道德教育概念范文
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篇1
【關鍵詞】工程教育；大學體育；課改
大學體育在綜合素質教育人才培養體系中承載著其他課程不能替代的功能，為提高體育教學質量，增強體育在教學改革中的貢獻力，充分理解體育在高校專業建設中的地位和作用，將工程教育理念移植到體育教學上來，推進體育教學一體化改革。
1、采用課內外一體化的教學結構
在先進的工程教育理念啟示和指導下，課上學生可以自主選擇自己喜歡的體育項目進行學習，教學中采用教與學并重的教學結構，既發揮教師的主導作用，又充分體現學生的主體作用。教師首先引導學生在各自的學科領域內建立大學體育同相關學科的聯系，并給學生創造獲取具體相關專業能力的機會，從而培養學生的實踐能力。學生處于開放式的、互動的學習環境中進行體育知識的學習，擁有大量的經過教師選擇和設計的體育內容，有利于其主動性和積極性的發揮，有利于創新思維的培養。課下教師充分利用網絡資源優勢，通過對教學內容、學習活動等的設計加工，將學習任務提前布置給學生，使學生在學習過程中既有很大的自，又能保證其學習不會發生質的偏離，能在適當的時候得到教師或小團隊的幫助來完成學習任務，為學生提供專業化的學習支持服務，實現課內外一體化教學。
2、構建積極參與的體育教學模式
從體育學科固有特性出發結合大學體育課程的改革需求，以人的發展為本，注重學生實踐能力培養，強調體育活動中的師生合作、生生合作，提倡建立新型的師生關系，使學生在愉快、和諧、融洽的環境中獲得身心的全面發展。課堂外完成分是教師給學生團隊提前布置的作業任務，利用網絡資源和即時通訊工具指導學生理解作業任務，讓學生通過學習團隊的合作、探究等方式完成作業任務。課堂內完成部分是學生針對作業任務完成情況進行展示，教師根據操作的具體情況，給出中肯的評價，同時充分發揮爭分搶分機制，鼓勵學生團隊進行各種嘗試，恰當地點撥和指導或監督。總結部分由學生對團隊學習過程中的得失進行總結，為后續活動的開展提供參照性的意見和建議。整個過程都由學生團隊自己去完成，教師只起指導、咨詢作用。在實踐過程中，將自身專業知識以及相關學科融入到體育學科中來，課內與課外、學校與社會、個人與團隊有機地結合在一起，以成果展示的形式完成作業任務，最大限度地促進學生身心和諧、健康地發展，實現學生實踐能力與創新能力的雙重培養。
3、運用工程教育的過程性培養策略
大學體育教學是在學生“想學”的心理基礎上開展的，老師首先要激勵學生的學習動機；其次要讓學生知道學什么以及學到什么程度，調動學生的主動參與意識；最后要采用易于學生知覺和理解的方式去教。結合體育教學實踐性強的操作優勢，科學合理運用工程教育的過程性培養策略。
（1）團隊創建策略，這一策略實現個人人際交往的知識和能力培養。團隊精神和溝通能力是未來職業活動中必須具備的基本素質，為實現這些基本素質的培養，在大學體育教學中引入團隊概念構建有效學習團隊。在教學活動過程中，結合學習任務選擇時機合理地安排學習任務，各團隊通過合理利用每一個成員的知識和技能協同工作完成特定的學習任務，實現學生個體在學習群體中的意義建構，并通過有效的人際溝通釋放和緩解壓力、增強自信心、營造良好的人際關系從而提高團隊凝聚力，使學生養成大局意識。
（2）角色互換策略，這一策略實現體育知識技術和推理能力培養。繼首次大學體育課后的每次課前要求全班學生在課外準備好下次課教學相關的同一組問題，在上課時老師隨機選擇或挑選一個學生，在整個隊伍的前面把準備講的問題講出來。學生必須證明他們確實為準備講這個問題作了努力，并且能夠引導全班討論得出答案。學生在教師的指引下在課外進行自主學習，在課堂上扮演教師的角色，實現知識重構。教師扮演的角色是根據課堂教學目標設計合適的問題，提前布置作業，協助學生完成準備工作，營造積極、安全的討論氛圍，積極協助講解的學生完成講解任務，分享學生的理解能力，給出標準答案。
（3）知識創新策略，這一策略應用知識服務自己，實現實踐和創新能力的培養。為實現這一主題，在體育教學中引領學生運用積累的知識和體育技能來解決問題指導實踐，并利用領域疊加法，通過查閱文獻完成三個步驟的課程綜合設計，實現學生隱性知識顯性化和顯性知識的內化。第一步驟：結合自身專業實際和未來的學習、工作境遇，基于選修的體育項目完成體育健身和職業保健方案的策劃。第二步驟：自身專業知識在體育領域應用的文獻綜述。第三步驟：基于自身專業知識應用的體育領域相關自命題項目設計與開發。
（4）自我展示策略，這一策略讓學生體驗到競爭以及自我存在和發展的價值，通過學生對所學內容的展示，讓學生在體育活動中樹立正確對待成功和失敗的觀念，培養學生的自信心及克服困難的勇氣。
4、過程評價與效果評價相結合
教學評價主要是對學生的學習過程和學習效果進行評價，過程與結果并重，關注結果，更關注過程，關注學生在整個學習過程中的表現，將學生的道德品質納入評價范圍內，從學生的注意狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態、情緒狀態、生成狀態等進行評價。以學論教，以教促學，強調學生的自評更注重發揮評價的教育功能，重視實施形成性評價與總結性評價相結合。
大學體育教育應順應工程教育發展的趨勢進行改革。體育教育在增強工程人才身體心理健康水平和社會適應能力、養成實踐能力、創新能力和知識轉移能力等方面具有極其重要的教育作用。工程素質是一種求新思變的精神品質，在體育教育上體現為培養非智力因素和綜合素質。深入開展大學體育教學改革，實現體育教育培養綜合素質高、符合社會需求的工程人才。
【參考文獻】
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[2]張細謙.體育課程實施的意義與本質[J].體育學刊，2006（2）：5-71.
[3]沈登學.論大學教師的教學境界與教學有效性[J].高等教育研究，2009.
篇2
行為導向教學是根據完成某一具體教學任務的需要，制定相應的環節和評價機制的教學活動，又稱行動導向或實踐導向。行為導向教學可以引導學生主動參與學習，達到教與學的有機互動，讓學生自行完成學習任務，培養學生自主學習能力。通過行為導向教學，能夠讓學生在學習中善于發現問題并探尋解決問題的途徑與方法。
行為導向教學理念源于德國，主要應用于職業教育領域，是一種先進的、科學的教學理念。在教學中，教師不是知識的灌輸者，而是行為的指導者；教學方法不是單向灌輸，而是雙向互動；效果控制不是分數激勵，而是成就體驗。借鑒行為導向教學理念，對水彩教學改革將起到積極的促進作用。
二、行為導向教學理念在水彩教學中的運用
水彩是色彩造型的基礎課程，是訓練學生色彩造型語言的組織與表現的重要手段。水彩課程集色彩理論與表現技能于一體，具有很強的實踐性，要求學生既要學好色彩理論知識，同時還要掌握水彩的表現技巧。在傳統的教學中，往往采用應試教學法，即教師理論教授與示范，學生被動模仿練習。如果采用以職業行動為導向，以學生職業能力發展為本位的行為導向教學方法，將教學設計成職業活動中的項目或任務，指導學生主動探究，將有效解決存在的問題。
1.明確任務
不同的課程，教學目標不同，任務也不同；同一門課程，教學內容不同，教學任務也不同。如水彩臨摹教學，引導學生分析優秀作品，掌握表現技巧，提高審美素養；水彩寫生教學培養學生的色彩觀察、分析和表現能力；水彩創作教學培養學生收集素材、概括分析與綜合表達能力。在傳統的水彩教學中，一般課程的總體目標都比較清晰，而階段性目標與任務都很模糊或不受重視，教學的機動性比較大。只有認真區分不同的教學內容，明確階段性教學目標，才能合理安排教學任務，提高學生學習效率。
在水彩課程的行為導向教學中，要在課前將班級劃分幾個小組，每組4―5人，每組確定一名組長，再向每組布置教學任務，由組長組織完成。如在水彩靜物寫生教學中，要求每組先探討寫生主題，根據主題選擇相關靜物，然后設計靜物的布局與擺放，再進行寫生。通過這種明確任務的教學方法，取得了很好的教學效果，每組靜物寫生都主題明確，色彩豐富，靜物的擺放也很科學，克服了傳統教學中靜物由教師布置，學生不假思索地機械寫生的狀況。
2.自主探究
自主探究是指學生在教師的指導下，采用自主性的學習態度和探究式的創新精神，通過能動的創造性學習，發揮自身潛能，自主獲得知識和掌握技能，實現自主性發展。
