類比推理的邏輯關系范文

導語：如何才能寫好一篇類比推理的邏輯關系，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【例題1】南京∶金陵

A.昆明∶春城B.廣州∶穗C.太原∶晉D.北京∶薊

【答案】D。

解析：本題中，從題干部分很明顯可以得出兩個詞之間是同一事物的不同稱謂的邏輯關系，但僅有此關系無法在備選項中選出答案，因為A、B、D都符合要求。再仔細分析題干部分可以發現金陵是南京歷史上有過的名稱，而A中春城是昆明的別稱，B中廣州的簡稱為穗。只有D項中薊是北京古代的名稱。也就是說，在本題中若要得到正確結論，必須同時符合兩個邏輯關系。所以，我們一定要盡可能多地找出類比推理對象之間的共有屬性，這樣才能提高結論的正確性。

第二，注意：詞項之間的前后順序。

順序關系是一個重要的考點，絕不能忽略，整體與部分的關系就不可能是部分與整體的關系。

【例題1】水果：蘋果

A.香梨：黃梨B.樹木：樹枝C.家具：桌子D.天山：高山

【答案】C

解析：這是2014年下半年的江蘇省國家公務員錄用考試的行政職業能力傾向測驗中一道類比推理題。該題題干中“水果：蘋果”兩個詞之間是一般和特殊的關系，所以答案為選項C。

選項B的兩個詞之間的關系是整體與部分的關系。選項D的兩個詞之間的關系是特殊與一般的關系。

【例題2】泰山：山東：濟南

A．安徽：黃山：合肥B.陜西：華山：西安

C.君山：湖北：武漢D.衡山：湖南：長沙

【答案】D

【解析】解答此題需要一定的背景知識。君山在湖南省。選項AB前后順序反了。

篇2

關鍵詞: SSAT測試類比題解題方法

1.引言

SSAT(Secondary School Admission Test)是美國中學入學考試,相當于中國的中考。它創建于1957年,是由位于美國新澤西州普林斯頓市的中學入學考試委員會SSATB(Secondary School Admission Test Board)命題的考試,其目的是為中學,尤其是私立中學,提供篩選生源的標準化分數,適用于希望進入美國中學學習進而就讀美國名校的學生,所以SSAT成績是申請進入美國、加拿大等地區的私立中學的重要參考指標。

SSAT的試題是直接從題庫調用的,所以每個學生的題目都不一樣,至今沒有考生是重復使用同一試卷應考的?？荚囂峁﹥煞N程度的測試:低年級Lower Level(在美國就讀5-7年級的考生,相當于在中國就讀五年級―初一的學生)和高年級Upper Level(在美國就讀8-11年級的考生,相當于在中國就讀初二―高二的學生),但兩種測試的考試形式相同,測試內容都包括作文(Writing)、數學(Quantitative)、語文(Verbal)和閱讀部分(Reading Comprehension)。在語文的第二部分中,有共計30道類比題(Analogy),考查學生掌握詞匯的程度及辨認詞與詞之間的邏輯推理能力。

2.SSAT類比題分析

2.1SSAT類比題題型分析

SSAT類比題通常由題干和選擇項構成。題干一般分為兩種情況:一種是X is to Y as;另一種是X is to Y as M is to。題干下是5個選擇項,每個選擇項由小寫的單詞構成,根據不同的題干選擇項也相應地分為兩種:一種是M is to N;另一種是直接給出一個單詞N?？碱}要求考生從5個選擇項中挑出一組其邏輯關系與題干詞匯之間的邏輯關系相等同的詞匯。如第一種情況:

Meandering is to river as_________(“曲折的”“小河”正如同_________)

(A)winding is to road(“蜿蜒的”“公路”)

(B)wandering is to wave(“蜿蜒的”“波浪”)

(C)scudding is to cloud(“飛掠而過的”“云朵”)

(D)chugging is to train(“發動機突突作響的”“火車”)

(E)rolling is to ship(“搖搖晃晃的”“輪船”)

題中、題干的兩個詞之間存在著修飾與被修飾的邏輯關系,更體現了河流彎彎曲曲流動的途徑,在5個選項中,只有A存在類似的曲折型的運動途徑,即公路也是彎彎曲曲的形態這樣一種邏輯類比關系,其余四組詞則不存在與題干詞匯之間的類似形態關系。又如第二種情況:

