、信息技術等專任老師和專家教授，貫穿三個年級，我們老師自己編教材，構建一套有特色的校本教材，形成幾門精品校本課，拓寬藝術的人文性內涵，促進學生全面發展，成為我校德育實施的一大生活創新點。

（一）三個主題

（二）三種途徑

1. 立足學科教學，滲透“三生教育”。在日常教學中，結合學科的特點，寓德育于智育之中，做到三生教育“隨風潛入夜，潤物細無聲”。如：

2. 開發校本課程，融入“三生教育”。每周3課時的三生教育課，開展內容豐富的專題教育。通過設置知識拓展、職業技能、興趣特長、社會實踐四類選修課程，開展第二課堂，開設心理輔導課、生命教育課、儀禮教育課、人生價值課、《音樂鑒賞與寫作》等第二課堂；成立各科學習興趣組的知識拓展課，成立書法興趣組、書畫興趣組、藝術品收藏興趣組，學校小型交響樂團等興趣特長課。建設充盈生命氣息的人文學堂，充分挖掘校本課程資源本身的德育因素，形成學校人性課堂的優勢資源，建立三生教育為核心的選修課體系。

3. 深挖隱性課程，推進“三生教育”。隱性德育課程是教育者為了實現德育目標，有計劃地通過某種的環境氛圍和教育活動，通過受教育者無意識、非特定的心理反應使其獲得良好品德的教育元素。在本課題的研究中，課題組深刻認識到隱性課程資源在實施“三生教育”的過程中具有不可替代的作用。

每兩個月一次大型主題活動，如科技嘉年華月，已在區內、市外有一定的影響；每周一次小型主題活動，如紙飛機比賽周、心理健康周；成立《春草》文學社團、《四寸草》心理社團、《天文漫步》地理社團、《J青年》創業社團等等；通過看電影，聽音樂，讀書，寫讀書感想，講故事、演講比賽，唱青春之歌，畫風景，表演話劇等等活動，形成有本土特色的學校文化。開設形式多樣的德育滲透活動，拓寬我校德育工作的方式，提升學校德育的實效，深化學校文化精神的提煉。

（三）三條策略

1. 學科研究策略。

①建立學科研究團，②創立生態科研團，③學科前沿講座團。

2. 文化熏陶策略。

①建設班級文化，②打造校園文化，③凸顯教師文化。

3. 生活引領策略。

①體驗生命活動，②救災捐款活動，③手拉手感恩活動。

（四）專題教育

三生教育中的養成教育：在學校做一個有個性、會學習、知榮恥的好學生；在家庭做一個有孝行、會自理、擔責任的好學生；在社會做一個有教養、會共處、守公德的好學生。三生教育中的人和教育：和而不同，即共性與個性相容，鼓勵張揚個性，開拓創新，突出特色，孕育創新人才；和衷共濟，即團結互助，同甘共苦，齊心合力，和諧發展，培養社會新人；海納百川，努力汲取古今中外教育精華，擁抱先進教育理念，能順應時展，培育現代人。建設“同事和敬、上下和暢、心境和悅、內外和順”的和諧校園。

（五）三級培養目標

2009年，學校提出了營造“和而不同，剛柔并濟”的學校精神，打造“理念先進、師德高尚、業務精湛”的教師隊伍，培養“有教養、肯吃苦、會合作”的新時代高中學生的發展新要求。學校始終站在“以學生發展為本”的高度，對每一位學生負責，為學生的成長、成才奠基。我們以道德教育和人文素養教育為核心，以社團活動為載體，以制度建設和德育建設為保障，開展以生命教育、生活教育、生存教育為主要內容的“三生教育”主題活動。2011年，學校確立了“崇尚科學，弘揚人文，發展個性”的辦學理念，提出了“文化立校、科研興校、名師強校”的發展戰略。2012年，學校明確了學校五大特色建設目標：①構建適合學生成長的課程體系；②創建“傾聽-對話”式課堂教學模式，促進師生和諧同步成長；③踐行以“三生教育”為主要內容的德育管理模式；④營造“和而不同、剛柔并濟”的學校精神；⑤建立以天文、科普為主要內容的課程特色。2013年，學校確定“做誠實人，行陽光道，求真善美，立天地間”的“行于天地，止于至善”的教育理念，辦一所“家長放心，社會滿意，同行認可，學生向往”的學校，確認①三生教育（生命、生活、生存）、②科技教育（天文社、科普協會等）、③體藝特色（籃球、美術等）、④課堂教學改革（傾聽――對話式課堂）為學校課程特色。

參考文獻：

[1]參見三生教育網：《情滿香江――“云南教育香港行”掠影》http：///content.asp.

[2]國家中長期人才發展規劃綱要（2010～2020年）.

篇7

【關鍵詞】課程建設；價值澄明；實踐建構

【中圖分類號】G622.3 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2016）32-0156-03

【作者簡介】劉瑋，江蘇省無錫市立人小學（江蘇無錫，214161）校長，高級教師，江蘇省數學特級教師、教育博士。

在國家教育部、省教育廳相關文件的指導下，江蘇省無錫市立人小學在深入分析學校歷史、現狀及學校周邊環境的基礎上，確立了學校特色建設項目，并形成《吳地文化――浸潤于校園的課程建設》的行動方案。2013年10月，參加江蘇省教育廳校園特色文化建設論證答辯，成功立項為省小學特色文化項目。三年來，我們以特色文化項目為依托，以課程文化的開發與建設為載體，進一步推進學校內涵發展和文化提升。此中，我們經歷了課程文化建設“為何”的概念界定與價值澄明，更多的是相關課程文化建設“何為”的具體化實踐探索。

一、“為何”：小學特色文化建設的價值澄明

價值觀是人基于個體的思維感官之上而做出的對事物的認知與理解、判斷或抉擇，即它表現為作為個體的人對事物辨別的一種思維取向。穩定而正確的價值觀對個體的動機有著鮮明而持久的導向作用，并反映出人們在事物發展中的行為與態度。由此可以看出，價值的澄明對某一事物發展的重要性，學校的課程建設亦然。其實，在國家和地方的教育政策中，我們不難發現關于課程意義和價值定位的描述。在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》《江蘇省中長期教育改革和發展規劃綱要》《基礎教育課程改革綱要》等文件中，一個清晰而統一的價值定位就是“以學生發展為本位”、“為了每一個學生的終身發展”。這其實是在告訴我們，所有的課程開發與建設其終極的意義與價值是指向于人的發展、人的成全，課程只是人發展的憑借與載體。

無錫市立人小學所屬的行政區域無錫市胡埭鎮是一個具有深厚吳地歷史文化底蘊的千年古鎮，有筑于春秋戰國時期吳國的闔閭城遺址、有無錫歷史上第一個狀元蔣重珍故居、九朝尚書秦金墓、千年古剎華藏寺等歷史遺存，南臨三萬頃碧波太湖，東依綿延起伏龍山山脈。它還是一個現代文明匯聚的產業區域，鎮域內有中船重工604研究所、花卉產業園、二千余家現代化工廠。面對學校周遭的文化環境，結合學校自身的實際情況，我們確立了《吳地文化――浸潤于校園的課程建設》特色文化建設項目，力圖在傳統吳地文化中汲取營養，在吳地現代文明中發掘力量，從而為每一個立人兒童終身發展創造適切的課程體系。

1.為兒童的發展。

無論我們如何去理解課程和建構課程，作為教育的課程終究要回歸于人。小學階段課程建設的出發點和歸宿都應回歸于兒童的發展，我們將其理解為教育對人的終極關懷，也將其視作教育對人德性、知識與素養的成全。

2.為兒童生動而自由的發展。

我們試著去尋找并建立這樣的課程，孩子們不再背著應試與分數這一因襲的重擔，他們擁有寬闊自由的成長空間，并在其中快樂地度日，合理地做人。

3.為兒童可持續的發展。

我們希望孩子們經過這個課程學習后，他們在考試分數之外，擁有更多沉淀下來的東西，如更加強烈的社會責任與國家認同，更加寬厚的人文底蘊與審美情趣；更加理性的科學精神與創新意識；他們學會了如何學習，身心更加健康；他們因此而擁有更多可持續發展的能力和信心等核心素養。

二、“何為”：小學特色文化建設的實踐建構

斯基爾貝克（M.Skilbeck）認為：“建構課程最適合的領域，就是在教育者和學習者進行教學的地方。”所有的課程設計要想真正地體現其效果，必定要有教師的參與和學生經驗的重組與再制。作為課程的小學特色文化建設是一項系統工程，它關聯著國家課程的校本化落實、地方課程的安排和校本課程的開發。如何將《吳地文化――浸潤于校園的課程建設》這一特色項目以課程的方式嵌入整合在三級課程體系之中，是課程理想化狀態轉化為現實狀態必須面臨的問題。為此，我們一方面進行整體性的課程規劃，以兒童發展為本位，充分考慮兒童認知的心理特征，開展一系列的參與性活動和研究性學習，整合國家課程，借以滲透吳地文化的相關內容；一方面又以系統建構的方式對校本課程建設內容及方式進行探索規劃，從學校的活動項目向課程架構轉型，從碎片化的課程向主題化課程集群轉型，從而在核心素養視域下實現小學特色文化建設以課程的方式進行整體建構。