水彩以水為媒介，繪畫方法較簡單，但要想畫好一幅作品卻很難，因為水彩材料具有清透性，沒有水粉和油畫材料的覆蓋能力，所以一旦畫錯很難修改。在繪畫過程中使用水量的多少、色彩之間的銜接時機等都有很高的技術要求，所以，畫好水彩既要經過長期的實踐，掌握一般的表現方法，同時還要有一定的探究意識，才能將水彩的藝術特征表現出來。
運用自主探究教學方法組織教學，首先要給學生營造一個輕松的情境。如在水彩基本技法教學中，引導學生進行技法實驗，通過干濕不同的紙張，運用不同濃淡的筆法進行練習，還可運用留白、噴水、撒鹽等多種特殊技法進行試驗，給學生以新奇的感覺，讓每組學生嘗試運用不同材料與方法進行練習，體驗自主探究的樂趣。在寫生教學過程中，針對不同的寫生對象，提出不同的作業要求。如作品中物體的遠近、虛實、主次等關系，通過怎樣的方式才能表現出來，為自主探究創造條件，鼓勵每組學生積極討論、試驗完成，有效克服了傳統教學中教師示范、學生機械臨摹的弊端。
3.展示交流
水彩教學是一種綜合性實踐教學活動，需強調教師與學生之間、學生與學生之間的合作與交流，交流的目的是引導學生對活動的組織與安排、方法的選擇與運用、過程的體驗與感受等進行全面的總結與反思，通過交流深化活動體驗，取得經驗共享，增強小組合作能力，達到取長補短的目的。
水彩是一種造型藝術，又是視覺藝術，學生通過綜合性實踐教學環節，學習成果最終體現在作品中，只有展示出來，才能體現出最終的藝術效果。因此，展示與交流是促進學生全面發展的重要方法。
水彩課程展示交流的方式很多，如課程隨機性展示交流、課程結業展示交流等。水彩在作畫過程中具有很多偶然性，水在紙面上的流動性很難控制，會出現意想不到的藝術效果，水與色碰撞出現特殊肌理，增強了水彩的藝術特色。在教學過程中針對學生出現的問題，及時提供交流機會，讓學生將成功的方法或經驗與其他同學共享，鼓勵學生發揮自己的個性，施展自己的才能。課程結業展示交流可以采用組內交流和分組交流，針對學生結業作品取得的成績，交流創作心得或作畫體驗，針對作品的不足，提出問題，找出缺點，以利于進一步發展。
4.評價考核
傳統的水彩課程考核只根據畫面的最終效果評定學生成績，如重慶文理學院美術學院水彩作業評分標準為：構圖合理（10分）、造型準確生動（20分）、色彩關系協調（20分）、綜合運用水彩的基本技法（30分）、整體效果能夠體現水彩的特性（20分）。這種評價考核方式只注重測試結果，具有片面性，對學生在整個學習過程中的表現、認知程度等缺乏系統的反映。另外考試范圍狹窄，只注重作業成績，對學生的實踐能力、創新能力等沒有客觀真實地反映出來。
以行為導向教學法組織水彩教學，整個教學過程是按項目或任務進行設計，學生的學習過程是多元互動的。傳統的以最終作業為主的評價考核方式已不適應人才培養需要，隨著實踐項目的流程與進展的不同，每一階段都要有客觀評價，實現立體綜合的考核轉變。水彩教學評價考核體系可概括為以下幾個部分：（1）過程評價。內容包括學習表現、項目進展程度、分析問題的能力和解決問題的能力等；（2）結果評價。內容包括作業完成數量與質量、作品的最終展示效果等；（3）合作評價。內容包括小組的團隊分工與協作能力、溝通能力、組內探究意識等。
結語
將行為導向教學理念應用于水彩教學之中，打破了傳統的教學模式，為學生提供了科學有效的學習情境，提高了學生自主學習、自主探究的能力，使學生得到全面發展。這種教學模式不僅發揮了教師的主導作用，同時也體現了學生的主體作用，極大地提高了水彩教學的質量。
篇3
當我們在教學實踐中運用這些教學策略時，我們發現，確實可以取得如同一些文獻中所述的預期效果。然而，當我們設計一些新的情境讓學生運用牛頓第一定律去解決問題時，令我們十分吃驚的是：學生對于牛頓第一定律的掌握程度卻又非常之差。這使得我們困惑不解。為何對同一教學策略教學的結果的評價出現如此之大的偏差？是教師教的原因，還是學生學的原因，抑或兩者兼而有之。這促使我們對牛頓第一定律的教學進行深層次的理性思考，進一步，我們從學生的認知心理上，對這一規律的教學進行了深入的研究。
通常牛頓第一定律的教學，一般是按教材編排順序，先進行演示實驗通過實驗探索引出課題，然后通過講解亞里士多德的觀點，消除“力是維持物體運動原因”的錯誤觀念，進一步通過做斜面小車實驗，說明了伽利略的觀點，再通過“靜止的物體如果不受力情況”總結出牛頓第一定律，最后讓學生運用牛頓第一定律去解釋日常生活中的現象，從而完成整個教學過程。
為了檢驗學生學習和掌握牛頓第一定律的情況，我們曾用這樣一道題目來檢測學生。題目如下：你坐在向前勻速直線運動的船里，有人在船里豎直向上蹦起來，他會落水嗎？為什么？全班56名同學在試卷上皆答：落水。問其原因，皆曰：船在走，而人跳起后不再向前走了。
怎樣更好地改進牛頓第一定律的教學效果，使牛頓第一定律的教學效果真正是實實在在意義上的令人滿足。我們認為，囿于一般形式上的教學方法的改進已是隔靴搔癢，而必須深入到學生的認知結構中去考察學生產生錯誤認識的根源。研究和改進牛頓第一定律的教學，應當了解學生頭腦中前科學概念的特點。
（1）學生頭腦中的前科學概念是自發形成的。過去，我們在教學中，常常誤認為學生在學習物理之前其頭腦如同一張“白紙”，教師可以在上面任意涂畫，事實并非如此。學生在長期的生活實踐當中，逐漸形成了自己對客觀世界物質運動規律的看法。他們幾乎每天都會看到物體在力的作用下運動，而在力停止作用時物體靜止，于是主觀地斷言：有力，則物體運動;無力，則物體靜止。這正是亞里士多德“力是維持物體運動原因”的理論。
（2）學生頭腦中的前科學概念具有隱蔽性。由于學生頭腦中前科學概念都在潛移默化中形成的，所以它以潛在的形式存在。這包含兩方面的意義。其一是學生自己并沒有意識到它的存在，因為學生并沒有有意識地思考并形成“力是維持物體運動原因”的概念。其二是前科學概念平時并不表現出來，但往往在學生運用物理概念解決問題時表現出來。比如前述測驗表明，許多有10多年教齡的初中物理教師頭腦中也存在著牛頓第一定律的前科學概念，然而他們自己卻并不知道。在上述研究的基礎上，我們對牛頓第一定律的教學提出如下教學建議。
（3）注重實驗使學生獲得必要的感性認識。人的認識是對客觀事物的能動的反映，沒有客觀事物作為基礎就難以實現對事物的正確認識，要使學生掌握物理規律，必須使學生所學的問題獲得生動具體的慣性認識，然后在通過感性認識的加工上升到理性認識。
牛頓第一定律的教學中，在演示“靜止的物體如果不受力時會怎樣”，這個現象由于學生腦中前科概念的影響很多同學認為雞蛋會隨著墊板一起飛出去，而實際的現象卻與他們的想象大相徑庭。若學生能演示這個實驗，不但加深了印象，更主要的是讓學生體會到實驗成功的。激發了他們求知的欲望，提高了學習物理的興趣，每位學生都看著靜止的雞蛋，睜著求知的眼睛，渴望回答腦中的為什么，這時，老師在進行巧妙的引導、點撥就會點燃學生智慧的火花，使學生在快樂中求得知識。
（4）必須破除教師、學生頭腦中的前科學概念。由于不少初中物理教師頭腦中還具有牛頓第一定律的前科學概念，因此，很難想象出這些教師所教授出的學生頭腦中的前科學概念能夠加以破除。所以，破除教師自己頭腦中前科學概念是牛頓第一定律教學的前提。
（5）講清規律的來龍去脈，培養學生的科學素質。在規律教學中，如果學生不清楚為什么要學習這個規律，不了解前人得出這個規律所經歷的曲折道路和付出的艱辛勞動，就不知道這個規律對進一步學習物理的必要性。在牛頓第一定律的教學中，若只給學生結論，沒有注重知識的探索過程，就大錯特錯了，通過學生探究式的實驗可以明顯的看到小車受的摩擦力不同，運動的距離不同的現象，再加上老師進一步推導：“如果表面極其光滑（即不受力）小車會運動的路程越來越長，永遠運動下去，得出的結論順理成章，而且學生也明白了知識的來龍去脈，進而加深了印象，將頭腦中的前科學概念徹底否定，建立了一個新的科學概念和思維方法。
篇4
一、擯棄華而不實的教學作風，還課堂真實面目。
存在問題：當前的課堂教學中存在一種浮華的風氣，有的為了體現新理念而丟掉好的傳統教學手段和組織形式；有的為了突出某一個維度的目標忽視了另外維度的目標；有的課堂看起來熱熱鬧鬧，但學生知識的掌握、能力的發展、思維的打開都沒得到保證；有的為了體現學生的自主，讓學生書愿意怎么讀就怎么讀，為了體現合作，讓學生圍坐在一起討論問題，把合作當作了一個教學環節來用等等。