Sapling is to tree as cub is to_________(“樹苗”和“樹木”正如同“熊崽”和_________)

(A)moose(“駝鹿”)

(B)pine(“松樹”)

(C)goat(“山羊”)

(D)cedar(“西洋杉”)

(E)bear(“熊”)

題干中兩個詞X(sapling)與Y(tree)之間前者是后者的一種變體的關系,選項中的5個詞只有bear與cub一樣屬于這種邏輯關系,cub是bear的幼獸、熊崽;當一只幼獸(cub)長到成年就會成為一只熊(bear),所以答案是E。

類比(Analogy)原指一種非邏輯性比喻,是將一件抽象的難以理解的事物與具體的易于理解的另一事物比較的一種修辭手法。類比題的形式接近中國古代的對對子。題干中若為frog對toad,答案可以是turtle對tortoise(內在聯系為水生對陸生)。這種題目在橫向的兩個詞之間挖掘內在邏輯關系甚至是拼寫上的聯系,然后縱向尋找邏輯關系相同的選項。類比題所要考查的詞匯之間可有多種關系。它們可能是最直觀的相反關系,如“上(up)和下(down)”,也可能包含某種具體的動作或行為,如“蹦跳(hop)和兔子(rabbit)”。當然也不乏多種關系的結合,如“航天飛機(airplane)和直升飛機(helicopter)”:都是一種交通工具,都是有飛行員(pilot)來駕駛操作的,都是在空中(sky)運行的。所以與“航天飛機(airplane)和直升飛機(helicopter)”最匹配的類比組應該是“汽車(automobile)和卡車(truck)”(交通工具―司機―馬路)或者“快艇(yacht)和潛艇(submarine)”(交通工具―船長―水中)。

2.2SSAT類比題邏輯關系分析

SSAT中的類比題不僅要求考生知道單詞的意思,而且得從中找出之間的關系。其實類比推理常見的邏輯關系主要有純邏輯方面的和常識方面的。但主要可分為以下幾種。

2.2.1邏輯方面

2.2.1.1類屬關系型(屬種關系型)。如:

junk is to boat(帆船是船的一種)

sedan is to car(小轎車是汽車的一種)

2.2.1.2對比關系型。不僅包括互為反義的關系,還包含不同點或相似點在程度上的對比關系。如:

wet is to dry(潮濕的和干燥的)

drip is to stream(水滴和溪流)

2.2.1.3整體與局部關系型,或者局部與局部關系型。如:

pedal is to bicycle(踩踏板和自行車是局部與整體的關系)

flower is to petal(花朵與花瓣是整體與局部的關系)

pedal is to wheel(踩踏板和車輪都是自行車的一部分,即局部與局部的關系)

2.2.1.4因果關系型。題干中的兩個詞與選項中的兩個詞之間存在著直接或間接的因果關系。它包括原因和結果、行為和反應等。如:

fire is to heat(火焰是因,熱氣是果)

explosion is to debris(爆炸是因,碎片是果)

2.2.1.5同義關系型。即在這一類型的考題中,題干的兩個詞是同義詞,選項的兩個詞也得是同義詞,但不一定與題干的兩個詞同義。如:

often is to always(經常,通常)

seldom is to rarely(很少,不常)

2.2.2 常識方面

2.2.2.1地理關系型。即地域關系、地理位置。如:

Ecuador is to Bolivia(厄瓜多爾和玻利維亞都是南美國家)

Australia is to New Zealand(澳大利亞和新西蘭都是太平洋島嶼國家)

2.2.2.2生活常識型。包括工具與其作用,測量工具與其測量對象,特定環境與其專門人員或個體,物體與其運動空間等。如:

pen is to note(筆和本有內在使用功能上的關系)

golfer is to clubs(高爾夫球手和球桿之間是專門人員與專門工具的關系)

clock is to time(鐘表和時間是測量工具與測量內容的關系)

ruler is to distance(尺子和距離也是測量工具與測量內容的關系)

thermometer is to temperature(溫度計和溫度,邏輯關系同上)

speedometer is to velocity(速度計和速度,邏輯關系同上)