（一）環境課程――力圖培養兒童的國家認同和社會責任

回到教育的原點，我們發現所有生命的成長與發展，都離不開時間、空間與文化的元素。校園有了文化，學校就有了氣質，教育也就擁有了靈魂。立人小學建校于2013年，建校之初，我們潛心研究吳地人文歷史，深入思考校園環境文化建設內容。在多方論證、廣泛聽取專家意見的基礎上，學校將吳地文化作為校園環境文化建設的主線。在校園環境文化建設中，我們突出以吳地文化為脈線的人文元素，著力做好校園文化載體“三廊四園”的建設，“三廊”即吳地書法長廊、吳地繪畫長廊、吳地音樂長廊，“四園”即仁園、義園、誠園、樸園。漫步現在的校園，記述吳地第一個狀元重珍亭（蔣重珍，號一梅，胡埭人，無錫歷史上的第一個狀元）、一梅書院（蔣重珍，號一梅）、阿炳雕塑、狀元古井、阿尖乞乳等人文景觀，在顯性地呈現國家認同與地方人文的同時，也充分發揮校園環境課程潤物無聲的隱性教育功能。

（二）活動課程――力圖培養兒童鄉土情懷和健康身心

1.說吳語?！白砝飬且粝嗝暮谩?，一曲清平樂不僅讓大家對吳地閑適恬淡的鄉村生活充滿向往，同時也對甜糯委婉的吳語心馳神往。為了讓82%新市民子女盡快融入吳地的生活，真正成為新市民，我們設置每周四為“吳語日”。這一天，當地的孩子講吳語，教吳語，流動兒童們則學吳語，并回家教爸爸媽媽學說無錫話。此外，我們還定期發放吳語聽說宣傳單，編寫了《吳地方言80句》、《吳地游戲》、《吳地童謠繪本（低年級）》等多本校本教材，以此為流動兒童學習吳語創設更多的機會，在活動中加快不同地域文化的融合。

2.唱吳歌。2013年10月，我校成立了吳歌學生社團，邀請非物質文化遺產吳歌傳承人張浩生爺爺擔任社團指導老師，每周開設一節吳歌教學課；此外，我們還依托社區資源，組織學生利用節假日到張舍苑社區的吳歌傳承室開展豐富多彩的活動，在感受吳歌的婉轉清麗的同時，學唱吳歌。2014年11月，我校學生社團的吳歌演唱在長三角吳文化區非遺成果展演大會上獲得一等獎。

3.聽吳樂。江南絲竹，悠揚輕巧，明朗歡快，樂曲透析出江南人民樸實健朗的性格，也表達著江南人民對青山秀水的江南風光的無限喜愛。根據學校實際情況，我們選取吳鼓、古箏作為民樂類特色項目，目前全校共有128名同學參與學習，每到社團活動時間，孩子們或鏗鏘擊鼓，或轉軸撥弦，沉浸其中，感受著吳地藝術的熏陶。

4.誦吳詩。在立人兒童的校外閱讀書目中，我們搜集從古到今吳地名人撰寫的優秀詩歌，以及中外名家創作的關于描繪贊頌吳地風光、人文的名篇佳作，從中選取適合孩子閱讀的篇目匯編成冊，晨誦時分讓孩子們吟誦抄錄，使其浸潤書香，從而培養孩子們良好的閱讀習慣及人文素養。

5.摹吳畫。從古至今，吳地畫家大師如云，無錫歷史上先后孕育了顧愷之、倪云林、王紱、徐悲鴻、吳冠中等彪炳千秋的畫壇宗師，其繪畫作品各具特色，百花齊放。為此，我們一方面引領孩子搜集吳地歷史上名畫家勤學苦練的故事，來培養孩子們努力向上的意志品質；一方面引領孩子欣賞模仿大師們精美的作品，運用木刻版畫的方式，描繪吳地自然風光，陶冶情操，培養欣賞美和創造美的能力。

6.過吳地節日。在民風民俗的傳承中，地方節日的開發、傳承最為突出。這是因為我國的傳統節日特別多，春節、元宵、清明、端午、重陽等等，吳地人民以地方獨特的慶祝方式和過節風俗，賦予它們特殊的紀念意義。在學校特色文化建設中，我們將此作為一項獨特的文化資源，以春節、清明、端午、中秋四大傳統節日為主，引導孩子們去感受節日的樂趣和意義，培養學生熱愛家鄉、民族認同的鄉土情懷。

7.嘗吳地飲食。結合學生樂于探索、喜歡操作的特點，我們成立了學生美食社團。每到周五下午，美食社團的孩子們在食堂師傅帶領下一起做清明團子、夏至餛飩、中秋麥餅等，在參與地方飲食文化的研究與制作過程中，兒童的動手能力和實踐精神不斷增強。

8.玩吳地游戲。吳地游戲趣味橫生，簡單淳樸，往往都配有瑯瑯上口的吳地童謠。我們引導孩子們通過訪談、查閱資料等方式，收集吳地的老游戲。一學年來，我們開發了“金鎖銀鎖”“抬轎子”“拉大鋸”“孵小狗”“砍白菜”“抬花轎”“切西瓜”“舞龍燈”“丟骨牌”“斗雞”“翻花”等三十余種吳地游戲，并匯編成《吳地游戲》校本教材。在大課間活動或體育課時，孩子們創新玩法，奔跑嬉鬧，此種形式的陽光體育活動課程，既寓教于樂，又健身益智。

（三）研究性課程――力圖培養兒童的探究意識和科學精神

對于五六年級段學生，我們試圖在吳地文化的課程建設中，讓兒童了解一些簡單的科學技術知識及其成果，掌握基本的科學方法，擁有一定的實證意識和嚴謹的求知態度，進而能運用較為科學的思維方式認識事物、解決問題等，并在其中養成進取鉆研的探索精神。

為此，我們一方面引導學生自主選取吳地歷史、社會及生活中的專題進行研究，如吳地名人、吳地名橋等，以類似科學研究的方法，激勵學生主動獲取知識，應用知識，發現問題并解決問題，以此深入了解吳地本土過去與現在的文化脈絡，并提高自身的人文素養與實踐能力。一方面又以學?！吧倌昕茖W院”中“一院三所”（航車模研究所、藍藻分解處理研究所、“舉趾園”種植研究所）建設為抓手，深入開展科技教育。一年多來，我們五六年級的孩子一邊按照課程建設方案有序地探訪了三國城、水滸城、太湖黿頭渚、長廣溪、阿炳故居、東林書院等吳地名勝，一邊參觀了中船重工604研究所、藍藻分化處理研究基地、太湖花卉培植基地等場所，在人文社會與自然科學的探究中，探究意識和科學精神不斷得到培育。

（四）課程基地――力圖多渠道培育民胞物與的人文素養

2013年11月份，我們充分挖掘學校吳地文化教育資源，建立了校內的吳文化校本課程基地。孩子們在此集中學習，了解吳地的歷史、吳地名人、吳地的非物質文化遺產，感受錫劇、昆曲、吳歌的婉轉清麗，體驗泥塑、版畫的精致匠心。有時是老師的鋪陳式講解，有時是孩子們自主的探討交流，孩子們在校內課程基地的空間里加深了對吳地文化的深刻認知和系統理解。2014年3月，我們又在距學校一公里的闔閭古城遺址博物館建立了吳文化校外課程基地。在校外課程基地的活動中，我們校館聯動，一方面組織孩子們到闔閭城博物館參觀學習，了解更為寬泛的吳文化知識；一方面著力于與博物館合作開發吳文化校（館）本教材，培養一支紅領巾小導游隊伍，引領孩子們在吳地文化浸染中獲得更多的真切體驗，感受吳地文化民胞物與的博大精深。

篇8

【關鍵詞】新課程標準 基礎教育 運動素材 教材化

【中圖分類號】G807.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）10－0179－01

一 問題的提出

我國學校體育由于受到競技體育的影響，取得了飛速發展，但也出現一些突出的問題。表現在：學生的體質水平出現下降的趨勢；肥胖人群不斷增加；心理健康問題突出，耐挫折能力差，自殺與犯罪的情況時有發生；社會適應能力差，人際關系緊張，交往能力差；許多學生直到大學畢業也未能掌握一項體育技能。受傳統思想的影響，學校體育教學偏重于競技運動教學，忽視了學生的學習興趣和需要，忽視了體育的娛樂性、趣味性。新課程標準為體育教學提出“健康第一”的理念，注重以人為本，體育教學不僅要增強學生的身體健康，還要關注學生心理健康與社會適應能力，使學生通過體育運動得到快樂，同時體育運動要生活化。新課標鼓勵開發校本課程，但是，缺乏理論支撐，表述比較籠統，許多學校仍然照搬體育競技項目，缺乏對競技體育項目的加工與改造，表現在教學內容高、難、繁、雜，學生難以掌握，得不到快樂體驗，掌握效果不好，使學生對體育運動望而卻步。對運動素材技術性的改造，可以使學生通過體育學習能夠得到快樂。生活中，體育可以成為休閑娛樂的方式，促進學生的健康參與、娛樂和運動，同時，新的運動素材技術性轉變為新的體育教學內容將豐富體育教學內容。

二 概念界定

運動素材教材化，是指按照現代的教育思想和科學方法、原理，將屬于體育運動范疇的運動項目，經過合理加工和改造，使之成為服務于學校體育教育目的的教學內容，從確定教學目標到加工競技運動素材，最后形成教學內容，這一系列的過程就叫做“運動素材教材化”。

“運動素材”是可被選擇的一切身體活動內容，具體來說，有現代競技運動項目和民族體育運動項目（包含中華民族傳統體育運動與“域外”民族傳統體育運動）。每個運動素材中都有人類創造的痕跡，都有不同的文化含量，都有勞動人民傾注的文化因素。