解決策略：應該去掉課堂教學中的浮華，把真實的課堂呈現給學生。到底怎么做呢，我們可以從下面課堂教學中得到一定的借鑒。 李燕老師被臨時通知聽課內容是魯教版小學語文四年級上冊的《和我們一起享受春天》，在學生讀了一遍課文后，老師便神秘地說：同學們，你知道嗎？這首詩還能唱呢，要想唱好，要先過生字、詞語關，學生的注意力被引到了學習生詞的活動中。當她感覺學生沒有讀出文中感情時，調皮地說：“老師想和同學們比一比”，課上她和學生一起唱，一起表演，老師成為他們學習過程中的朋友、伙伴。在檢查學生識字情況時，設計了“詞語小火車”的游戲，為了要全體學生參與，老師說：“如果你認為這個同學讀得對，你就跟著讀”，把學生注意力引到讀音上，學生一直在無形的鼓勵下進行。整節課上老師沒有過多的花樣，老師根據自己的特點和客觀實際，盡力地組織學生進行語文訓練。
二、用好“自主、合作、探究”學習方式
存在問題一：語文教學以知識傳授為主的模式，過分強調教師的主導作用，教師是教學內容的傳授者、教學活動的組織者、教學過程的調節者，學生處于被動接受和服從的地位，自主探究、創新意識被束縛，不利于學生語文素養的形成和可持續發展。
解決策略一：轉變教師角色，教師要成為學生學習的合作者、引導者和參與者，把教學過程變成一種動態的、發展的、愉悅的、師生富有個性化的合作過程。一要多一些民主和平等。教師在教學中應努力營造一種民主、和諧、寬松、安全的教學氛圍，讓學生真正成為教學活動的主人。課堂上要有目的地拓寬學生自主活動的天地，教學活動在師生平等的對話中進行，讓學生心靈舒展，愉悅地進入學習情境。二要多一些信任和尊重。一方面要相信學生的能力，給他們充分展示的時間和空間；另一方面要讓每個學生都應感受到教師對自己尊嚴、權利、靈感和積極性的尊重；對學習較弱的學生，要相信學生的差異性，鼓勵其“我能行”的信念，激起學生的學習欲望。三要多一些寬容和激勵。對學生出現的片面的、錯誤的，甚至荒唐可笑的言行，教師要寬容學生，鼓勵學生提出不同的意見，贊賞學生獨特的內心體驗和感受，保護學生迸發的探究火花。不要一味地求全責備，打擊學生的積極性、求知欲。
篇5
新課改的核心理念主要體現在這幾個方面：1、新課程改革的出發點是“以人為本”、“以學生的發展為本”。2、必須以“民主化”為建構新型師生關系和課程管理體制的牢固基石。3、強調“知識與技能、過程與方法以及情感、態度、價值觀”的“三維目標”。4、新課程改革要求學生樹立終身學習觀，終身學習將成為未來每個社會成員的基本生存方式。
無論是指導方針，還是課堂實踐中的四個主要環節，都為實現新課改提出的“自主、合作、探究”的教學思想提供了可能。正是這種可能，將學校教育真正帶到了教育的原點――以人為本，以學生的發展為本；而這恰恰又是新課程改革的出發點。“分層導學”對教育的詮釋是，教育就是成全，就是培養完整的人。這跟一味追求考試分數、把學生當作考試的工具的傳統教育相比，顯然有了更高的追求。
開展“分層導學”課堂教學改革，必須建立很和諧的師生關系，而建立和諧的師生關系的前提是“民主化”，這是符合當代學生心理和時代精神的，是時代的選擇。而“民主化”體現的“平等、自由”精神也正是我們孜孜以求的教育結果。
新課程理念中的“三維目標”是一個有機的系統?！爸R和技能”顯然是教學的重要目標，是出發點也是歸宿點――這一點表述與傳統教學相比沒有什么新意；但是，知識和技能的獲得必須講究過程與方法，因為，過程與方法的不同，直接影響效果和效率；是否重視過程與方法及選擇怎樣的過程與方法，直接體現了教育思想的先進還是落后――這一點是傳統教育比較缺乏關照的。“三維目標”的先進性還體現在旗幟鮮明地提出“情感、態度、價值觀”這一維，這是傳統教育最缺失的一維；情感、態度、價值觀既是教育教學的目標之一，也是貫穿于教育教學過程的、滲透于教育教學方法的要素之一，也有利于學生達成知識與技能的目標。“分層導學”的課堂教學過程因為主要是學生在教師引導下的自主學習過程，所以，為“三維目標”的實現創造了非常有利的條件。
開展“分層導學”課堂教學改革，強調學生自主學習習慣的養成及能力的培養，為學生的終身學習奠定了一定的基礎，有助于學生牢固地樹立終身學習觀念，真正實現教育為學生的終身發展服務的初衷。
我們在開展語文教學的過程中，恪守“分層導學”的十六字方針，靈活運用“分層導學”四個主要環節，做到每一節課都在備課時明確寫出“三維目標”中的每一維目標，在教學過程中積極落實。
以必修一第一單元的《祝之武退秦師》為例，我們制定的“三維目標”是：1、知識與技能：（1）學習本文精彩的人物語言――說理透辟，善于辭令的特色以及起伏跌宕、生動活潑的敘事藝術。（2）掌握文章中出現的古漢語常識，注意多義詞在不同語境中的不同意義和用法。2、過程與方法：在學生自主學習的基礎上，基本掌握文言字詞句式，熟讀以至背誦；同時，教師適當檢測以及答疑解難。3、情感態度與價值觀：（1）學習祝之武顧全大局，甘愿為國家赴湯蹈火的愛國主義精神。（2）了解燭之武說服秦伯的方法――善于利用矛盾，采取分化瓦解的方法，認識燭之武機智善辯的外交才能。
而對四個主要教學環節的靈活運用，我們以“第二課時”為例。（為了節省文字，只舉部分要為點示例）
（一）導學提綱
1、燭之武以數言退秦師，他用了哪些事實和事理？請用原文句子回答。
2、辨識有關古漢語現象，按照通假字、古今異義詞、一詞多義、詞類活用、古漢語句式分類歸納。
（二）基礎知識的全面檢測與過關
找詞并口譯P17第二題，檢查學生完成的情況。
（三）重點、難點的精講
第三段是全文的美點但也是難點，估計學生疑點較多?？梢钥紤]不同方案：
A.二類班級以串講為主，文意和語言兼顧，這樣可保證條理性。
B.基礎好的一類班級可以讀讀議議，語言方面學生發問質疑教師破疑解惑，然后總結。內容方面引導學生如何抓住問題要害，剖析利害（利益分析法），感悟說客之道。
方案A
1、再讀。重點講清以下詞句：
① 敢以煩執事――冒昧地拿（這件事）麻煩你。
（四）重點、難點的分層運用
（一）讀第四段，完成下面語言練習
1．通假字失其所與，不知。（知，同“智”。句意是：失掉了盟國，不是聰明。）
這樣，在公共備課之后，我們根據“個性張揚”的教學管理原則，各位教師靈活處理教學過程。我們根據語文教學的特點，在“分層導學”的原則下，總結出語文課文課堂教學的“三步驟”：導學案引導下的學生自主學習，課堂師生相互質疑與合作釋疑，課堂運用能力的分層訓練。以這三步驟來涵蓋其四環節，既充分落實“分層導學”理念，又充分體現學科特點，更有利于真正開展“新課程”教學。
篇6
三角函數與解三角形
第九講
三角函數的概念?誘導公式與三角恒等變換
2019年
1.(2019北京9)函數的最小正周期是
________.
2.(2019全國Ⅲ理12)設函數=sin()(>0),已知在有且僅有5個零點,下述四個結論:
①在()有且僅有3個極大值點
②在()有且僅有2個極小值點
③在()單調遞增
④的取值范圍是[)
其中所有正確結論的編號是
A.
①④
B.
②③
C.
①②③
D.
①③④
3.(2019天津理7)已知函數是奇函數,將的圖像上所有點的橫坐標伸長到原來的2倍(縱坐標不變),所得圖像對應的函數為.若的最小正周期為,且,則
A.
B.
C.
D.
4.(2019全國Ⅱ理10)已知α∈(0,),2sin
2α=cos
2α+1,則sin
α=
A.
B.
C.
D.
5.(2019江蘇13)已知,則的值是_________.
6.(2019浙江18)設函數.
(1)已知函數是偶函數,求的值;
(2)求函數
的值域.
2010-2018年
一?選擇題
1.(2018全國卷Ⅲ)若,則
A.
B.
C.
D.
2.(2016年全國III)若
,則
A.
B.
C.1
D.
3.(2016年全國II)若,則(
)
A.
B.
C.
D.
4.(2015新課標Ⅰ)
A.
B.
C.
D.
5.(2015重慶)若,則=
A.1
B.2
C.3
D.4
6.(2014新課標Ⅰ)若,則
A.
B.
C.
D.
7.(2014新課標Ⅰ)設,,且,則
A.
B.
C.
D.
8.(2014江西)在中,內角A,B,C所對應的邊分別為,若,則
的值為(
)
A.
B.
C.
D.
9.(2013新課標Ⅱ)已知,則(
)
A.
B.
C.
D.
10.(2013浙江)已知,則
A.
B.
C.
D.
11.(2012山東)若,,則
A.
B.
C.
D.
12.(2012江西)若,則tan2α=
A.?
B.
C.?
D.
13.(2011新課標)已知角的頂點與原點重合,始邊與軸的正半軸重合,終邊在直線上,則=
A.
B.
C.
D.
14.(2011浙江)若,,,,則
A.
B.
C.
D.
15.(2010新課標)若,是第三象限的角,則
A.