SSAT類比題所考詞匯間的邏輯關系錯綜復雜,遠非若干個類型可以概括得了。SSAT類比題意在測試考生對英語詞匯的掌握程度,所考詞匯的難度等級對于英語非母語的中學生來說一般都較高。此外,SSAT所考詞匯涉及面非常廣,有些詞甚至屬于專業術語。如percussion(打擊樂器組),cymbal(鐃鈸,高音音栓之一)等。同時,SSAT類比題除測試詞匯量外,還測試考生對詞匯間錯綜復雜的類比關系的辨認能力,所以考生的知識面和思維反應能力也決定成績。

因為SSAT類比題的形式只是6組單詞,沒有具體的語境和上下文供考生判斷詞匯之間內在的聯系,所以在僅僅知道單詞詞義的情況下,要迅速在15分鐘內準確答完30道題,絕非易事。據美國一份統計資料稱,亞洲地區考生SSAT語文部分得分普遍偏低,平均分僅為300分(滿分800分)。這與SSAT類比題難度太大不無關系。

3.SSAT類比題解題方法

要取得SSAT類比題的好成績,首先必須有效地擴大詞匯量。據統計,在高級SSAT測試中要求的詞匯量達到9000水平,低級SSAT也達到7000水平,遠遠高于我國初高中英語教學大綱所要求的詞匯量。其次,要理解和熟悉命題者的邏輯思路,熟悉掌握做類比題的方法和策略。

SSAT類比題中,詞匯間的關系一般是必要而明顯的,但命題者可以從不同的視角來看待這些關系。因此,考生在做題時一定要講究方法。常用的方法有遣詞造句法、詞性法、排除法等,其中運用最多且行之有效的是排除法。

所謂排除法,即是先將與題干一對詞明顯不相關的選項排除掉,再對剩下的選項答案加以推敲比較。如:

Inflate is to expel as_________(充氣和放氣)

(A)blow is to inhale (吹出和吸入)

(B)add is to subtract (增加和減少)

(C)grow is to maintain (增長和保持)

(D)eat is to exercise (吃和運動)

(E)fill is to drain(裝滿和排出)

題干中的兩個詞互為反義詞,C、D兩組詞沒有必然的相反關系,可先予以排除。再比對題干中的詞匯,inflate是將氣吸入的過程,expel則是將氣放出的過程,但顯然B選項沒有這種方向關系,可排除。A雖然存在相反關系,但與題干中的詞方向不相同,也可排除,剩下的E恰為方向相同的反義關系,所以是正確的答案。

4.結語

SSAT考試總分為2400分,其中作文不記分,但都是學校錄取學生時的重要依據。按照等級分來說,通常TOP100的學校要求SSAT成績在1800以上,而TOP20的學校要求成績在2200以上。如果國內考生想就讀美國頂級的私立高中,那么SSAT總的成績一般不能低于2000分。大部分學校非常重視語文部分的成績,如美國的許多優秀私立高中要求考生語文測試部分的得分不得低于600分。類比題在SSAT語文測試部分有著舉足輕重的作用,參加SSAT考試的考生必須最大限度地擴充自己的詞匯量,輔之以大量的配套練習,熟悉命題思路,熟練掌握做類比題的方法和策略,這樣才能取得較為理想的成績。

參考文獻:

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關鍵詞：類比推理；假說演繹推理；高考；遺傳題

高考往往要考查學生對于知識靈活運用的能力，常見的考查形式是給出一個新情景，要求學生運用所學知識和科學思維方法，對設置的問題進行解答.對于高中生物學必修2遺傳學的考查也不例外.從高考試題來看，遺傳學是必考內容之一，而遺傳規律又是高頻考點，特別側重考查學生運用遺傳學規律解決實際問題的能力.本文主要介紹如何靈活運用類比推理和假說演繹推理解答高考遺傳學試題.

1類比推理和假說演繹推理的概念

類比推理就是根據兩個或兩類事物在一系列屬性上相同或相似，推出它們在另外的屬性上也相同或相似的推理[1].其一般形式是：

A（類）對象具有屬性a、b、c、d，

B（類）對象具有屬性a、b、c，

B（類）對象也具有屬性d

這里A、B表示兩個（或兩類）作類比的事情，a、b、c表示A、B共有的相同或相似的屬性，叫做“相同屬性”；d是A事物具有從而推出B事物也具有的屬性，叫做“類推屬性”.薩頓就是運用類比推理的方式，提出了“基因位于染色體上”的假說.