三 競技運動素材教材化的思路

對競技運動的表現形式存在以下兩種不同的觀點：一種認為，奧運會的體育項目都稱為競技運動，其他的運動項目劃歸為民族傳統體育運動，其中包含中華民族傳統體育項目與“域外”民族傳統體育運動；另一種認為，具有統一規范的賽制體育項目都稱為競技運動，其他的劃歸為非競技項目。

由此可見，盡管競技運動的概念與表現形式在表述上存在著一定的差異，但就其概念的核心內容來講，基本上是一致的，這主要表現在競技運動是以取得優異運動成績為核心目標的，完成這一目標的途徑是訓練和比賽。運動個體充分發揮其生理性能力（體格體能、運動能力等）和心理性能力是完成目標的基礎，這是一個動態的發展過程，即是運動個體經由持續不斷的訓練，最終在比賽中獲得優異的運動成績的過程。競技運動的技術是高、難、美、新、雜，最大限度地挖掘內在體力、心理、智力方面的潛力。

20世紀80年代后，蘇聯、美國等國家興起小排球、小籃球、小足球運動，學校體育部門對正規的排球、籃球、足球等競技體育運動的器材、場地進行改革，很適合學生年齡特征，受到了學生的歡迎。目前，日本學校體育教學中，對正規的競技項目進行改造，使之進一步適合青少年健身運動的需要，這是在青少年中開展競技項目的廣泛措施，被改造的競技項目可稱作亞競技運動。亞競技運動包括半正規和非正規兩個層次。半正規是修改正式的規則，非正規是自己制定規則。因此，亞競技運動項目并沒有改變通過競爭決定勝負的競技特征。日本的這種做法，值得學習與借鑒。

競技運動素材教材化需要根據學生的情況選取教學內容，將復雜的正規競技項目的動作技術戰術體系和規則分解，向趣味化、娛樂化、游戲化方面發展，在傳授運動技能的同時向同學講授體育運動背后的文化背景，使學生在體育運動中獲得成功的體驗，從而得到快樂，愉悅身心。至此學生才能熱愛體育，使體育運動成為學生生活中的一部分，真正實現體育生活化。

四 民族體育項目運動素材技術性轉變為體育教學內容的思路簡述

民族體育項目在競技性、觀賞性、價值、娛樂性上與競技體育項目相媲美。作為中華民族體育項目具有繼承中華民族傳統美德、凝聚民族情感、弘揚民族精神、健身、養心的作用。

民族體育項目運動素材技術性轉變需要根據學校條件（體育場地、器材、設備、民族體育的知識技能等），學生（生理、心理特點、體育運動基礎與經驗等），教師（能力、教學經驗、技能）而定，具體遵循五個原則：一是根據不同年齡階段學生選擇；二是技術含量與學生的具體情況協調一致，學生一看就懂，一學就會；三是選取原則和引進條件全部滿足；四是技術上簡約化、競賽上規范化、運動強度和密度上縮減化；五是原汁原味，去粗取精。

篇9

為什么在新的世紀基礎教育一定要走向“文化”，而不是別的什么呢?對此可以從三個方面來說明。

第一，教育作為文化的一種表現形式，與文化的關系最為直接、密切。文化到底是什么?不是一個很容易回答的問題，錢鐘書先生將它歸之于“你不說我還清楚，你越說我越糊涂”那類概念。但一般地說，文化指的是人類后天習得和創造的為一定社會群體所共有的思想規范和行為方式①，其中主要包括三方面的內容:知識(包括經驗)、價值規范和藝術②。各項的具體內容又大體可作如下區分:知識包括宗教、哲學，語言、文學，科學;價值規范包括民族精神、集體心理，世界觀、價值觀、人生觀，規范、規則、禮儀、行為準則、風俗習慣;藝術指藝術形式、美感等?？梢哉f，文化的精神層面是以上述的三種形式或者說三個方面得以實現的。而知識、價值規范和藝術作為文化形式，其理論基礎又為哲學意義上的認識論、倫理學和美學。從人類心理的內在表現來看，認識與理智相連，倫理與意志相連，而審美則與情感相連。但是，與人的內心世界相對應，認識的獲得離不開智育，倫理觀與善惡觀的獲得離不開德育，美丑鑒賞力的培養離不開美育③。反之亦然。就此而言，教育與文化實在是唇齒相依、層層相因的，從教育中抽走了文化，教育就成了一個空殼;從文化中拿掉了教育，文化也就失去了發展的動力。與社會政治經濟相比，文化實屬“直系親屬”之列，教育對政治經濟的作用，首先要借助于文化才能達成。

第二，當今基礎教育面臨的問題，從根本上來講是文化問題。第三次全國教育工作會議提出素質教育應該是以德育為核心，以創新精神和實踐能力為重點，實際_L一也從一個側面凸顯出當今我國基礎教育中存在的薄弱環節:德育缺乏實效性;教育中過多關注到了應付考試的知識，而極少在人的創新機能上做文章;過多地關注到了間接經驗的傳遞，而極少給學生參與社會實踐、自己動手制作的機會。這些問題似乎是由市場經濟條件下商品大潮的沖擊帶來的，其實究其深層原因，在于基礎教育中缺乏對各種各樣文化現象與形態的分析和利用。德育無實效，不能成為學生世界觀、價值觀、人生觀的重要工具，不能成為學生道德規范形成的重要途徑，除了方法不當、教師素質等方面的原因，最為重要的是因為忽視了兒童文化，沒有使兒童文化與化有效地溝通起來。遠離兒童生活，兒童在課堂上生活在成人為他們營造的遠離自己的文化氛圍之中，走出課堂則徜徉于自己的文化天地。

如此以來，學生的課上課下“表里不一”不能內化學校所倡導的種種規范也就在情理之中了。創新精神的匾乏與實踐能力的缺失，問題出現在學校，中小學的確也難辭其咎，但是與中華民族千百年來沿襲的文化傳統以及在這種傳統熏染下形成的學校文化有著密切的關聯。少創新，與傳統文化中重人與社會的協調，注重處理人與人之間的關系，以及極少把創新作為人才選拔標準和思維中過于濃重的“中庸”色彩等脫不了干系;少實踐能力，與“君子動口不動手”的文化傳統，與“學而優則仕”的文化定向等也是相互糾纏在一起的。學校是社會的一個機構，也是社會文化的一分子，在這種文化氛圍中，它所形成的學校文化不可能擺脫文化傳統的羈絆，也不大可能成為培養創新精神的園地，成為鍛造學生動手操作能力的舞第三，知識經濟時代的日益逼近，促使基礎教育愈漸彰顯其文化屬性。知識經濟按世界經合組織的說法，是“以知識為基礎的經濟”。與以往的農業、工業經濟不同，這種經濟形態反映的是作為文化重要方面的知識與經濟的兩相結合，也可以說，是人類歷史發展至今衍化而生的“文化”與“經濟”的聯姻。文化(主要表現為知識)不再游離于文化之外，經濟不再與文化相隔離，而是各展所長共存共生了。教育作為文化的一種表現形式④，對于知識經濟中所言的“是什么”、“為什么”、“如何做”等知識的再生與創造起著不可低估的作用。

從知識經濟的“知識觀”來審視教育，就會注意到兩者間存在著高度的契合程度。教育之所以出現，正是源于知識經驗的先行存在;基礎教育之所以呈現制度化色彩，正是源于間接經驗不斷積累知識應該為普通民眾占有的需要。教育教學內容中充斥著“是什么”、“為什么”知識的描述和闡釋，也不乏“如何運用”、“這些知識是由誰提出的、哪些人在這方面有一定專長”之類知識的探索和說明。正是從這個意義上，可以說，從來沒有一種經濟形態象知識經濟這樣強烈地要求教育的加盟，也從來沒有一種經濟形態象知識經濟這樣強烈地要求教育提供原動力和聚寶盆。處于知識經濟情形，基礎教育在很大程度上要實現文化的復歸，要在文化中重新確定自己的位置。一方面要重新考慮什么樣的文化、什么樣的知識才能為經濟發展貢獻力量;另方面要建構自己的一種新型文化，彰顯出自己的“知識”，才能使經濟發展感受到來自“教育的智慧”。可以說，知識經濟中基礎教育的文化屬性會進一步增強，只有自身的文化屬性與經濟發展適應了，才能真正地為經濟的騰飛插上翅膀。走向文化，實際上就是更多地走向教育自身，還基礎教育以本來面目，給基礎教育的改革與發展注人新的活力⑤。一個時期以來，“教育產業化”、“教育商品化”、“教育市場化”的提法不絕于耳，不少人是把包括基礎教育在內的整個教育單純地作為一個產業來看待的。教育上的種種行為轉化成了經濟行為，教師與學生的關系也轉變成了商品關系，基礎教育的靈魂被扭曲了，文化成了經濟的俘虜，教育成了經濟的附庸。教育首先是一種文化行為，按江總書記《關于教育問題的談話》的說法是“崇高的社會公益事業”，它是通過對文化的作用來施展對經濟的影響的。