B.
C.2
D.-2
二?填空題
16.(2018全國卷Ⅰ)已知函數,則的最小值是_____.
17.(2018全國卷Ⅱ)已知,,則___.
18.(2017新課標Ⅱ)函數的最大值是
.
19.(2017北京)在平面直角坐標系中,角與角均以為始邊,它們的終邊關于軸對稱.若,則=___________.
20.(2017江蘇)若,則=
.
21.(2015四川)
.
22.(2015江蘇)已知,,則的值為_______.
23.(2014新課標Ⅱ)函數的最大值為____.
24.(2013新課標Ⅱ)設為第二象限角,若,則=___.
25.(2013四川)設,,則的值是_____.
26.(2012江蘇)設為銳角,若,則的值為
.
三?解答題
27.(2018江蘇)已知為銳角,,.
(1)求的值;
(2)求的值.
28.(2018浙江)已知角的頂點與原點重合,始邊與軸的非負半軸重合,它的終邊過點.
(1)求的值;
(2)若角滿足,求的值.
29.(2017浙江)已知函數.
(Ⅰ)求的值;
(Ⅱ)求的最小正周期及單調遞增區間.
30.(2014江蘇)已知,.
(1)求的值;
(2)求的值.
31.(2014江西)已知函數為奇函數,且,其中.
(1)求的值;
(2)若,求的值.
32.(2013廣東)已知函數.
(1)
求的值;
(2)
若,求.
33.(2013北京)已知函數
(1)求的最小正周期及最大值;
(2)若,且,求的值.
34.(2012廣東)已知函數,(其中,)的最小正周期為10.
(1)求的值;
(2)設,,,求的值.
專題四
三角函數與解三角形
第九講
三角函數的概念?誘導公式與三角恒等變換
答案部分
2019年
1.解析:因為,
所以的最小正周期.
2.解析
當時,,
因為在有且僅有5個零點,所以,
所以,故④正確,
因此由選項可知只需判斷③是否正確即可得到答案,
下面判斷③是否正確,
當時,,
若在單調遞增,
則,即,因為,故③正確.
故選D.
3.解析
因為是奇函數,所以,.
將的圖像上所有點的橫坐標伸長到原來的2倍(縱坐標不變),所得圖像對應的函數為,即,
因為的最小正周期為,所以,得,
所以,.
若,即,即,
所以,.
故選C.
4.解析:由,得.
因為,所以.
由,得.故選B.
5.解析
由,得,
所以,解得或.
當時,,,
.
當時,,,
所以.
綜上,的值是.
6.解析(1)因為是偶函數,所以,對任意實數x都有,
即,
故,
所以.
又,因此或.
(2)
.
因此,函數的值域是.
2010-2018年
1.B【解析】.故選B.
2.A【解析】由,,得,或
,,所以,
則,故選A.
3.D【解析】因為,所以,
所以,所以,故選D.
4.D【解析】原式=.
5.C
【解析】
=,選C.
6.C【解析】
知的終邊在第一象限或第三象限,此時與同號,
故,選C.
7.B【解析】由條件得,即,
得,又因為,,
所以,所以.
8.D【解析】=,,上式=.
9.A【解析】因為,
所以,選A.
10.C【解析】由可得,進一步整理可得,解得或,
于是.
11.D【解析】由可得,,
,答案應選D.
另解:由及,可得
,而當時
,結合選項即可得.
12.B【解析】分子分母同除得:,
13.B【解析】由角的終邊在直線上可得,,
.
14.C【解析】
,而,,
因此,,
則.
15.A【解析】
,且是第三象限,,
.
16.【解析】解法一
因為,
所以,
由得,即,,
由得,即
或,,
所以當()時,取得最小值,
且.
解法二
因為,
所以
,
當且僅當,即時取等號,
所以,
所以的最小值為.
17.【解析】,,
①,
②,
①②兩式相加可得
,
.
18.1【解析】化簡三角函數的解析式,則
,
由可得,當時,函數取得最大值1.
19.【解析】角與角的終邊關于軸對稱,所以,
所以,;
.
20.【解析】.
21.【解析】.
22.3【解析】.
23.1【解析】
.,所以的最大值為1.
24.【解析】,可得,,
=.
25.【解析】
,則,又,
則,.
26.【解析】
因為為銳角,cos(=,sin(=,
sin2(cos2(,
所以sin(.
27.【解析】(1)因為,,所以.
因為,所以,
因此,.
(2)因為為銳角,所以.
又因為,所以,
因此.
因為,所以,
因此,.
28.【解析】(1)由角的終邊過點得,
所以.
(2)由角的終邊過點得,
由得.
由得,
所以或.
29.【解析】(Ⅰ)由,,
得.
(Ⅱ)由與得
所以的最小正周期是
由正弦函數的性質得
,
解得,
所以的單調遞增區間是().
30.【解析】(1),
;
(2)
.
31.【解析】(1)因為是奇函數,而為偶函數,所以為奇函數,又得.
所以=由,得,即
(2)由(1)得:因為,得
又,所以
因此
32.【解析】(1)
(2)
所以,
因此=
33.【解析】:(1)
所以,最小正周期
當(),即()時,.
(2)因為,所以,
因為,所以,
所以,即.
34.【解析】(1).
(2)
篇7
李明睿(1968-)，女，山東菏澤人，江蘇科技大學人文社科學院副教授，主要從事道德教育研究，鎮江212013
【內容提要】 生活德育是有目的、有計劃、有組織地通過利用和創設有價值的生活場景，以直接影響人的德性發展的教育活動。生活德育理論的研究在我國經歷了試探、展開和繁榮三個階段。其研究主要涉及到生活德育的理論依據、生活德育的含義、對生活的解析、生活—道德—德育的關系、生活德育途徑和對德育脫離生活的批評等內容。存在著生活德育概念有待提升、生活范圍有待界定和價值選擇、生活德育方式有待建構和驗證、是否還需要知性德育、生活德育的途徑需要具體化等問題。
【關 鍵 詞】生活/德育/生活德育/知性德育
中圖分類號：G410文獻標識碼：A文章編號：1671-1610(2009)04-0033-06
自20世紀末至今生活德育成為道德教育領域的一個熱點問題。生活德育作為一種全新的德育理念和德育方式，是對知性德育反思的結果，也是提升德育實效實踐的強烈要求。它是以現實生活為基礎，在生活中培育個體，促進個體的德性生成與發展。
一、生活德育的研究概況
縱觀10年的研究歷程，可以將生活德育理論的研究分為三個階段。
第一，生活德育理論的試探階段（1998-2000年）
自1998年張華教授將生活理論引入到道德教育領域，開啟了研究生活德育的先河。一些學者就開始對道德教育回歸生活的價值進行追問，即對生活德育范式在中國存在的必要性和可能性進行試探。從這一階段的論著來看，學者們先論證了生活世界理論的價值所在，然后將生活理論引入道德教育領域，進而說明我國道德教育回歸生活世界是符合時代潮流的。此階段之所以稱為試探階段，是因為沒有形成生活德育的概念和理論，對生活、道德和德育的關系等問題只是初步探索，研究視域也局限在借鑒哲學關于“生活世界”理論的研究成果，來嘗試探究德育回歸生活世界的問題。
第二，生活德育理論研究的展開階段（2001-2004年）
2001年開始，出現了大量研究生活德育的文章，這與我國新課程改革密切相關，回歸生活是新課程改革倡導的新理念。此階段研究的重點已經從價值追問轉向了研究生活和德育的關系上。陳善卿于2002年發表的《陶行知的德育理論實質上是生活德育理論》是可以查詢到的最早以“生活德育”為題名的文章。此外，還出現了大批的學者對生活德育內涵、生活德育的理論基礎、生活德育范式和策略等問題的研究文章。這些研究拓展了生活德育理論的研究，使得該理論研究全面展開。
第三，生活德育理論的研究繁榮階段（2005至今）
自2005年開始，生活德育理論的研究在我國全面展開，研究文章逐年增加。生活德育論成為理論者與實踐者關注的焦點和熱點。特別是高德勝的《生活德育論》（人民出版社，2005）、汪風炎等的《德化的生活——生活德育模式的理論探索與應用研究》（人民出版社，2005）和唐漢衛的《生活道德教育論》（教育科學出版社，2005）等著作的出版，在全國掀起了一個以“生活德育”問題為中心的研究熱潮。
二、生活德育的研究內容
（一）生活德育提出的依據