假說演繹推理是指在觀察和分析的基礎上提出問題后，通過推理和想象提出解釋問題的假說，根據假說進行演繹推理，再通過實驗檢驗演繹推理的結論.如果實驗結果與預期結論相符，說明假說是正確的，反之，則說明假說是錯誤的.假說演繹推理是現代科學研究中常用的一種科學方法，此方法各環節的邏輯關系如圖1.

孟德爾通過豌豆雜交實驗得出基因的分離定律和自由組合定律，摩爾根通過果蠅雜交實驗證明基因位于染色體上，DNA的半保留復制方式等，這些遺傳學經典問題的研究過程中均用到了假說演繹推理.

2高考試題中兩種推理的考查形式

典型例題1（2018年全國Ⅰ卷理綜32題節選）果蠅體細胞有4對染色體，其中2、3、4號為常染色體.已知控制長翅/殘翅性狀的基因位于2號染色體上，控制灰體/黑檀體性狀的基因位于3號染色體上.某小組用一只無眼灰體長翅雌蠅與一只有眼灰體長翅雄蠅雜交，雜交子代的表現型及其比例見表1.

回答下列問題：

（1）根據雜交結果，（填“能”或“不能”）判斷控制果蠅有眼/無眼性狀的基因是位于X染色體還是常染色體上，若控制有眼/無眼性狀的基因位于X染色體上，根據上述親本雜交組合和雜交結果判斷，顯性性狀是，判斷依據是.

（2）若控制有眼/無眼性狀的基因位于常染色體上，請用表1中雜交子代果蠅為材料設計一個雜交實驗來確定無眼性狀的顯隱性（要求：寫出雜交組合和預期結果）.

解析第（1）題第一空，題干問：根據雜交結果能不能判斷控制果蠅有眼/無眼性狀的基因是位于X染色體還是常染色體上？那么可以根據上述兩種可能性分別作出不同假說.先假設果蠅有眼/無眼性狀的基因是位于常染色體上，且有眼為顯性，在此基礎上演繹推理，結果如圖2；也可假設無眼為顯性，推理結果如圖3.從推理結果可知，子代有眼、無眼個體比例接近1∶1，且有眼和無眼個體中雌雄比例相當，與題目給定的實驗結果一致，可得出控制有眼/無眼性狀的基因可位于常染色體上的結論.再假設有眼/無眼性狀的基因是位于X染色體上，且無眼為顯性，進行演繹推理，結果如圖4，同樣與表中實驗結果相吻合，可得出控制有眼/無眼性狀的基因可位于X染色體上的結論.通過前面的假說演繹推理可得出答案，根據題中雜交結果不能判斷控制果蠅有眼/無眼性狀的基因是位于X染色體還是常染色體上.

第（1）題第二空，若控制有眼/無眼性狀的基因位于X染色體上，根據上述親本雜交組合和雜交結果判斷有眼和無眼這對相對性狀的顯隱性.根據前面的推理結果如圖4可知，當“有眼/無眼性狀的基因位于X染色體上，無眼為顯性”假說成立.接下來只需假設“有眼/無眼性狀的基因位于X染色體上，有眼為顯性”，進行演繹推理，推理結果如圖5，與表中實驗結果不吻合，因此，該假說不成立.由此得出結論，當有眼/無眼性狀的基因位于X染色體上，無眼為顯性.推理結果即判斷依據，即當有眼/無眼性狀的基因位于X染色體上，只有無眼為顯性時，子代雌雄個體中才都會出現有眼與無眼的性狀分離.

第（2）題，題干問：若控制有眼/無眼性狀的基因位于常染色體上，請用表1中雜交子代果蠅為材料設計一個雜交實驗來確定無眼性狀的顯隱性.該小題同樣可通過假說演繹推理解答.由圖2、圖3的推理結果可知，當有眼/無眼性狀的基因位于常染色體上，假設無眼為顯性或者隱性均成立.但是若無眼為顯性時，子代無眼個體無論雌雄均為雜合子；當無眼為隱性時，則子代無眼個體均為純合子.根據上述推理結果差異來設計實驗，即讓子代無眼雌雄個體相互，觀察并統計下一代是否出現性狀分離.演繹推理過程如圖6、圖7，預期結果：若子代中無眼∶有眼=3∶1，則無眼為顯性性狀；若子代全部為無眼，則無眼為隱性性狀.