換句話說，沒有文化的中介作用，沒有文化屬性的體現，促進經濟發展就成了一句空話?；A教育走向文化主要體現在這樣幾個方面:構建新型學校文化⑥。學校的變革實際上也是一場文化變革，是一場舊有學校文化與新生學校文化對立、磨合的過程。無論是中小學的“減負”，還是素質教育的大力張揚，其實都是在呼喚著一種新型學校文化的出現。忽視了文化的構建，學校變革也就難以為繼。90年代中后期，曾出現了一種反常的現象，企業大談特談文化，張口閉口“企業文化”，而教育界則大書特書產業行為、市場意識，動輒“產業化”、“市場化”。搞經濟的談文化，搞文化的談經濟，怪誕的錯位現象，也在一定程度上反映出教育中文化精神的缺失。學?！坝衅渥陨淼奈幕M管它不是孤立封閉的—這種文化包括參與者的行為規范和維持這些規范并以其為基礎的價值觀?！雹咴谛碌臅r代背景下，中小學如何重新確立自己的價值取向和目的要求，并以此為著眼點，通過一系列活動形成新的學校模式，也即形成新的文化類型，是擺在基礎教育工作者面前的一大課題。吸納學生文化。學生自身也有其文化特征，主要表現為學生的行為方式、共有的價值和意向等方面⑧。

這種文化與化尤其是教師文化密切相關，但又有著甚大的區別。美國學者巴特克(Bartky，J.A)在描述兒童文化時曾這樣寫道:“兒童文化可以看作為化海洋中的一座島嶼，文化海洋的浪潮拍打著這座島嶼的海岸，雕琢著它的周邊，島嶼的其它部分則自由地i茲長著。雖然成人環境施加給兒童文化以極大的壓力，但正如同化是成人社會的產物一樣，兒童文化至少同樣是兒童及其同伴群體的產物?！雹峤逃嬲趯W生身上達到預期的效果，就不能無視和抵制學生文化，而應該從學生的生存形態的角度出發，從學生的生活世界的角度出發，轉化原有的知識形態，以學生化了的語言和行為來施加影響。遺憾的是，當今的基礎教育是化特別是教師文化占據壟斷地位的文化，由此造成的不僅是德育難以奏效，而且是學生自主獨立意識、創新才能等的消退乃至喪失。關注社區和家庭文化。從總體上講，社區文化和家庭文化與學校文化一樣，是社會整體文化中的一種亞文化。由于學校往往是自成一統的，所以也傾向于構成一個相對封閉的體系，這樣一來，雖然與社區有隸屬關系，但很少認真分析社區的文化形態;雖然與各個家庭因受教育者的存在有著千絲萬縷的聯系，但也很少因學生的家庭文化而施教。我們應該清醒地認識到，中小學從來就不是孤立存在的，它自身的改革與發展能否奏效，除卻自身內部的種種因素之外，還不得不考慮外在的社會支持系統的方方面面。

在某些地區和學校，素質教育為何“只打雷，不下雨”或“雷聲大，雨點小”，與失卻外在社會力量的支持不無關系。教育是一個復雜的社會系統，需要全社會的共同支持，同樣也是全社會的共同責任⑩，具體到中小學來說，首先就要取得社區、家庭的支持，要在關注社區文化、家庭文化的基礎上，確定自身的文化建構取向。應對網絡文化。“網絡”、“數字化生存”、“信息港”、“信息高速公路”等字眼在中小學教育的語言中出現的頻率越來越高，一種新的文化形態正在形成。在一定意義上，無圍墻、無空間形式的網絡正日益逼近有圍墻、有空間形式的學校，正在蠶食著傳統意義上的學校的地盤。中小學應該正視這一事實，在注意到網絡文化對學校產生的巨大沖擊的同時，利用自身的優勢，努力在學生的虛擬世界與真實世界之間鋪設起橋梁，為學生的數字世界與生活世界的溝通提供便利。網絡文化來勢洶洶，中小學居于其間，有兩種選擇，一種是固守于自己的城池，對網絡持拒斥態度，一種是直面網絡，主動適應網絡的挑戰。從中小學預期的教育目的出發，從學生發展的需要出發，也從學校職能的發揮出發，大概后者是唯一選擇。

二、走向個性

時針正漸漸指向21世紀，那么，21世紀需要什么樣的人才?教育應持何種觀念呢?這些問題會時?？M繞在基礎教育工作者的腦海中，它關系著基礎教育發展的走向，也關系著教育工作者對自身使命的認識和把握。我們很難在有限的篇幅去詳盡地勾勒時代的特征，但是知識經濟作為社會發展的未來趨向和21世紀的基本特征，就至少給教育提出了這樣一個要求:體現教育的個性化，培養創新性的人才?？梢哉f，沒有哪一個時代象現在這樣對創新能力的培養有著如此急切的呼喚。

“落后就要挨打”，一個民族缺乏創新能力，就只能步人后塵，拾人牙慧，在經濟競爭當中落后于人。同志曾指出，創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力，也就是說，一個缺乏創造力的民族，是一個沒有靈魂的民族。沒有創新，經濟就永遠受制于人，也就不可能縮小與世界發達國家的差距。教育特別是學校教育作為培養人的創造精神和創造才能的主要力量，可以在一定程度上激發人機體內的各種潛能，促使其成為創造性的人才，從而為文化的更新、變革提供源泉。人是在創造活動中并通過創造活動來完善自己的。他的創造機能就是那種對文化最敏感的機能，就是那種最能超越成就的機能，也就是那種最容易受到壓制與挫折的機能⑧。勿庸忌言，我國今天的教育并沒有把人的潛能的實現、智力資源的開發置于突出位置，知識的灌輸仍當仁不讓地占據著教育活動的核心，統轄著學校教育中師生雙方的交往活動。雖然素質教育開展已有數年，也的確取得了一些顯著成效，但若仔細考察，不難看出，“應試”的魅力是不可抗拒的，教育行政部門的領導、校長、教師、學生、學生家長、社區領導等仍然對此情有獨鐘。

評價一所學校的好壞，評定一個校長的工作業績，判斷一個教師的教學成績以及一個學生的學業成就，舍考試成績其誰?難怪人們常戲談，素質教育是落實在學前(因為無考試壓力)，反映在小學(一方面實施就近人學，另一方面也因成績好壞而擇校)，懸空在中學(無論是升高中還是升大學，競爭都是白熱化的)?？荚囀潜匾?，但若把考試推崇到評價教育教學質量的唯一祛碼的地步，則必將損害教育過程中的創新因素，人的創造力，因為考試特別是標準化考試是以刻板、統一為其特征的，是以忽視個別性和多樣性為代價的。然而，創造性正是來源于多樣性，來源于個性，所以知識經濟以及社會其他方面對教育的影響，實際上是呼喚個性化的教育。在一定意義上，創造性是個性、自主性、主體性的孿生兄弟，僵化、一統的制度，產生的往往是刻板、無活力的行為模式，提供的創造空間極為狹隘，產生的相應的創新欲望就會極其淡薄，創新的能力也就無由形成。個性化教育的確已成了時代喊出的強音，需要每個基礎教育工作者加以深思。應該說，個性化教育觀與全面發展教育觀并不矛盾，在一定程度上可以說是對全面發展教育觀中個性成分的進一步張揚。

因為人的全面發展實質上也就是個性的全面發展，“說‘人的全面發展’或者‘個性的全面發展’，意思完全一樣?！?，⑩“所謂個性全面發展的人，乃是指在智、德、體、美以及勞動能力各方面都獲得正常的、健全的、和諧的發展、而同時又是能夠充分發展各自的性格、興趣和才能的活生生的人。”⑩從中可以看到，個性化教育觀與全面發展教育觀不是相互替代的關系，而是相互補充的關系。第一，“個性全面發展”中的“個性”，一般常把它理解為“作為一定社會的一個成員的人。”@或者是“它應當既包括著人們彼此相同的共同性，也包括著人們彼此不同的差別性，而這兩者的關系是辯證統一的。人們的共同性并不否定或抹殺人們彼此之間不同的差別性?！雹舛鴤€性化教育觀中“個性”，更多地是指人的個別性、差異性。第二，個性化教育觀突出將兒童個性的培養作為教育努力的方向，因為它是產生創造性的土壤，是社會發展的源泉。這是全面發展教育觀中注意到而未充分展開的。第三，個性化教育觀強調在教育過程中將受教育者置于主體地位，充分調動其主觀能動性，通過其積極主動的參與，獲取知識，增進才干。應該說，個性化的教育觀，并不是一個時新的東西，除上面談到的全面發展教育觀與其存在的密切關系外，它在我們的教育理論工作者的頭腦中早就已經存在了，在1920年由唐錢、朱經農等人編撰的《教育大辭書》中，就對一“個性教育”作出了專門解釋。

書中云，個性教育有這樣三種解釋:第一，所謂“教養個性”，注重助長和補救兩個方面，就是，一方面靠健全的教育方法以充分發展兒童所有之特性，另一方面設法排除或救濟兒童身心上之障礙以增進其學習之能率;第二，作教師者絕對尊重兒童之自由;第三，分為“團體的個性教育”與“個別的個性教育”兩方面。認為在一群兒童中大部分是中材的(或常態)，稱為團體的個性，團體的個性教育即以此中材(或常態)為實施教育之目標。同時對中材以上的優良兒童施以天才教育，對中材以下的低能兒童施以特殊教育⑩。雖然我們所講的個性化教育觀與此之所謂“個性教育”有所不同，但在注重個別性、差異性這點上是相同的。并且在我國的一些中小學，也正在進行或已經進行了有關培養學生個性方面的實驗。但是，我們又不能不看到，這樣一種教育觀，遠遠未達到被廣泛接受的程度，無論是教育評價體制，還是課程的設置、教學過程的組織等，往往是把大一統的、一元化的內容作為唯一的衡量標準，教師還是按照計劃經濟的運行模式在規范自己的行為。這樣以來，對多數教師而言，個性化教育觀，就又變成了一個新的不太適應或者說與自己慣常的行為不一的觀念了。