總結學者們的研究成果，大體可以看出，提出生活德育的理論基礎是：第一，對哲學研究成果的借鑒。自20世紀初，德國思想家胡塞爾相對“科學世界”而提出“生活世界”的概念后，“生活世界”及其有關理論的研究就成為西方哲學界關注的主題。20世紀90年代，“生活世界”問題成為我國學術界討論的熱點問題，“生活世界”的理論被引入教育領域，在教育回歸生活理論的影響下，生活德育理論（或生活道德教育理論）應運而生，這是產生“生活德育論”的哲學基礎。第二，對知性德育范式的反思。20世紀的德育是知性德育占主導的時代，它一方面順應了工業社會發展的要求，對經濟發展起了一定的促進作用。但知性德育只注重道德知識學習而脫離生活實際的結果，造成德育只能培養有道德之知之人，卻不能保證培育有良好德性之人。這是因為德性只有在生活中才能培育，因此，德育回歸生活是人們對知性德育范式批判與反思的結果。第三，對德育脫離生活的批判。生活德育理論的提出，也是人們對德育實踐與生活世界的剝離，使德育實踐帶來種種困境，德育實效低下反思的結果。第四，生活德育的提出也是人們對生活、道德、德育三者關系探尋的結論。從道德與生活的關系來看，生活對道德具有本體論的意義；從道德與人的存在關系來看，道德作為一種特殊的意識形態，是通過社會輿論、傳統習俗、內心信念等方式來調節人與人、人與社會之間各種關系的行為規范，它引導人們以實踐精神的方式來把握現實世界；從道德教育與個體道德發展規律的關系來看，道德教育是主客體相互作用、相互影響的過程，也是社會道德個體化和個體道德社會化的過程。[1]因此，道德與生活密不可分，道德源于生活，道德為了生活，學生品德是在生活世界中生成的，德性養成經由生活。第五，生活德育是當代學科綜合化、道德教育情感化和人的全面發展的必然要求。[2]
（二）生活德育的含義
生活德育是生活德育理論的核心概念，生活德育是什么？這是首先必須回答的問題。“生活德育是通過過‘有道德的生活’來學習道德。”[3]74“生活德育就是要讓學生在熱愛生活、了解生活、親自去生活的過程中培養德性，學會過一種道德的生活，而不是在現實生活之外的另外一個世界里去培養人的道德”。[4]生活德育是指在過程中貼近學生生活，傳授與生活相關的道德知識，幫助學生更好地生活的一種道德教育方式。[5]也有學者認為生活德育的內涵：一是對傳統的無“人”的德育的矯正，使德育轉向對生活個體的關注，回到人的世界，凸顯兒童在個體道德發展中的主體地位；二是對傳統大而空的道德教育目標模式的矯正，使德育回到對普通個體日常生活倫理世界的關注，引導個體提升個體生存的德性品質；三是針對那種脫離生活實際的灌輸式的德育方式方法，力求回到生活情景之中，在兒童真實可感的生活場景之中去發現生活，感悟生活，領略生活的倫理要求，拓展個體的價值視界。[6]48-51還有學者認為生活德育就是強調以生活為中心，積極開發利用富含價值引導功能的現實生活資源，讓學生通過道德生活實踐，在探究生活的意義、思考人生價值的過程中，感悟生活，領悟道德的內涵，培養積極健康的道德情感、堅強的道德意志和良好的道德行為習慣，從而不斷提高學生的道德生活質量。[7]可見，生活德育是十分寬泛的概念，只是一個日常概念，還不是科學概念。
（三）對“生活”的界定
生活德育中的“生活”是什么？這也是學者們不可繞過的概念，其核心是德育在什么樣的“生活”中進行。
“生活”亦稱“生活世界”，這是胡塞爾首先提出的概念，他把世界分為科學世界和生活世界兩大類。在胡塞爾那里，生活世界可分為三個層次：一是指日常的、直覺給予的世界，即日常生活世界；二是指人們各自的實踐活動領域所構成的特殊世界；三是指與人有關的一切世界。[8]然而在對“生活”的理解上，學者們的意見并不一致。例如，有人主張生活是廣義的生活，包括學校、家庭和社會的生活，道德教育向生活世界的回歸意味著道德教育溢出現代學校教育體系而向整個社會生活的回歸，道德教育不僅是學校和教師的事情，而且也是家庭、政府、大眾傳媒和每一個社會成員的事情。[9]有人提出，所謂生活世界是指人們生活其中的現實的、具體的、通過經驗能被感知到的世界。[10]也有人認為生活世界是日常生活與非日常生活、物質生活與精神生活、現實生活與未來生活、理性生活與道德生活的統一。[11]還有人認為，德育回歸生活世界是指回歸真實的生活世界，而不是理想的生活世界；回歸開放的生活世界而不是自我封閉的生活世界；回歸充斥價值沖突的生活世界而不是故意掩蓋矛盾沖突的生活世界。[12]如此等等，對生活含義認識并不統一，生活德育中的“生活”是什么樣的，并沒有統一而明確的答案。
（四）生活、道德、德育關系辨析
生活德育的目的是培育人的德性的生成與發展，因此，關于生活、道德、德育的關系，也是學者們不得不探索的問題。
關于生活與道德的關系，高德勝從遺傳本能的視角上闡述生活和道德的關系，“雖不能說道德具有遺傳性，但起碼可以說通過遺傳獲得一些本能性情感為后天的道德學習奠定了基礎”。[3]38道德是生活的構成性因素，即沒有道德，人就無法生活，或者說沒有道德的生活也就不再是人的生活。生活離不開道德，但道德并不是生活的全部，道德也并不參與我們的所有行為和生活，但這時道德是以隱含的方式存在的。[13]王澤應認為就生活與道德的關系而言，可以說生活需要道德、包含了道德但不等于道德，生活涉及的內容比道德要更為寬廣和復雜，道德只是生活的一個方面，盡管是必須而應該的方面，但卻不是一切方面。道德源于生活并充實和提升生活，道德始終存在于人的整體生活之中，沒有脫離生活的道德。[14]
李紅等人從道德源于生活，道德教育根植于生活，道德教育本身是一種生活，道德教育目的也是為了生活，來說明生活與德育的關系。[15]唐漢衛從不同視角對道德、道德教育和生活的關系進行論證。從歷史的角度來看，道德教育與生活本為一體；從邏輯的層面來看，道德與生活的關系決定了道德教育的生活化選擇；從社會生活現實的視角來看，道德教育生活化是現實生活的要求；從教育價值的角度來看，生活道德教育體現了人本化的觀念。[16]
筆者認為，生活是根基，生活產生道德。道德為了生活，沒有脫離生活的抽象的道德，道德是生活中的道德；德育是培育人德性的活動，是傳承道德的有效手段，即通過德育傳承道德，使人不斷提升德性，更好地過道德生活，這是人精神生活的需要。
（五）生活德育的途徑探索
如何實施生活德育，這又是學者們關心的問題之一。該方面的研究更是眾說紛紜。有學者提出要“更新德育理念，關注個體生活和德性發展；從學生生活出發，選擇切近兒童生活實際的德育主題，創設有意義的教育情景；關注學生的生活體驗，關注師生平等對話；引導學生自主思考，積極探究、體驗，促進德性品質的內在生成；在突出兒童的自我理解、自我陶冶的過程中，堅持教育者必要的價值引導，在開闊的可選擇的價值空間里，提高學生的價值判斷、選擇能力，倡導積極的價值選擇，激發學生在可能的視界中不斷超越自我，追求人生更高的價值理想?！盵6]48-51有人提出生活德育的途徑是：首先，建立以“三德”（即社會公德、職業道德和家庭美德）為主導，以“人本”（即以人為本）為主體的多層次的目標體系；其次，以理論學習、生活育成、反躬修身、情境創設、人造“育德場”等為主要形式，實現德育手段和德育模式多樣化發展；最后，實施“六個結合”（即生活德育與學校德育相結合；生活德育與理論德育相結合；生活德育與文明修身相結合；生活德育與主導德育相結合；生活德育與自覺德育相結合；生活德育與情境特設相結合），推動德育生活化的持續發展。[17]也有人認為，生活德育的實施要注重真實性，增強道德教育的感召力；注重針對性，增強道德教育的吸引力；注重創造性，增強道德教育的生命力；注重實踐性，增強道德教育的震撼力。[18]還有學者認為，生活是德育的根本途徑。[19]
（六）對德育脫離生活的批評
生活德育的提出是伴隨著對傳統知性德育的批評進行的，總結學者們的研究，對德育脫離生活的批評主要是：第一，德育目標的理想化。主要是用理想主義的目光來看待德育的一切，它要培養的是那種通體為善的毫無瑕疵的人格，譬如圣人和完人。第二，德育價值的功利化。只注重德育滿足社會需要的工具價值，而忽視德育滿足學生主體自我完善的價值。第三，在道德教育的方法上重說教和灌輸，忽視道德能力的培養和行為習慣的養成。第四，德育內容的空泛化。德育向學生傳授的多是一些美麗的、空洞且華而不實的大道理，脫離學生個人的現實實際生活經驗，不僅難以理解、而且很難落實到具體的行為實踐中去。在案例上往往樹立高大全的榜樣人物來影響人，宣揚這些毫不利己、專門利人的英雄事跡。第五，德育的科學化。是指用對待自然界的、對待物的眼光來審視和對待具有高度人文性的德育。這樣，德育就可以像數學、物理那樣，傳授道德知識，培養能力即可。第六，德育的成人化。[20]
三、生活德育研究中存在的問題
（一）生活德育概念尚需厘定
從上文所述中我們可以看出，關于生活德育是什么，學者們還沒有達成共識。有的人是從特定語境給生活德育進行界定；有的人認為生活德育是一種教育方式，等等?？傮w來看，他們的定義都屬于規定性定義和描述性定義，沒有達到綱領性定義的要求，使得生活德育概念模糊化，外延不明、內涵不清。但學者們的探索也給我們提供了一些有價值的啟示。第一，生活德育是和現實生活緊密聯系的，必須以現實生活為基礎，從生活出發，在生活中進行的德育。第二，生活德育是和知性德育相對的，是超越知性德育的一種新型的德育模式。第三，生活德育強調人的主體性，是人在現實生活中的實踐、體驗與建構。