典型例題2（2018年全國Ⅲ卷理綜31題）某小組利用某二倍體自花傳粉植物進行兩組雜交實驗，雜交涉及的四對相對性狀分別是：紅果（紅）與黃果（黃），子房二室（二）與多室（多），圓形果（圓）與長形果（長），單一花序（單）與復狀花序（復）.實驗數據見表2.

回答下列問題：

（1）根據表中數據可得出的結論是：控制甲組兩對相對性狀的基因位于上，依據是；控制乙組兩對相對性狀的基因位于（填“一對”或“兩對”）同源染色體上，依據是.

（2）某同學若用“長復”分別與乙組的兩個F1進行雜交，結合表2中數據分析，其子代的統計結果不符合的比例.

解析本題通過類比推理的方法即可快速而準確得出答案.第（1）題要求考生根據表2中數據推知控制甲組和乙組兩對相對性狀的基因分布情況，可分別將甲組和乙組的雜交過程和結果與孟德爾豌豆雜交實驗二相類比.孟德爾利用純種黃色圓粒豌豆與純種綠色皺粒豌豆進行雜交，無論是正交還是反交，F1全部為黃色圓粒豌豆，F1自交產生的F2中黃色圓粒：黃色皺粒：綠色圓粒：綠色皺粒=9：3：3：1，通過假說演繹法最終得出自由組合定律，根據基因的自由組合定律的實質可知，位于非同源染色體上非等位基因在減數分裂時能夠自由組合.

將甲組的實驗過程和結果，特別是其F2中兩對相對性狀表現型的分離比符合9∶3∶3∶1，與孟德爾豌豆雜交實驗二相似，由此推理甲組控制紅、黃和二、多的兩對等位基因位于非同源染色體上，遵循自由組合定律.乙組的實驗過程與孟德爾豌豆雜交實驗二相似，分析其F2結果發現圓、長和單、復的分離比均為3：1，與孟德爾豌豆雜交實驗一相類似，即遵循分離定律.但是，兩對相對性狀的組合比卻不是9∶3∶3∶1，或者其變式.因此，推理乙組控制兩對相對性狀的基因位于一對同源染色體上，屬于同源染色體上的非等位基因，不遵循自由組合定律.

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關鍵詞：邏輯真理；真理符合論

中圖分類號：B81 文獻標識碼：A

邏輯學離不開“真”這個概念。一般來說人們是從下述意義上使用“真”這個概念的：

（一）前提或者命題真。這種真是指命題的思想內容是真的。任何一個命題的內容不是真的就是假的，在這里真或假不是用以描述事物狀態的，而是評價命題或陳述的內容的。它的核心是針對其所表達的知識或信念的，例如：“臺灣不是一個國家?！边@個命題的內容是符合客觀事實的，所以是個真命題。

（二）推理真。這是指推理中前提真和結論真之間的關系。演繹推理前提真結論必然真，歸納推理和類比推理前提真而結論是或然性真。因此推理真就是推理中的結論相對于前提是必然的真或者是或然的真。這里“真”指的是否再現邏輯推斷關系而不是對命題內容的評價。

（三）指派真和賦值真。在邏輯學中（特別是在現代邏輯中）把命題形式當作真值形式，而且只從真假的角度研究每一種命題形式的邏輯特征，真和假是命題的唯一屬性。邏輯真在這里指這些真值形式和其中的變項與公式的真假，這時的真假和具體命題內容的真假無關，而只是一種假定的真假和根據這種假定而推論出的真假。

（四）形式真。這是指永真式（重言式）或普遍有效式的真。邏輯學中有一類公式，對其中的變項可以代以任何命題、謂詞、個體詞總能得到真命題。這類公式的真是一種邏輯關系的真，例如：P或者非P中不管變項P賦真值或是假值，這個公式都是真的。

（五）系統真。現代邏輯建立了形式系統，如果它的定理都是形式真，即都是永真公式或是普遍有效式，那么整個系統便是可靠的和一致的，這種可靠性和一致性就是一種系統的真。

在以上這五種“真”的情況下，邏輯學不考慮第一種意義的“真”，而只關注后四種“真”。后四種“真”在邏輯學中有各種表現，在其他科學中也有這些意義上的真的表現，就被稱為邏輯真理。