三、走向多元

21世紀的另一個基本特征則是多元文化的形成。在我國社會發展的趨向上，多元化可以說是不可遏制的，下列諸因素的存在，為文化等方面的多元化奠定了根基:(1)社會經濟的轉型，使得經濟領域出現了多層次結構，從而也使得各種不同的利益主體合理化，建立其上的不同思想觀念的存在也由此獲得了合理的價值;(2)社會日益呈現出開放性的特點，這樣使得文化交流增多，各種各樣的文化思潮及文化行為都可能與原有的本土文化相互接觸，形成不同的文化形態;(3)隨著社會政治經濟改革的不斷向前推進，社會環境也具有了一定的包容性和寬容性，在不違反國家法律與地方法規的前提下，允許不同的文化型式存在，為文化型式的多元提供了較為有利的社會環境;(4)大眾傳媒的普遍化帶來了文化的大眾化，人們一方面可以通過大眾傳媒接受到各種各樣的信息，把大眾傳媒傳遞的不同文化型式接受下來，另一方面也會在認識這些不同文化型式的前提下，經過內化，轉變為新的文化型式，進一步擴展了多樣化的文化型式。

在我國，文化上的多元更因為當前所出現的社會變革而日益彰顯。單就文化中的核心因素價值觀念來看，隨著社會生活方式的變革，人們的價值觀念之間的差異日益加大，不同職業、年齡的人在不同的價值選擇上，其差異性遠遠大于一致性，價值上的“一元”己不復存在，取而代之的是一種多樣化的評判標準。社會學界的一些研究者經過調查指出，現在至少存在著三種價值判斷體系:原有的、不定的、新生的⑥?？梢哉f，社會和文化的轉型，為不同價值體系的對立提供了條件，表現在價值評判體系上，則是原有的傳統價值評判不斷受到新生的價值評判的挑戰，不符合社會轉型的那部分價值評判逐漸地被新生的價值評判所取代，原有價值評判體系在社會轉型中逐漸被重組、更新，這一體系的原有的社會控制功能在不斷地被削弱，多樣化價值判斷的格局已經形成。多元文化的出現，實際上是社會的一大進步，它表明，人們不再是以同一種眼光來看問題，以同一種思維方式來思考問題了，文化一元化的時代一去不復返了。處此情形，教育上也必然會日趨多樣，多種形式辦學、多種模式辦學不再是一句空話，而更多地成為一種活生生的現實。這種多元化色彩會體現在中小學的各個方面，從宏觀的學校教育體制到微觀的課堂教學模式概莫能外。

學制上的多元化表現為打破一統天下的“六三三”模式，各地區甚至各學校會因地制宜、因時制宜，構建出不同的學制，如“八四制”、“六六制”、“六二四制”、“四制”、“四四四制”等?！傲笔且粋€基本學制，除此之外，應該允許其他的學制形式包括非十二年的學制存在。對于象我們這樣一個發展中國家來說，地區之間的差異是巨大的，正如同現在一些省市在醞釀普及十四年義務教育一樣，而對于西部的一些省市來講，普及九年制義務教育目前仍然是一個不小的壓力，為時尚遠。在這種情況下，強制性地要求統一顯然是不現實的，在共同發展的同時，不同地區或學校有不同的學制要求，看來也是必要的。學校類型上的多元化表現為打破普通中學和職業技術中學兩分天下的做法，涌現不同類型的中學?，F在設立綜合中學是大家談論的一個熱點話題，這實際上已經為學校類型的多元化先期地掃出了地盤，中學正在不斷開辟新的形式。從世界范圍來看，一些發達國家的中學多是類型多樣、適應多種不同需求的。如英國中學就有公學和私學之分，在公學中就包括有5種類型:文法中學，主要以培養學術性人才為目的，學習年限為5一7年;技術中學，主要以培養工程技術人員為目的，學習年限為6一7年;現代中學，以完成義務教育為目的，學習年限為5一7年;綜合中學，是將文法中學、技術中學和現代中學合并而成的學校，學習年限為7年;中間學校，介于小學與中學之間，招收8一14歲的學生。學校類型是由社會經濟結構和公眾不同的教育需求決定的，單一的學校類型可能在一定程度上適應了某些人的需要，但極有可能是以犧牲其他人的需要為代價的。課程上的多元化表現為打破上億人共讀一套教材的局面，在多綱多本的同時，課程的結構也愈益多樣。

漠視地區差異，忽視民族差別，無視社區不同，大概要算是以往教材的一大特點了。教材是社會文化與學生個體中間的媒介，無論是社會文化的復雜多樣還是學生個體間的巨大差異，都需要有多種不同的教材來適應，因此，如何從一綱多本逐漸轉變為多綱多本會成為教材改革的重點和難點。此外，改革開放20年間，課程領域上一個突出的變化。是在原有分科課程的基礎上提出并構建了活動課程、隱性課程等類別，這反映出教育中人的地位的張揚和凸顯。而要從創新能力培養的角度出發，在課程的類別上大有進一步擴展的必要，如核心課程—將不同的科目合并起來，構成一個范圍廣闊的領域，規定為每一個學生所必修;課程—以學生存在的差異為出發點，為不同的學習對象準備的、供學生選修的課程;經驗為本的課程—為學生直接和被研究的事物相接觸使學生獲取直接經驗而準備的課程;個別化課程—為不同的學生達到共同標準所提供的各種可選擇的課程;微型課程建立在教師和學生興趣基礎上重深度而不重廣度的短期的選修課程;如此等等。教學模式上的多元化表現為打破教師占支配地位的課堂結構，以學生個性的張揚和主動探究為核心構建多樣不同的教學模式。

因為學生個性的發展和創新能力的提高，不是通過教師的講解或完全靠書本上的間接經驗達到的，而更多地是通過自己的探究和體驗得來的。由此出發，在不斷的探索和實驗中，經過堅持不懈的努力，可以逐漸形成適應于不同學科、不同課型的教學模式。在教學上，我們反對模式化，但不排斥模式，只要有助于學生形成多方面能力和技能，如收集材料的技能，包括傾聽、觀察、發問、探索、澄清;組織材料的技能，如對比異同、概括、評論、分類、體系化;傳遞信息的技能，如提問、討論、制作圖表、撰寫報告等等方面的操作方法和步驟，也就有了一定的可供模仿的框架，其實也就構成了一定的模式。這樣的模式肯定不是唯一的，而必定是豐富多樣的，藉著這些多元化了的教學模式，新型的教學理論才能建構起來，新型的教育形態才能發展起來，新型的人才才能培養起來。多元化還表現在其他許許多多的方面，如教師培訓、教學評價方式等，這里恕不再一一例數。關鍵是在于，多元的視野應該植根于我們的頭腦，逐步轉變為我們看待基礎教育的一根靶標。

四、走向校本

正當我們步人新千年的時候，“校本”也借著新世紀的東風向我們迎面走來?！霸笔侨f象之始，就教育領域而言，“校本”在一定程度上又何嘗不是教育中諸事諸物之首、之始呢?!那么，為何教育界內外都深深關注學校生活，關注學校自身所面臨的問題呢?主要有以下幾方面的原因。

第一，理論與實踐間的張力促使研究者與實踐者共同轉向具體的學校實踐。無論是在國內，還是在國外，理論與實踐應當呈何關系，一直論爭不下，說法不一。這種討論雖然沒有得出什么一致的認識，但引導著教育工作者的思維方式悄然地發生著變化。既然理論總是抽象的，總是“灰色”的，總是無法全面解決任一具體實踐問題的，也就是說，抽象的理論與具體的實踐之間，總是存在著一定脫節現象的。那么，何不從一定的理論出發，直面具體的學校實踐，于一般的理論與豐富的學校實踐的結合中去探尋學校發展的方向及理論重新建構的路徑呢?可以說，關注校本，既是實踐界的渴求，更是理論工作者自覺的轉向。

第二，學校在教育中所處的位置使得“校本”逐步納人人們的視野。教育法令的頒定，教育政策的實行，教育方針的貫徹等等，若忽視具體的學校實踐，也就成了一紙空文;反過來，只有經由學校這一環節才能踐其言，成其行。創新何以在某些學校僅僅屬“紙上談兵”，問題就在于沒有在學校尤其是具體的學校形成一套行之有效的做法，忽視了課堂，忽視了教學，忽視了師生關系的調整等，再好的教育主張都只能是外在于學校的。此外，相對于家庭教育、社區教育等而言，學校是教育中的正規的、獨特的機構，突出學校在各類教育中的作用，把具體的、特殊的學校實踐作為教育的抓手，也是情理之中的事情。

第三，教育管理體制上的變化與學校辦學自主性的逐步擴大。鐵板一塊的、僵化的管理體制下，無所謂“校本”的問題，而惟有“官本”、“國本”，因為學校的任何活動、任何方面都是由上級主管部門所頒定的形形的條文框定了的，學校的手腳被嚴錮地束縛住了，它只是一個循規蹈矩的執行者。當今，學校的辦學自日益擴大了，一方面表現在出現了不同的學校所有制形式，另一方面表現在學校對課程、師資培訓、教學等有了更多的發言權。