概念是人腦對現實的對象和現象的一般特征和本質特征的反映，給概念下定義，一般要遵循邏輯學上的規則，即把被定義的概念放在它最鄰近的屬概念里，并且指出它和同一屬概念下的其他種概念之間的差別（也叫種差）。用公式表示為：被下定義的概念=種差+鄰近的屬概念。依據邏輯學的規則，筆者嘗試給生活德育下定義。生活德育是一種教育活動，這是沒有疑義的?？梢?，生活德育最鄰近的屬概念是“教育活動”，那么，問題的關鍵是找出在教育活動中，生活德育與其他教育活動的種差，通過分析，筆者認為“有目的的以直接影響人的德性成長”是生活德育與其他教育活動的種差。這樣，生活德育是有目的、有計劃、有組織的通過利用和創設有價值的生活場景，以直接影響人的德性發展的教育活動?？傊杂袃r值的生活經驗為起點，力求在生活情境中開展德育，注重學生的情感體驗，讓學生在生活中體驗道德規則、感悟與建構德性，過善的生活是生活德育的本質內涵，它具有整體性、主體體驗性、終身性、開放性和超越性的特征，它既是一種德育理念，又是一種方法論。
（二）生活的范圍和特質有待界定和價值選擇
從上文中可以看出，學者們對“生活”的理解也有些不同。有人認為生活是日常生活世界，有人認為生活是超驗生活世界，也有人認為生活是制度生活和非制度的統一。生活世界一詞來源于胡塞爾，在胡塞爾的理念中，生活世界有三重含義，其概念的提出也主要是針對科學世界而言。而我們借用這一概念主要是用來批判當前道德教育實踐領域中的工具理性猖獗、精神世界迷失、人文關懷缺乏等現象。這里的“生活世界”是否與胡氏的“生活世界”完全一致，問題是要把“生活世界”中國化、本土化，其語境是學校道德教育領域，我們不能無限拓展生活的“疆域”，否則會造成對“生活世界”理解成直觀、豐富、零碎、甚至是庸俗的現實的日常生活世界，也脫離學校教育這一特定語境，其結果會把生活德育變成一種“裝飾”，其效果卻是“有問答無對話、有活動沒體驗、有熱鬧無秩序、有形式沒實質”。
生活包含了家庭生活、社會生活、職業勞動生活、學校教育活動生活、人際交往生活和個體獨立生活等內容。生活彌散在人的一切時間中，與人的生存共始終?？梢姡钍且粋€復雜多樣的社會現象。生活既有好的也有壞的，既有積極的也有消極的，是一個魚目混珠、良莠不齊的現象。學校生活德育是要什么樣的“生活”，學者們卻忽略了這個問題，對生活范圍的無限放大，同時缺乏對生活進行價值上的選擇和判斷，其結果會偏離了生活德育的目標，這不是我們所倡導的生活德育。筆者認為，生活應是經過遴選的有教育價值的生活，是在學校中能夠反映兒童生活并指向未來社會成人的生活，是科學生活與現實生活的統一。
（三）生活德育方式亟須建構與驗證
生活德育理念的確立，最根本的問題是如何進行生活德育，即生活德育模式和生活德育方法的問題。但在目前的研究中，此方面的探索是非常少的。盡管個別學者提出生活德育模式的基本結構由：引導——道德生活實踐、引導——道德生活體驗、引導——道德生活感悟、引導——道德生活選擇幾個部分構成。[21]但總體而言，我們的研究還是初步的，在實踐檢驗方面甚至還是盲區。
德育模式是在一定的道德教育理論指導下，依據德育過程的規律而形成的德育過程中比較穩固的教育程序及其方法的策略體系。它包括教育過程中諸要素的組合方式，教育程序及其相應的策略。德育模式上秉抽象理論，下承具體實踐，既是德育理論的范型化，又是具體經驗的概括化。它以范式所獨具的具體性、可操作性相異于一般德育理論，又以其內在的邏輯性和完整的科學性而有別于具體的德育經驗，德育模式是聯結德育理論和德育實踐的紐帶和橋梁?；诂F代社會特別關注人的發展的要求，為了扭轉現代德育脫離生活實際、德育實效低下的局面，以生活為基點的道德教育模式的建構，必須從理念、目標、內容、方法和學生品德發展規律等諸多方面進行深入探討。
（四）生活德育萬能嗎？要不要知性德育？
生活德育理論的提出，其直接原因之一是對知性德育的批判。但仔細思考此問題，我們是否又走到另一個極端。世界本然是一體的，由于人類認識自然和改造自然的需要，才做出科學世界與生活世界的劃分。這種劃分是為了人類更好地生活，而不是推崇一個方面而取消另一個方面。如今我們把生活德育推到極致，是否科學，是否理性。有人把知性德育看成是理性教育的產物，認為教育精神世界的迷失、人文關懷的缺乏是過分理性而帶來的結果，以筆者看來，并非如此，而上述現象的發生，“并不是理性發展過劇，也不是因為教育中科學化的成分太高，恰恰是科學和理性的缺失所導致的?！盵22]
眾所周知，科學世界和生活世界是本然統一的，因此，科學世界的道德教育與生活世界的道德教育也應該是統一的。亞里士多德在他的《尼各馬可倫理學》中說：“美德有兩種，即心智方面的和道德方面的。心智方面的美德的產生和發展大體上歸功于教育；而道德方面的美德乃是習慣的結果。”[23]可見，亞里士多德把美德分成了可教授的和形成的兩部分，即美德的知識方面是可以教授的，這方面任務的完成要依靠知性德育；德性培育是在生活中逐步形成的，這方面的任務要靠生活德育去實現。由此可見，生活德育不是萬能的，知性德育也是必需的，完整的道德教育是生活德育和知性德育的統一。
（五）實施生活德育的策略有待具體化
實施生活德育，學者們提出了很多的策略。但對這些策略仔細考究，就會發現問題，他們大多是理論上的空談，既沒有實踐的檢驗，也不具有可操作性，讀完他們的許多策略和途徑，我們還是不會做。例如：生活德育要堅持認知目標和情感目標的統一，注重目標的完整性；要堅持階段目標與長遠目標的統一，注重目標的層次性；堅持社會價值與個人價值的統一，注重目標的辯證性。在方法上要求道德教育以生活為依托，以學生遭遇、體驗的社會性、道德性問題為切入點，立足于主體的需要，真正做到認知教育與實踐活動的統一、外在教育與自我教育的統一、明示教育與暗示教育的統一。[24]再如，德育理念：以人為本，以生活為基礎；德育目標：從培養“圣人”走向培養現實人，從單一目標轉向多層次目標；德育內容：源于生活，服務于生活，突出生活性；德育過程：突出道德體驗，通過生活體驗理解社會道德要求；德育評價：規范化與特色化，促進學生發展。[25]還有人認為其途徑是實現道德教育目的的轉換，從道德認知教育走向幸福教育；重構道德教育中的師生關系，由“我教你學”的知識傳授關系走向人生的引導與探討；改革道德教育內容，超越道德知識，走向人生經驗；創新道德教育方法，從傳授走向對話。[26]如此等等，不像是實施生活德育的途徑，倒像是貫徹生活德育理論的要求。生活德育實施策略的空泛和缺乏可操作性是與生活德育模式研究的匱乏相一致的，沒有明確的生活德育模式，哪有可操作性、針對性的方法?？磥砩畹掠皇抢碚撗芯烤涂梢越鉀Q的，最根本的還是實踐的探索和驗證。
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篇8
關鍵詞：道德教育；回歸；生活世界
一、“生活世界”概念的解讀
“生活世界”的概念，最早是由西方現象學創始人胡塞爾提出，他在1936年的著作《歐洲科學的危機和先驗現象學》中首次闡明了這一概念。
20世紀30 年代，胡塞爾在其晚年的著作《歐洲科學危機和超驗現象學》中對“ 生活世界”進行了系統論述。胡塞爾認為， 生活世界是一個我們生活于其中的實在、經驗、直觀的世界，是日常的、伸手可及的、非抽象的存在。[1]
胡塞爾把回歸生活世界作為根本出路，因為只有這樣才能重拾意義與價值問題，進而解決歐洲科學危機、文化危機，歐洲科學也只有以生活世界為根基才能渡過難關。
正是基于此，經典作家，以“實踐思維方式”轉換了西方傳統思辨形而上學的“本體思維方式”，深化了“生活世界”的內涵，從而使得哲學回歸到了生活的道路。他們認為：生活世界究其本質來說就是人的現實生活，是人所處的現實的世界，人的實踐活動是其現實基礎，物質生活與精神生活的高度統一就是生活世界。
因此，我們可以得出：“生活世界”不是僵死的、凝固的科學世界，反之，它充滿生機，充滿活力，是一個動態的人文世界，在這個人文世界里到處都是、富有感性色彩的現實生活場景。
二、我國道德教育與生活世界的疏離
生活世界是人賴以存在和發展的舞臺， 它在形式上似乎表現為平凡、瑣碎， 但生活的價值和意義卻泛化地存在其中， 是德育的根基和深厚的土壤。因此說生活世界里蘊含著豐富的德育資源。
然而當今的高校德育大都傾向于傳授抽象、僵化的理論知識，學生的主觀感受沒有予以足夠的重視， 從而忽視了動態的、活生生的生活世界對學生的感染和熏陶，道德教育與生活世界發生了嚴重的脫節。