所謂邏輯真理是一種特殊的真理，是一種因邏輯關系或邏輯原因而成為真的一種真理。邏輯真理不能憑經驗而得知其為真，它需要我們借助邏輯分析、語義分析、關系分析確定它們是真的。它和我們日常生活中所說的真理是有區別的。

恩格斯認為：全部哲學特別是近代哲學的重大基本問題，是思維與存在的關系問題。它包括兩個方面的問題，一方面是思維與存在何者為本原的問題；另一方面是思維和存在有無同一性的問題，也就是我們的思維能否認識現實或者正確地反映現實世界的問題。從邏輯哲學的角度來看，其重大的基本問題就是邏輯與客觀現實的關系問題，任何邏輯學家都要回答：邏輯真理是否與客觀現實一致？邏輯真理與事實真理之間又有什么關系？

關于這個理論問題，亞里士多德在其所著《形而上學》一書中明確提出并詳細論述了邏輯基本規律（矛盾律與排中律）。在談到矛盾律時認為，事物不能同時存在又不存在。矛盾律首先是存在的規律。它之所以能夠成為邏輯思維的基本規律，是因為它符合“事理”。亞里士多德肯定了邏輯規律與存在規律的一致性，其根據就是真理符合現實的理論，即所謂真理符合論。它在解釋真與假這對概念時說，凡以不是為是、是為不是者，這就是假的；凡以實為實、以假為假者這就是真的。按照真理符合論，一切真理必需與現實一致，邏輯真理也不能例外。可見亞里士多德的真理觀，是唯物主義的一元論，這個真理論肯定了思維與存在的同一性。但是亞里士多德只強調邏輯真理與存在規律的一致性，卻忽視了邏輯真理的特殊性。

萊布尼茲是現代邏輯的創始人。他第一個提出了用數學方法研究邏輯學中的推理問題，對亞里士多德的真理一元論提出了挑戰。他認為有兩種真理：即推理的真理和事實的真理。推理的真理是必然的，事實的真理是偶然的。推理的真理不像事實真理那樣依賴于經驗，它們的證明只能來自所謂的天賦的內在原則。因此萊布尼茲的這種觀點，就成為真理二元論和邏輯真理先驗論的一個起源。

基于萊布尼茲的推理真理和事實真理的對立，在康德的哲學中就演變為分析判斷和綜合判斷的分歧?？档抡J為一切來源于經驗的判斷都是綜合判斷；分析判斷是絕對獨立于一切經驗的知識，即先天知識。例如：“白人是人”就是分析判斷，在康德看來表示邏輯規律的判斷就屬于分析判斷。

數理邏輯問世之后，邏輯哲學領域中出現了維特根斯坦學派，即以維也納小組為核心的邏輯實證主義者。他們的一個共同的工作就是利用數理邏輯的成果，發展從萊布尼茲到康德的真理二元論和邏輯真理的先驗論，使之獲得科學化的外觀和現代化的形式。維特根斯坦把邏輯真理稱為重言式。他認為重言式的命題是無條件的真，由此他斷言，重言式既不能為經驗所證實，同樣的也不能為經驗所否定，也就是說與現實沒有任何描述關系。邏輯實證主義者進一步把康德關于分析判斷和綜合判斷的區分推向極端。在他們看來，凡是先天的都是分析的；反之，凡分析的都是先天的。邏輯實證主義者確立了一個基本的哲學信條：分析真理與綜合真理有根本的區別。這個學派的主要代表卡爾納普認為，哲學家們常常區分兩類真理，某些陳述的真理是邏輯的、必然的、根據意義而定的，另一些陳述的真理是經驗的、偶然的、取決于世界上的事實的。前一類推理就是所謂的分析推理，后一類推理就是所謂的綜合推理。邏輯真理被看作是分析真理的一個特殊的真子集。

1933年塔爾斯基以形式化的方法給出了真理的語義學概念，他用非形式化方法對其語義學的成果作出概述。他認為邏輯真理同其他真理一樣，必需與客觀現實相符合或者相一致，在形式語言中，一個語句是不是邏輯真理，取決于它是不是在每一種解釋下都成為真語句；同時一個語句在某一解釋下是否為真，取決于它在這一解釋下，是否與它所“談論的對象”相一致。可見邏輯真理的概念直接依賴于形式語言中的語句，與它們所描述的客觀現實之間的符合關系，這說明它的邏輯真理或者分析真理并非先驗的真或者先天的真，它們為真同樣是因為它們與現實相符合。塔爾斯基重新建立了真理符合論，表明一切真理包括事實真理和邏輯真理，它們的共同特征就是必需與客觀現實相符合。