教育這一“計劃經濟的最后一座堡壘”，正在逐步地適應著市場經濟大潮的沖擊，發生著這樣或那樣的變化。例如，在第三次全國教育工作會議上，提出課程分為國家課程、地方課程和學校課程三類，其中學校課程在中學階段可以占到課程總量的16%，這實際上給校本課程的實施提供了一個契機，要求學校必須要在課程層面上匯總學校教師與學生等方面的資源進行操作和實施。凡此種種，都意味著，“校本”正悄然地來到每一個教育工作者的身邊。“校本”是什么?頗難給它一個明晰的界定，其英文是S山001一base，大意為“以學校為本’、“以學校為基礎”。按我的理解，它有三方面的含義:一是為了學校，二是在學校中，三是基于學校。為了學校，意指要以改進學校實踐、解決學校所面臨的問題為指向?！案倪M”是其主要特征，它既指要解決學校存在的種種問題，也指要進一步提升學校的辦學水平及教育教學質量?！靶１尽标P注的不是宏觀層面的一般問題，而是學校管理者及教師們日常遇到和巫待解決的實踐問題，所以它不會囿于某一學科的主張或某一種理論識見，而會主動吸納和利用各種有利于解決學校實際問題并提高學校質量的經驗、知識、方法、技術和理論;它不會囿于一般的籠統的決策和解決問題的模式，而會在這種決策和模式的基礎上具體分析學校的實際，探尋出解決具體問題的具體對策。

它把解決具體問題放在第一位，并不等于無助于也不關心宏觀決策和一般理論，它只是更強調從具體、特殊到一般和普遍，更強調已有的決策和理論體現在從抽象到具體的過程中，更強調已有的決策和理論都須受學校實踐的檢驗、修正、補充甚至是證偽。在學校中，意指要樹立這樣一種觀念，即學校自身的問題，要由學校中人來解決，要經由學校校長、教師的共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的諸種方案要在學校中加以有效實施。真正對學校問題有發言權的，是校長、教師，“局外人”—那些專業研究人員、社區的行政領導以及上級部門的領導等，很難對學校的實際問題有真切的體會和全面的把握。校長和教師在學校生活中，有行動的目的、責任，能夠體察實踐活動、背景以及有關現象的種種變化，能夠通過實踐檢驗理論、方案、計劃的有效性和現實性，他們對學校實際問題有其他人難以替代也是不能替代的作用。他們積極、系統的反思，對學校各種方案、環境、行動等的深刻理解和洞察，是學校不斷提升水平的關鍵。基于學校，意指要從學校的實際出發，所組織的各種培訓、所展開的各類研究、所設計的各門課程等，都應充分考慮學校的實際，挖掘學校所存在的種種潛力，讓學校資源更充分地利用起來，讓學校的生命活力釋放的更徹底。雖然在學校生活中，也會出現專業研究人員或其他人員參與的情況，但這種參與意圖不在于形成一個凌駕于學校教師之上的一個群體，而是發展成一個共同體，與學校教師一道去解決學校業已存在的問題。換一種表述方式，也就是學校外的人員應服務于解決學校問題的需要，他們深人現場，直接參與從計劃到評價的實際工作過程，是為了找到解決學校存在問題的路徑。校本為研究者和學校實踐者共同參與研究和工作，為研究者和學校實踐者的結合提供了一個結合點，或者說一個共同活動的“場地”。

“校本”主要落實、體現在這樣四個方面:校本研究、校本培訓、校本課程和校本管理。校本研究在英美是伴隨著‘’教師即研究者”運動于20世紀60年代前后興起的，當時人們越來越多地認識到，沒有學校參與特別是教師參與的教育研究，是無法使教育研究成果很好地在教育實際中加以運用的。這方面的積極倡導者斯騰豪斯就談到:“如果沒有得到教師這一方面對研究成果的檢驗，那么就很難看到如何能夠改進教學，或如何能夠滿足課程規劃。如果教學要得到重大的改進，就必須形成一種可以使教師接受的，并有助于教學的研究傳統?！睕斑@種研究傳統后來逐漸演化成直指學校問題，將學校實踐活動與研究活動密切結合在一起，大力倡導學校教師參與研究的校本研究。按照歐洲教師教育協會的有關界定，校本培訓指的是源于學校發展的需要，由學校發起和規劃的，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動。它既可以在整個學校的水平上進行，也可以在部分部門或某一科目上進行，同時還可以是兩三所學校間相互合作地進行的。校本培訓在20世紀70年代后逐漸受到人們的關注，許多教育管理者和教師注意到，由師訓機構或某一校外教育行政部門所組織的培訓，常常不能符合學校的實際，受訓的教師所獲得的知識、技能常是外在于學校、外在于課堂的，培訓與實際工作脫節;雖然在某些情況下，也允許教師根據自己的興趣和所教學科選擇自己要受訓的課程(menu一basedCurricu-lu耐，但是個人在選擇時可能會逃避那些需要細心處理的棘手卻具有挑戰性的問題。另外由于本學校參與培訓的其他教師可能沒有選擇這些課程，教師個人在學校中也就失去了與他人分享經驗的可能性，而變得愈發孤立。

篇10

【關鍵詞】微格教學設計 任務驅動 信息技術 校本化

一、課題研究背景

由于各地經濟、教育發展不平衡，不同中學具有的計算機設備、學生素質和課時安排等條件差異較大，所以各中學的信息技術教師在《信息學課標》的指導下因地制宜的、有發展性的開展好本校的信息技術這門課的教學是當務之急。而且第三次全國教育工作會議召開以后，最能體現國家意志的新課程改革也開始逐漸進入軌道，其中的一個改革目標就是改變管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。這種基于教師為主體的課程重構與開展是對已有的國家課程進行“二次開發”，即教師根據實際教育情境的需要，對課程內容進行適度增刪、調整和加工，從而使之更好地適應本校學生學習。

（一）改革現狀剖析

從19世紀80年代左右開始，全國各地就陸續地開展了計算機教育，直到19世紀90年代后期，才改稱為信息技術教育。信息技術學科從無到有，從小到大，從課外到課內，從個別到系統，從專題到課程，一路發展過來……

我區的中小學從1996年開始陸續開設信息技術課程，當時沒有材，由任課老師自己選定，每班每周一課時（45分鐘）。從2000年開始統一采用杭州市信息技術教研室編制的教材，從2000年到2011年間，省、市信息技術教研室根據信息技術的發展和學生信息素養的不斷提高，更改過三個版本的信息技術教材。平時在教學過程中教師會因為設備的要求和學生信息素養的高低不同，對教材內容在備課時進行適當的改編，以更利于本校學生學習和掌握的方式方法進行教學。如第二版本中《頁面的設置》這一課，采用明星片的設計來調節頁邊距的大小，這樣的改編很好的落實了教學內容，同時也激發了學生的學習興趣。本人《頁面的設置》教學案例還獲得了杭州市信息技術教案設計三等獎。還有如《設計?？贰毒幣艑？贰对O置?？L格》《給刊物潤色》等這幾課時在教學內容設計時，把圖片資料和內容改成用美術老師拍來的西興古鎮的圖片和資料，因為這是學生們生于此、長于此的故鄉。這樣在落實教學內容的同時，也使學生更了解、熱愛自己的故鄉了。對于第二版中《信息技術在我們身邊》、《計算機的過去、現在和將來》、《我們身邊的網絡》、《網絡的組成》等這樣的信息技術基礎理論課轉變成讓學生可以操作的實踐課，同時又能很好的落實這些信息技術基礎理論知識的要點。通過在教師機和學生機上安裝“Netop school”多媒體控制軟件，這個軟件帶有“聊天室”功能。對每一臺進行安裝后，相互之間就可以進行聊天。用這個聊天室對學生進行提問和回答的形式展開信息技術理論基礎課的學習。既滿足了學生“聊天”的愿望，又使他（她）們掌握了這些理論基礎知識。

對于根據教材任務指導比較單一的實踐操作課，可以根據初一學生起點水平及個性方面的差異，通過課程內容的合理拓展，加強對某一個主題的學習，這樣可以豐富教學內容，又拓展學生的個性發展空間。比如中學信息技術第一冊第六課《走進計算機》中對“窗口和任務欄”的熟悉和簡單使用這部分內容的教學，可以讓學生把WORD窗口和任務欄用鍵盤上的“Prtsc鍵”抓拍下來，然后放到“畫圖”程序里，再用畫圖工具進行注解。

如此種種，便是開展信息技術校本課程的初衷。

（二）教學現狀調查

信息技術學科在眾多的初中學科中是非常受學生喜愛的一門學科，但是，當前不少教師和學生對信息技術的認識和使用還存在認識上的誤區和操作上的偏差，教學效果并不盡如人意。通過本校、區、市信息技術教研活動的開展和交流，我們也發現了不少現實存在的問題。

1.生源存在差異

我區處在城鄉結合部，從不同的小學送上來的初一新生，通過班級調研發現在信息技術知識技能與實踐應用方面存在著一定的差異。因為信息技術的實踐應用要受到設備條件、使用電腦的頻率、家庭電腦普及等因素的影響。在平時教學中教師按照信息技術教材進行教學，因為生源信息素養的不同，會出現信息素養高的學生在課堂上因為已經會而無事可干，信息素養低的學生因為難度太大而做不了這樣的尷尬局面。

2.課程目標偏離

信息技術課程開發在課程目標上社會關注度不高，在中考指揮棒的引導下，有的校行政領導、老師、家長認為信息技術只是一門副科，有的學生認為信息技術是一門可以有工具娛樂的學科。因為缺乏必要的監督和一定的應試壓力，久而久之信息技術教師教學積極性降低，為了教學而教學，開設信息技術課程的目標也漸漸有所偏離。（初一信息技術課程目標：學習信息技術的基礎知識和基本操作，學會如何獲取自己需要的信息，學會如何在交流中構建自己的知識體系，學會如何整理、加工并表達信息，最終目的是培養學生學會學習）。開展校本課程可以提升教師的教學能力，同時也能提高課程目標的落實。