1.德育內容符合化，德育主體性缺乏
目前，我國學校德育成為實現社會主義現代化的工具，德育成為為社會主義市場經濟服務的工具。這種工具性的價值取向僅僅將個體看成社會發展的工具，無視甚至否定了個體的內在價值需求。道德教育在“知識中心主義”的支配下與生活發生了嚴重脫節，在“以人為本的”高校德育中，學生的主體性地位卻蕩然無存，這必然導致了大批量毫無個性可言的標準模具的產生，道德教育實效性低下。
2.德育方式偏執，德育實效低下。
目前，在我國灌輸教育為手段的應試教育現象普遍存在，學生被當做教育對象，被當做“美德袋”，任憑教育者不分層次、不分對象地用道德規則條目和思想政治條款等將其填充，這種機械說教的灌輸方式，通過規范學生的思想行為，形成“聽話”人格 ，拒絕差異，打擊個性，在當前許多學校的“德育工作”中，容易使學生產生逆反情緒，不利于品德素質健全發展。這樣的德育是低效的，也是失敗的。
3.道德教育專職化，德育責任相互推諉。
長期以來，學校作為傳授文化知識，勞動技能以及價值觀念的特殊社會組織，責無旁貸地承擔起了學生的道德教育職責，道德教育似乎也因此成為了學校的專屬，然而，隨著人們對道德認知理論的認識趨于完善，家庭、社會環境對人才塑造培養的作用凸顯，于是出現了社會、家庭依靠學校、埋怨學校教育的不力，學校責怪社會風氣不良、家庭管教不當等等相互責怪的扯皮現象。
三、道德教育應回歸生活世界
生活是德育出發的地方，也是德育的最終落腳點。
生活世界是道德教育的現實基礎，回歸生活世界是當前德育改革的重要價值傾向，當前道德教育只有回歸生活世界，才能更好地發揮其自身功能，從而走出當代道德教育的困境。
1. 重樹高校德育的“泛個體生活性”，確立學生的主體性地位
道德教育的過程中，作為教育主體的學生其利益訴求被嚴重忽視，學生個體的道德需要也沒有得到足夠的重視。這一現狀導致的結果是道德教育成為“無人”的教育，因此，教育者轉變教育觀念，重數高校德育的“泛個體生活性”是其首要目標。
確立學生的主體性地位，一方面，就是要使教育者從學校壓抑、禁錮的環境中走出來，以自我個性品德的發展作為主線，不斷激發主體內的內在精神需要，真正調動起他們作為自身道德發展主體的積極性、主動性和創造性，努力將其培養成為積極思考、勇于開拓、敢于創新的能力的道德發展主體；另一方面，也要轉變高校的教育思維模式，而不再把某種信仰、價值當做教條，應努力把被動、盲目的道德知識灌輸轉向主動、自我反思自我教育行為過程。
2. 倡導師生主體間往，要求建立平等，雙向的影響方式
胡塞爾認為，現存的世界是一個充實著他人主體的世界，或者，也可稱之為是一個存在于“ 交互主體性”中的世界，在這個世界中，惟有在主體間進行相互交流，才算是真正意義上的生活世界。[2]
在道德教育的交往活動中，傳統意義上具有絕對權威地位的教師不再是主導教育活動的指揮者，反之，教師和學生是平等的道德教育主體，學生在一定程度上也會對教師產生影響，二者相互借鑒、相互學習，從而形成一個良好的循環。
3.高校德育源于生活，更要超越生活
道德來源于生活，德育為了更好地生活。只有在生活世界中，才能探索出主體品德形成和發展的規律；只有在生活世界中，德育的進行才有現實的土壤。
但是德育回歸生活世界， 并不是完全的肯定或否定。道德教育不等同與生活世界，亦不是無條件地迎合生活世界， 更不是拋棄道德教育的生活世界。
真正的道德教育是既源于生活，又高于生活。唯有立足客觀實在，直面現實生活世界， 從促進受教育者道德品質發展的角度出發，才能充分挖掘生活世界的豐富的內涵，進行深刻的道德教育。（作者單位：華南理工大學思想政治學院）
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篇9
［關鍵詞］杜威；道德教育；《民主主義與教育》
［中圖分類號］G40 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-3115（2011）024-0111-02
杜威在佛蒙特大學和霍普金斯大學開始走上了他的學術研究之路。從1884年任教于密執安大學起，開始了他的大學教授生涯，也正是在這一時期，杜威開始嘗試將心理學、哲學和教育學結合起來進行研究。到后來，任教于芝加哥大學，創辦芝加哥大學初等學校進行教育實驗，再到后來的哥倫比亞大學，杜威集理論家與實踐家于一身，完成了實用主義教育思想的構建，其標志是1916年出版的《民主主義與教育》一書。
杜威從其實用主義哲學出發，在《民主主義與教育》一書中系統地闡述了教育與生活、學校與社會、經驗與課程、教育與職業、教育與道德等問題，從而構建了一個完整而綜合的教育理論體系。在杜威龐雜的思想中，道德教育占據著至關重要的位置。許多人都標榜杜威的思想是一種實用哲學、工具哲學、經驗哲學。但是按照杜威自己的說法，首先表現為一種“教育上的道德原理”。在其代表作之一的《哲學的改造》中，他甚至把哲學的改造也落腳于“道德觀念的改造”。在他看來，道德觀念的改造是哲學改造的基本前提，而道德教育的實施是實現其理論體系最終目標的根本手段。
一、道德與道德教育的含義
要研究杜威的道德教育思想，首先要理解杜威眼中的道德是怎樣的道德，要理清杜威實用道德的內涵。杜威指出：“所謂道德，潛在地包括我們的一切行為……所謂德行，就是說一個人能夠通過在人生一切職務中和別人的交往，使自己充分地、是當地成為他所能形成的人?！?q?從杜威的這段話中，我們可以這樣理解杜威眼中的道德：在他看來，道德是與個體的行為密切相關的，道德表現在個體的行為之中，是個體具體行為的顯現，因而不是一種呆板、孤立的說教，不是一種苦思冥想的觀念，也不是一種反復演練的原則。它是一個人在日常生活中的具體表現和特征，而不是少數的、偶爾的行為表現。因而，個體的道德行為不是隨意的、任性的，而是長期的、穩定的。
關于道德教育的含義，杜威認為，道德培養是學校教育的一個普遍目的。他明確指出：“一切能發展有效地參與社會生活的能力的教育，都是道德的教育。這種教育塑造一種性格，不但能從事社會所必需的特定的行為，而且對生長所必需的繼續不斷的重新適應感到興趣。對于從生活的一切接觸中學習感到興趣，就是根本的道德興趣?！?r?從這段話中我們不難發現，杜威已經將道德教育這一概念上升到社會層面了，他所理解的道德教育的作用在于它的社會價值，而不是僅僅就道德教育論道德教育。個體在社會生活中對其所處的環境，在具體的道德情境中應做出理智的判斷。
二、學校道德教育的目的
杜威對學校道德教育目的的論述是建立在對傳統學校道德教育目的的批判之上的。傳統學校道德教育的目的是讓學生從各學科的學習之中獲取道德知識，以便為未來的生活做好準備。在杜威看來，這是一件孤立的事，能做到與其他的學科毫無關聯，它只需要借助外部的力量強行地將各種道德觀念灌輸給兒童，顯然，這樣只能使學生趨于表面的順從，但不能內化到個體的興趣之中，進而造成學生道德信念的普遍喪失。杜威所倡導的學校道德教育目的與他所主張的整個教育目的是一致的。他認為，民主主義作為學校教育的原則，它必然也是學校道德教育的原則。民主主義教育的目的是培養民主主義社會的公民，那么相應地，學校道德教育的目的是培養民主主義社會公民的品格。?s?學校道德教育必須對學生進行人格訓練，形成社會所需要的品德，以適應社會生活。學校對學生進行適應環境等能力訓練的同時，還應該培養學生創造環境、改變環境、領導他人的能力。
三、學校道德教育的過程
傳統學校道德教育過程強調的是社會創造道德，并通過學校這一平臺將其傳授給學生。杜威把這種單純地灌輸關于道德的觀念的教育稱為直接的道德教育，他認為，這種直接的道德教育只是交給人們一些關于道德的知識，并沒有真正考慮將這些觀念付諸實踐的動力，而且這種直接的道德教育模式造成了知與行、個人與社會的割裂。杜威倡導知行合一、個人與社會相結合的觀念。他認為，知識的獲得、技巧和技能的掌握與品格的形成是統一于教育活動之中的。他指出，道德教育過程有兩個方面，即道德教育的心理方面和道德教育的社會方面，兩者同等重要，不可偏廢。在道德教育的心理方面，杜威認為，學校道德教育的過程是引導人性發展的過程。在這一過程中，我們要把學生的天性看作是他們道德成長的動力，在道德教育過程中要尊重它、利用它、改造它，并把它引向正確的方向。從道德教育的社會方面看，杜威認為，道德教育不能脫離社會生活而存在，學校道德教育的過程就是引導學生參與社會生活的過程，是學生融入社會生活的過程?？傊?，在杜威看來，學校道德教育的過程就是兒童參與社會生活和人性養成的過程。
四、學校道德教育的途徑