綜上所述，我們可以看出亞里士多德提出的真理符合論，肯定了邏輯真理與存在規律的一致性，但是忽視了它們之間的差別。萊布尼茲、康德、維特根斯坦和邏輯實證主義者認為，邏輯真理和現實絕對無關，與事實真理根本不同。塔爾斯基主張真理必需以亞里士多德的真理符合論為基礎，而且只能以形式語言來構造，這種觀點有一定的局限性。

認識論認為，真理是客觀事物及其規律在人們思維中的正確反映。同樣邏輯真理也是客觀世界規律性的反映。列寧指出，人的實踐經過千百萬次的重復，它在人的意識中以邏輯的格固定下來，而最普遍的邏輯格，就是事物被描述的很幼稚的……最普遍的關系。列寧認為邏輯的公理、正確的推理形式是事物最普遍的關系，是由人們實踐中千百萬次的重復而反映和鞏固在意識中。列寧說的最普遍的邏輯格是指三段論推理的正確形式。在這一點上我們說邏輯真和事實真是相容的，事實真是基礎，邏輯真是建立在事實真基礎之上的，二者是一致的，但是邏輯真理與任何具體的經驗事實無關。

第一，邏輯系統的公理和定理的真是邏輯系統設定，其為真的根據是某種初始的邏輯關系。第二，邏輯公理和定理經過解釋的真命題，其為真不取決于解釋中的內容，而取決于這些公理、定理所顯示的邏輯關系。第三，邏輯推斷關系這種推論的結論真是一種邏輯關系真。第四，根據邏輯聯系詞的性質，由邏輯真得到邏輯真。如：A、B是邏輯真命題，那么A并且B、如果A那么B都是邏輯真命題。第五，數學中的邏輯真命題，是建立在公理演繹基礎之上。以上這些邏輯真由于邏輯的原因或者邏輯關系而真，在這一點上我們可以說，在局部意義上，相對于特定的邏輯系統而言，邏輯真理可以說是分析的，是以邏輯意義為根據的，而與任何具體的經驗事實無關。

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1 教材分析

本節是人教版高中生物《必修2?遺傳與進化》第二章第二節的內容。按照科學發展史的順序，該內容是遺傳因子發現、減數分裂過程發現的延續。按知識的邏輯關系，薩頓假說、摩爾根的果蠅雜交實驗是聯系“遺傳定律”與“減數分裂”的橋梁。教材敘述了從薩頓運用類比推理法，推測基因在染色體上，到摩爾根通過果蠅雜交實驗，提供基因在染色體上的實驗證據。這一科學探究的歷程對學生來說是較好的科學史教學材料，同時也是學習后續內容如伴性遺傳、人類遺傳病等的基礎。

2 學情分析

在學習本節課之前，學生已經學習了孟德爾遺傳定律和減數分裂，具備了“遺傳因子”（即基因）的概念，了解了染色體在配子形成過程中的變化規律。在此基礎上，解決基因與染色體的關系順理成章，符合學生的認知規律。學生已掌握孟德爾的遺傳定律、遺傳圖解、假說演繹法和減數分裂，為學習本節內容奠定了良好的認知基礎。但不同學生的思維方式不同，所以教師要進行充分的預設，并做好應對意外生成的準備。

3 教學目標

3.1 知識目標

（1） 說出基因位于染色體上的理論假說和實驗證據。

（2） 運用有關基因和染色體的相關知識，闡明孟德爾遺傳規律的實質。

3.2 能力目標

比較、推理、觀察、分析的能力。

3.3 情感、態度與價值觀目標

認同科學研究需要豐富的想象力，感受科學探索中的質疑、求實、創新精神，體驗科學探究過程中的樂趣。

4 教學設計思路

教師如果完全按照教材的編排方式講授，本節課會有以下不足：將“基因在染色體上”的推論和證明基因在染色體上的實驗證據直白地告訴學生，教學過程將平淡乏味，難以激發學生的學習興趣，更重要的是學生缺少了體驗“類比推理法”和“假說―演繹法”兩種重要科學研究方法的機會。這樣會使教學遠離課程標準中“倡導探究性學習”和“提高生物科學素養”的課程理念。