3.學生興趣偏向

雖然信息技術學科在眾多的初中學科中是非常受學生喜愛的一門學科，但在我們的教學中卻常常發現初一學生因為部分教材理論基礎知識枯燥、實踐操作課任務驅動單一，學生們上課時百無聊賴、無所事事或是千方百計地找機會上網聊天、玩游戲。學生對計算機作用的理解不是學習及掌握新知識的工具，而是用來娛樂的工具。這種錯誤的認識導致了學生學習信息技術的興趣偏向，以致于教學出現誤區。

4.評價方式單一

在教學中信息技術學科與其它學科的根本區別是其實踐操作重于理論，傳統的粉筆加黑板與之格格不入。但通過調研活動我們發現信息技術課程評價方式較多的采用的是理論試卷考試的形式，內容以選擇、填空、判斷、問答、填圖、填表之類為主，主要測試的是一些基礎知識。難得搞個實踐應用測試，也是如測試打字速度之類易于評判的評價方式。

二、信息技術課程“校本化”的總體架構

（一）內涵界定

信息技術課程“校本化”指的是學校在國家教育目標、課程標準的指導下，結合本校實際，對信息技術課程的結構、內容、教學方式、評價等領域進行“再加工”、“再整合”，采用微格教學設計、有效任務驅動的方式方法，使原有的信息技術課程更具校本化、個性化，使之更符合、更貼近本校、區學生、學校特點和需要。

（二）研究目標

在國家教育目標、《信息學課標》的指導下，充分依托信息技術網絡學習平臺和學校已有的教育資源，開發初一信息技術校本課程資源。使信息技術課程要有利于創新精神、實踐能力的培養，使信息技術課程成為實施素質教育的切入點。另一方面，未來的社會是終身學習的社會，以現代信息技術為核心的現代遠程教育是主要的學習方式。開設的信息技術課程應該使未來的社會成員具備利用各種信息工具和各類信息資源進行學習的能力，這樣才能有利于人的素質的不斷發展。在初一信息技術校本課程實踐的過程中讓這些存在個性差異、學習基礎不同、家庭教育和影響迥異的學生， 都得到充分的發展， 在最大限度內滿足“個別化”教學的要求具有現實意義。真正讓每個學生學有所得， 學有所用，全面提高學生的素質以及深入開展創新教育的研究。根據我們對整個研究的理性思考，將力圖達成以下目標：

1.通過本課題的研究開發與實踐，要能關照到全體初一學生的發展需要，同時又能營造良好的信息環境，打造終生學習的平臺，建設有特色的信息技術課程。

2.通過本課題的研究開發與實踐，總結并形成對初一學生根據教材進行信息技術課堂教學的教學模式。

3.通過本課題的研究開發與實踐，可以引導學生運用信息技術進行創新實踐，提升學生的信息素養，培養出信息時代的合格公民。

4.初一信息技術校本課程的開發，能激發學生學習信息技術的積極性、能增強信息意識和創新意識、能有效培養學生對信息的收集、處理、應用和傳輸的能力，培養學生的自學能力和創造能力，在開發智力、受人以漁的教學過程中實現“素質”教育。

（三）研究對象和方法

初一信息技術校本課程的研究開發模式是：實踐-反思-再實踐……根據實踐的反饋進行及時修改，以便于不斷適應學生的需要、社會的需要。所以本課題采用實驗法為主要方法，同時輔之以調查法、行動研究法、內容分析法等研究手段。

1.實驗法：實驗法是為了解決某一教育問題，根據一定的教育理論或設想，組織有計劃地教育實踐，到一定時間后，就實踐效果進行比較分析、反思，從而得出有關實驗的科學結論來。學生主要通過實驗法去完成大部分的任務，本課題將通過實驗法得出研究結果。

2.調查法。通過隨機調查初一學生中對信息技術校本課程接受和喜好程度，通過反思、調整，找準最佳切入口和有效途徑。

3.行動研究法：組織學生選擇自己感興趣的問題進行研究實踐活動，通過具體行動激發學生學習信息技術的興趣，拓寬學生知識面，增強學生主動學習信息技術的能力，提高學生信息技術學習成績。

4.內容分析法：教育和教學活動，是一種信息的傳播過程，可以利用內容分析法，對教育文獻、信息技術課本、課堂講授、視聽教材、直觀教具、學生反映、學生練習等問題進行研究分析，探索規律，得出一定的結論。

（四）研究過程

第一階段：調查研究階段（2010年3月），制定課題研究開發方案。

第二階段：理論研究階段（2010年3月-2011年3月），對初一信息技術課本在《信息學課標》的指導下通過課程內容的合理拓展、改編、選用，要關照到初一不同層次學生的發展需要，同時又能營造良好的信息環境，打造終生學習的信息技術平臺，建設有特色的信息技術校本課程。

第三階段：研究開發實踐階段（2010年3月-2011年3月），對初一的信息技術課程以開發--實踐---反思--實踐的順序予以實施，及時反饋、及時修善。同時整理好實施成功的案例集。并及時總結上升到理論的高度，形成論文，進一步指導下一步的研究。

第四階段：分析與總結階段（2011.1---2011.3）提煉研究精華，完成結題報告《微格教學設計 有效任務驅動---初一信息技術校本課程開發的實踐研究》，整理課題研究的相關成果，籌備結題鑒定會。

三、信息技術課程“校本化”的實踐操作

從課題的理論假設和研究目標出發，我們從課程內容的微格教學設計、教學過程中的有效任務驅動和評價手段的革新三方面進行了切入研究。

（一）課程內容的微格教學設計

我?，F在使用的信息技術教材是由浙江省教育廳教研室編著。本套教科書共分五冊，分別為七年級上冊、下冊，八年級上冊、下冊和九年級。本套教科書的的特點是：以學生獲取與學習、生活有關的信息，利用信息技術解決日常學習、生活中的實際問題為出發點，設計一系列任務。每一課安排一個小任務，多個有聯系的小任務，構成一個教學單元。教學時可根據學生的實際情況，靈活安排每一課的學習時間。在平時教學中我們以省、市研發的信息技術教科書為母本，結合本校的學生特點及本校的教學設備，對教學內容進行適當改良，最終以達成“學生的有效發展”為目標。通過對學生在信息技術課堂中表現的調查發現，多數學生是跟著老師的教學設計與思路走的，少部分學生對信息技術課堂教學的內容已經掌握，不太理會老師講什么；而個別學生有一定困難，經常完不成任務。因此，教師的教學設計及活動的組織對完成信息技術教學的培養目標來說，就顯得尤為重要了。微格教學設計是根據課堂教學目標，運用系統方法分析教學問題和需要，建立解決教學問題的教學策略微觀方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。它以優化教學效果和培訓教學技能為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為理論基礎。微格教學設計的一般步驟：

1.信息技術微格教學設計之目標設計

微格教學設計要求每個單元的課堂教學都要有明確的教學目標。因為課堂教學目標是教師進行教學設計的前提，同時也是教學反饋與教學評價的重要依據。在傳統的教學中，教師制定的目標往往以“教”為主，“目標要求”欄目常寫成：“通過本課的講述使學生理解……”。這樣設計的教學模式通常是“教師講、學生聽”的過程?，F代課堂教學理論認為：課堂教學的目的不在于教師完成某種活動，而在于通過某種活動促使學生在行為上發生某些重要的變化，如在學生身上引起的認識方面、理解方面、技能方面和情感態度方面的行為變化。微格教學設計在制定教學目標時，既考慮教，又考慮學，更注意學生的發展。下面展示一份案例的目標設計。

案例1：《網游-浙江名勝》的目標設計

教學題目：第二單元 遨游因特網 第九課《浙江名勝》

所屬學科、年級：信息技術七上

學時安排：1課時

所選教材：浙江省義務教育教科書信息技術

一、教學目標（學習目標與任務）

1.學習目標描述（知識、技能、情感）

知識與技能：

A、知識與技能目標：

（1）掌握保存網頁、圖片的方法；

（2）熟練掌握新建文件夾和重命名文件和文件夾的方法；

（3）用””縮略圖”查看文件

（4）提高學生在網上迅速搜集信息、整理信息的能力。

B、過程與方法目標：

（1）在試誤理論的指導下，通過演示個別學生操作，引導學生在錯誤中培養高效搜索信息的方法。

（2）利用任務驅動，通過學生分組探究、協作學習，在完成一個個具體任務的過程中學會下載網上信息的方法。

C、情感、態度與價值觀目標：

（1）培養學生與人合作、與人溝通的能力。

（2）讓學生通過遇到難題尋求小組、網絡等多種方式的幫助，培養學生主動探究新知識的習慣。

（3）引導學生利用因特網更全面地了解自己家鄉，熱愛自己家鄉。

從目標分類的三大領域---即認知領域、動作技能領域和情感領域，對《網游-浙江名勝》的教學目標進行設計分類，使每個分類層次間所表現的是一種從簡單到復雜的序列，并且這些序列是由低級向高級遞進的，高級層次的內容是建立在低級層次內容之上的，并由低級層次內容逐級組合而構成的。

2.信息技術微格教學設計之教學活動設計

根據微格教學設計要求，把學生學習一個事實、技能、概念等當作一個過程，在這個過程中既有開頭和結尾，中間還存在許多不同的階段，每一個階段還進行著不同的信息加工。初中信息技術教材上的教學內容比較簡單、操作任務比較單一，非常切合使用微格教學設計。在信息技術教學中不僅需要處理一般能夠應用于所有學習結果的外部條件，還要了解學生為達到每一種學習結果所必須的內部條件。因此，采用微格教學教學設計時，首先應該根據學生認知的特征，劃分學生學習某一知識所要經歷的學習階段，然后根據每一階段的特點和所要達到的目標，來設計教學活動。微格教學教學設計的過程是針對學生的學習，為之創造良好的外部條件，以促進學生的學習。因此學習階段和教學活動之間的關系十分密切，二者的關系如下表。