杜威在指出傳統學校直接的道德教育是一種病態的道德教育、形式的道德教育的同時，也指出傳統學校的教學方式是呆板的、僵化的。在這種教育模式下，學生只需要有一雙耳朵和一本書就行。杜威在指出傳統道德教育教學模式的缺陷的同時，也指出傳統道德教育在教材上也存在著諸如不能從兒童實際需求出發、忽視個體經驗等弊端。
針對傳統學校道德教育的弊端，杜威提出應該把學校中的各種因素有機地結合起來，形成一種無所不在的間接道德教育。杜威提出的這種間接道德教育模式是一種通過學校生活、教材和教法三者統一起來進行道德教育的模式。杜威稱之為“學校道德的三位一體”。
（一）通過學校生活進行道德教育
在杜威看來，學校道德教育要用他的社會價值來衡量。杜威認為，學校生活必須和社會生活緊密地聯系在一起，應該使學校本身成為社會生活的一個形式。兒童生活在學校里就如同生活在真正的社會中一樣，“離開了參與社會生活，學校就沒有道德的目標，也沒有什么目的”。?t?具體而言，學校生活具有社會生活的全部含義，校內學習和校外學習之間應有自由的相互影響。依靠社會化的學校生活，學校的道德氛圍才會變得生氣勃勃。如果“學校既與社會隔離，學校里的知識就不能應用于生活，因此也無益于品德”。?u?這也是杜威“學校即社會”的思想在道德教育領域的體現。
（二）通過各科教材進行道德教育
杜威認為，不應該孤立地看待道德教育，把其簡簡單單地看成是一門獨立的課程，與其他課程分割開來。學校中的各門課程都有其相應的道德價值，都可以成為道德教育的來源。他強調，道德教育的目的和價值也是各科教學的共同和首要的目的和價值。那應該如何把道德價值的社會標準應用于各科教材上？杜威指出：“要把一門學科看作是使兒童認識社會生活的情況的一種工具……知識只有在提出被置于社會生活背景中材料的明確形象和概念時，才是名副其實的或有教育性的。訓練只有在它代表把知識反映到個人自己的能力中去、使他將能力服務于社會目的時，才是名副其實的有教育性的?！?v?很明顯，杜威將道德教育滲透到各個學科、各個領域之內，其效果要比單一的道德教育形式好得多。
（三）通過教學方法進行道德教育
杜威認為，知識傳授的方法和兒童道德的發展有著密切、有機的聯系，學校的教學方法不應該一直停留在吸收和單純的學習上，而應把重點轉移到建造和發表上。學校教學應使學習和教學、品德聯系起來，強調合作交流和共同參與，并使兒童逐漸從外部的動機中擺脫出來，樂于去理解他們所作工作的社會價值。這樣，兒童的社會精神就得到了培養，道德教育自然就會產生令人滿意的效果。杜威認為，自由是學生發展道德的一個積極的因素，因此他主張活動教學法，強調在教學過程中給予兒童足夠的自由。兒童在這種自由的教學活動中，體會到了樂趣，感受到了快樂，他才能更加專心于自己的學習，而不需要任何的外部刺激。通過具有活力的、創造性的活動，兒童的道德水平也有了提高。同時，杜威還反對道德教育只灌輸一些關于道德的觀念的傳統做法，他認為，?？康赖陆逃凹埳细裱匀f難收效，惟有將人群互助的本能、愛群的本能、向善的本能，息息由社會于無形中示吾人者、教師與教授各科時，設法亦于無形中深深灌輸于學生之腦里。道德教育的三位一體是有機地聯系在一起的，在教育過程之中要綜合起來運用，不能單獨強調某個方面。
我國從“”時期引進杜威思想至今已近一個世紀，總體來說，毀譽參半。杜威的道德教育思想被一代又一代的教育工作者應用到實際的教學之中。其原因在于，杜威是從反對和改革傳統道德教育脫離社會現實、忽視兒童的創造性和主動性的弊端闡述其道德教育思想的。他的道德教育思想對我們當前的道德教育所存在的問題有很強的針對性，具有借鑒意義。
［注 釋］
?q??r??u?杜威著，王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版，第376頁、第379頁、第377頁。
?s?張瑞玲：《杜威學校道德教育思想的民主主義價值取向探析》，華南師范大學2007年碩士論文。
篇10
【關鍵詞】法學教育；法律；職業道德教育
一、當前法律職業道德教育現狀以及不足
1.法學教學方面的不足。目前我國的法學教學陷入了概念化、教條化和形式化之中，而忽視了對法律正義價值觀的教育、缺少了一些對人類價值的終極關懷。在法學教育中向學生傳授法律知識成為了主要任務，僅僅局限于解釋概念、注釋條文、抽象議論等具有理論深度的分析，沒有將培養學生秩序與正義等價值理念給予足夠的重視。甚至有一些學校開設的司法道德、法律倫理或倫理學課程對法律職業倫理的一股機理和個性特色都沒有進行研究和探討，僅僅只局限于講授法律職業的道德規范，僅停留在教科書的“說教”層面。學校在很多方面只是主管部門履行教育職能的一種方式，而法律職業的道德方面的要求卻被淡化甚至于遺忘。
2.師資力量和教學方法存在不足。目前，在法律院校進行法律職業道德或者是法律職業倫理教學以及研究執教的老師，大多數都是法理學、訴訟法的老師、哲學學科中的倫理學老師。由于這些老師大多都屬于某一固定的“專業”，絕大多數以理論知識見長，對法律的實際運用所知甚少，法學教師在知識結構上的弊端越來越多地被暴露出來。他們的教學方法停留在單一教學上，傳統的灌輸式的教學，只限于知識、概念以及法律職業道德規范的解釋，在教學過程中沒有師生互動，沒有真實的道德體驗。
3.國家司法考試的不足。作為“準入”法律職業的一道“門檻”，國家司法考試制度有助于法律職業人員對于法律專業知識熟悉和掌握，但是不可過分地仰賴它對于法律職業共同體形成的實際意義。因為法律職業作為一種現代性的道德實踐，而不僅僅是一項實踐性極強的活動。這種道德實踐與司法考試之間并沒有必然的聯系，這種道德實踐僅僅通過“書面考試”這樣一種簡單的方式是體現不出來的。
二、法學教育與法律職業道德教育的設想
1.法律職業道德教育的途徑。①設置法律職業道德課程。伴隨著全面展開的法律職業化，因此人們對于法律職業道德問題的關注也越來越高。想要實現法學教育對法律職業道德教育的指導價值，開設法律職業道德課程是其首要的任務。法律職業道德對于法律人的重要性決定了法學教育開設法律職業道德課程對學生進行道德教育的必要性，法律的事業是社會的事業，法律的教育也應該成為為社會培養服務人才的教育，而法律人才必須具備的社會道德標準的要求也必然迫使我們的法學教育需要將法律職業道德教育課程提上日程。②在法學各科教學中滲透法律職業道德教育。法律職業道德課程的開設，要求在理性認識層面向學生傳授抽象的道德原則和道德規范的過程，以及解決的問題能力。法律職業道德教育并不是說僅僅開設幾門課程就能夠解決的問題。專業人才的一個重要標志就是要求掌握專業的知識和技能，沒有專業知識和專業技能無法成為專門人才。但是，僅僅擁有專業知識和技能，如果沒有職業道德來規范自身行為，同樣也不能夠成為一個合格的專業人才。③教師的素質要求。長期以來教師在思想上形成了傳授知識和理論，培養學生運用法律的實際能力的認識，而忽視了法律職業道德的培養。所以，首先，教師要轉變自己的思維方式和習慣，將法律職業道德教育作為法學課程教學的重要內容。其次，法學教師要起到一定的模范作用，幫助學生樹立正確的人生觀，幫助學生提高自己的法律職業道德方面知識和解決問題的能力。最后，教師還要具備一定的實踐教學素質的體悟和經驗。
2.法律職業道德教育教學方法的選擇。①問題討論法。討論法是學生在教師的指導下為解決某個問題而進行探討、辨明是非真偽以獲取知識的方法，它有利于形成自主、合作、探究的教學模式，有利于培養學生的創新精神。不僅可以激發學生的熱情和興趣，使學生掌握學習的主動權，積極思維，而且還可以培養學生對法律職業道德沖突和道德理論的認知，促進他們形成敏銳的判斷力和推理能力，從而達到預期的教學目標。②案例教學法。常用的法律教學方法是案例教學法，特別是在實體法以及程序法的教學過程中。運用案例教學法，能夠盡可能的讓學生快速的進入假象的角色，然后用法律的頭腦進行思考和判斷。因為學生能夠設身處地，身臨其境的假想自己為其中的角色，顯然學生就會對該角色產生真實的體驗，了解其中人與人之間的微妙關系。③模擬法。模擬法教學是理論與實踐有機結合的產物，能夠培養學生理論結合實際對各類法律問題進行分析以及綜合運用的能力，能夠培養學生的獨立思考的工作能力，能夠給學生提供獨立分析思考和發揮其創造性思維能力的空間；教學內容的豐富性、教學形式的現場性、教學方法的靈活性以及教學過程的趣味性等有利于吸引學生學習的注意力，調動學生學習的積極性和主動性。
總之，加強法律職業道德建設涉及到我國法治建設的成敗，是貫徹“依法治國”和“以德治國”的內在要求之一。學校教育作為開展法律職業道德教育的場所，應該充分利用現有教學中的優勢，借鑒外部經驗，做法律職業道德教育領域的實踐者。
參考文獻：