學習階段 教學活動

動機階段（期待）

領會階段（注意）

獲得階段（編碼）

保持階段（儲藏）

回憶階段（遷移）

概括階段（反應）

動作階段（反應）

反饋階段（強化） 明確目標，激活動機

變化刺激，指引注意

新舊聯系，刺激回憶

分析綜合，提供指導

減少遺忘，增強保持

培養能力，促進遷移

創設情景，引出動作

準確評價，提供反饋

（二）課程教學的有效任務驅動

信息技術課程的“校本化”研究中的學習方式是吸納了“協商課程與協商學習”理論，這個理論是由G.boomer（布莫[澳]）、J.Cook（庫克[澳]）和N.lester（萊斯特[美]）等人在實驗研究基礎上提出的。他們認為：協商課程意味著讓學生參與、修改課程方案，激發學生的學習興趣和探索的欲望，以培養學生批判的、探究的、反思的意識和能力。隨著協商課程同時出現的是協商學習。協商學習是指師生通過對話、協商共同作出有關學習的決定，共享學習的權利。協商學習，其目的在于使學生成為主動、樂意、高效的學習者，以改變過去在學習過程中被動、不情愿、受強制的狀態；使教師在融合了行動研究的協商學習中得到專業的發展。根據這個理論讓師生盡可能的選擇自己喜歡的學習內容和方式方法，運用有效的任務驅動，從而改變了消極依賴、被動應付的境地，使學生成為主動、樂意、高效的學習者。

在“協商課程與協商學習”理論的指導下，在信息技術教學中教師可以通過確定學習點來構建有效任務，通過有效任務驅動來提高課堂教學效率。

1.確立學習點

確立學習點首先要進行教學內容分析，教師依據《信息學課標》，結合學生的實際情況，在鉆研教學大綱和教材內容的基礎上，通過教材教學內容的“舍”和“添”，確定學生的學習點。例如，信息技術教材七上第四課《介紹我自己》學習點的確立，本人是通過讓學生討論對比幾個“自我介紹”的范例來確立“自我介紹”要寫些什么這個學習點。除了書上已有的范例，還準備了學生感興趣的明星自我介紹案例，如周杰倫、劉亦菲、劉翔等。學生通過討論比較指出“自我介紹”應該有中文名、外文名、別名、國籍、民族、出生地、出生日期、職業、小學畢業院校、主要成就、身高、體重、星座、生肖、血型等等，非常齊全。因為是學生參與、修改了課程方案，激發了學生的學習興趣和探索的欲望，很好的確立了這堂課的學習點，也培養了學生批判的、探究的、反思的意識和能力。再如信息技術教材七上第十五課《建立硬件資料庫》學習點的確立案例如下：

案例2：《建立硬件資料庫》教學實例片段----確定學習點

《建立硬件資料庫》這節課，教學內容要求了解計算機系統的基本知識，進一步掌握資料庫分類的方法。在構建硬件資料庫的同時，了解計算機硬件的基本組成特點，認識常見的計算機硬件設備，學習應用信息技術解決生活中的實際問題。本人在上課前準備了四臺報廢的裸機，在各種硬件設備上貼上了名稱標簽，讓學生在操作課前分小組討論交流，并做好要網上查找內容的記錄，最后學生得出這節課要了解計算機的硬件設備及其作用，并通過網絡搜索要對其進行了解和分類。

2.有效任務驅動

“構建有效任務驅動”是基于建構主義學習理論的一種教學方法。它強調學生要在真實情境中的任務驅動下，在探究完成任務或解決問題的過程中，在自主和協作的環境中，在討論和會話的氛圍中進行學習活動。這樣學生既學到了知識，又培養了動手實踐能力，提高了學生的探索和創新精神。任務驅動的教學方式已在廣大中學信息技術課中使用。實踐表明這是在信息技術這門課中相當有效的一種教學方法。

案例3：《建立硬件資料庫》教學實例片段二----有效任務驅動

當學生確立好《建立硬件資料庫》學習點后，學生學習的興趣和探索的欲望是非常強烈的，此時即可構建有效任務。讓學生在網上了解相關知識后，虛擬購買自己喜愛的計算機。首先告訴學生虛擬購機的網址：PPT展示：學生進入相應網站后，根據對硬件設備的了解和價格特點，挑選自己喜愛的硬件進行虛擬購機，因能馬上產生價格，學生購買的非常歡。

通過有效任務驅動激發了學生的興趣，學生就不會只想玩游戲，因為完成作業的過程本身就充滿了樂趣。

有效任務驅動能培養學生的自學能力和相對獨立地分析問題、解決問題的能力。在信息技術課中使用“有效任務驅動”教學法，就是讓學生在一個個“信息處理任務”的驅動下展開教學活動，引導學生由簡到繁、由易到難、循序漸進地完成一系列“任務”，從而得到清晰的思路、方法和知識的脈絡，在完成“任務”的過程中，培養分析問題、解決問題以及用計算機處理信息的能力。在這個過程中，學生還會不斷地獲得成就感，可以更大地激發他們的求知欲望，逐步形成一個感知心智活動的良性循環，從而培養出獨立探索、勇于開拓進取的創新意識。

（三）評價手段的革新

信息技術教學內容微格教學設計的開展和有效任務驅動的落實都少不了通過評價手段來完善。改變以往信息技術以單一筆試、上機考試、筆試與上機考試相結合等單一的終結性評價方式，強調信息技術過程性評價與終結性評價相結合。因此，在評價上，除了對學生綜合應用知識和實踐能力的評價外，更注重對學生學會生活和情感的感悟、體驗等素養的評價。我們從知識能力、操作技能、信息素養等方面運用無等級評價、適時點評、展覽展示評價、記載評價等方法予以評定。從而勾勒出既涵蓋了一般又突出了特殊的評價體系。為此，設計了“登分冊”、“電子獎狀”、“評價表”和“作品展覽”等易于操作的評價方法。

1.“登分冊”評價

在師生交往過程中，教師對學生的評價，哪怕一句不經意的話有時也會對學生產生深遠的影響，所以，教師應盡量避免作任何不妥的評價。在促進學生發展，調動學生積極情感方面，教師制作了“登分冊”。登分冊是教師對學生的每一節課完成的任務或作品進行即時的點評，并以一定的分值進行記錄，是一種涵蓋所有學生的過程性評價方式?！暗欠謨浴痹u價是老師對學生每一節信息技術課收獲的肯定，同時也是督促學生實現每一節課自我價值的行之有效的方法。在登分過程對學生完成任務的即時點評，指出閃光點，建設性的修改意見等，能很好的拉近了師生間距離，建立和睦的師生關系，同時也增強了學生的自信。

2.“電子獎狀”評價

“電子獎狀”評價是對學生進行肯定、贊賞的又一種評價方式。它主要是一種成就激勵評價，重在過程激勵，自我激勵，鼓勵學生多元、創新發展。形式如下：

3.“評價表”和“作品展覽”評價

過程性評價拓寬了學習評價的領域，“評價表”和“作品展覽”評價方式是教師運用性質評價工具對學生的情感、態度、技能和價值觀進行評價的又一種方式。

一種課程對學習者的影響是驗證該課程內涵價值的重要標志?！靶１净焙蟮男畔⒓夹g課程主張評價應當更接近真實生活的任務，以克服傳統評價過于注重知識記憶、甑別學生等次的缺陷，高度重視評價的激勵作用。

四、主要研究成果

本課題歷經一年理論探索和實踐研究，一方面使本人在教學能力上取得很大的進步，同時為本校的信息技術校本科程的開展成功的邁出了第一步。另一方面使學生更大程度上體會了計算機的工具應用性，激發了學生的學習積極性，提高了學生探索創新能力。

信息技術課程“校本化”的開展，把教學內容、教學任務、教學評價更趨合理化、個性化，使各個方面協調一致。這種優化后的學習環境，充滿著美感和智慧，與學生對知識、對技能、對情感的要求相吻合，促使學生在交互作用中全面發展。這種優化后的學習環境，彰顯了師生對活動內容和方式方法選擇權的高度自主，充分激發了學生潛能，最終達成了全面提升素質與充分發展個性的高度統一。我們將繼續沿著這條研究主線，通過專家引領、公開課、教師撰寫反思等途徑，爭取更為完善有效的成果。

五、問題與討論

信息技術“校本化”正是學校實施三級課程的有效切入點之一。經過一年的實踐探索，本校的信息技術“校本化”形式已初具雛形，但由于研究時間的短暫和受研究水平的限制，目前還存在著一些值得進一步商討的問題。

1.實施“校本化”后的信息技術課程在操作過程中以任務驅動為主，而這個有效任務的設計選擇存在著“眾口難調”的現象。

2.要真正發揮“校本化”的潛在優勢，還需更深層次的探索和研究，不斷提高自身的信息素養，更需要得到校、區等領導的關注和支持。

總之，如何進一步提升信息技術課程的內涵價值，如何切實貫徹三級課程的實施，都還將是我們作進一步的研究和探討重點課題。

參考文獻：

[1] 黃宇星主編.《信息技術微格教學》廈門大學出版社.2008年5月.

[2] 祝智庭主編.《教育技術培訓教程》北京師范大學出版社.2009年12月.

[3] 劉寶劍主編.《信息技術》.浙江教育出版社.2006年6月.