筆者將本節課設計成基于問題導引的探究式學習。通過承前啟后的系列化問題，既開啟了學生的思維，激發了學生學習的興趣;同時又給學生的探究學習指明了方向，避免課堂上學生盲從地探究。最終，學生在這些層次化問題的指引下，經過思考、討論、分析等思維的探究過程，體驗科學研究的兩種重要方法，深刻理解了本節課的結論。另外通過延伸的問題，使學生深刻地理解孟德爾遺傳定律的實質，為其學習后續內容打下堅實的鋪墊。

5 教學過程

5.1 引入

教師簡述孟德爾進行豌豆雜交試驗和魏斯曼提出的減數分裂過程的科學史，提出學案上“復習回顧”部分的3個問題：

（1） 依據孟德爾遺傳定律畫圖，并總結Y、y和R、r兩對遺傳因子在形成配子時的行為變化規律。

（2） 依據減數分裂的一般過程圖示，總結含兩對同源染色體的細胞在形成配子時，同源染色體的行為變化規律。

（3） 孟德爾提出的成對遺傳因子與減數分裂中的同源染色體之間有何聯系？

學生通過回顧、思考，不難總結出基因和染色體之間存在著對應關系。通過這三個問題的分析，學生無意識地運用了類比推理的科學思維方法。這比教師舉例講述什么是類比推理，更為深刻。而且，學生思維的興奮點很自然地聚焦在本節課的重點和難點上。

5.2 薩頓的假說

教師利用課件展示薩頓照片和實驗材料――蝗蟲，并展示提問學案上“課前預習”的3個問題：

（1） 薩頓假說的內容是什么？

（2） 薩頓假說的依據是什么？

（3） 薩頓假說的提出，運用的是什么研究方法？得出的結論一定是正確的嗎？

這一部分知識在課本上有較為詳細的文本敘述，且難度不大。所以筆者設計為讓學生課前預習，課堂上展示。

通過以上兩個環節，學生親自體驗了“薩頓假說”的發現過程，不僅體會到了成功的喜悅，而且學生的興奮點也自然轉移到了“基因位于染色體上的實驗證據”的探索。

5.3 基因位于染色體上的實驗證據

教師利用課件展示摩爾根和實驗材料――果蠅，并提出問題①：果蠅作為遺傳學研究的重要材料，有何優點？結合教材的文本描述和教師的提示，學生解決這個問題不是難事。

接下來，教師課件展示摩爾根的果蠅實驗和紅、白眼果蠅圖片，并提出問題②：摩爾根的果蠅雜交實驗的過程、結果分別是什么？對于這個問題的回答，學生需要把教材中的遺傳圖解轉換為規范的語言描述。

以上兩個問題的解決過程培養了學生從教材文本中提取信息的能力和知識遷移能力。此時，在教師的引導下，學生的學習自然過渡到“如果我們是摩爾根的研究助手，面對這樣的雜交結果，我們又該做何分析呢？”教師提出問題③：根據摩爾根的果蠅雜交實驗，分析：

① 紅眼和白眼這對相對性狀，哪個是顯性性狀？為什么？

② 實驗結果符合孟德爾的遺傳定律嗎？

③ F2中3∶1的性狀分離比，說明了什么？

④ 用孟德爾遺傳規律分析，什么現象不能得到合理解釋？

學生通過觀察、思考、推理，結合前面學習的知識，完全可以解決前3個小問題。但對第四個小問題充滿了疑惑。這時，教師適時講述果蠅體細胞染色體組成、性染色體及同源區段和非同源區段，并舉例說明性染色體上基因型的表示方法。

為下面探究環節做好知識的鋪墊。

然后提出問題④：如果基因位于染色體上，如何解釋摩爾根的果蠅雜交實驗的結果，有幾種可能的假設？與摩爾根的雜交實驗結果都相符嗎？

此時，學生探究的欲望被充分激發，學生的分組討論激烈展開。教師引導學生用遺傳圖解進行分析。學生先提出四種假設。假設Ⅰ：位于常染色體上（P：WW×ww）;假設Ⅱ：位于Y染色體的非同源區段上（P：XX×XYw）;假設Ⅲ：位于X染色體的非同源區段上（P：XWXW×XYw）;假設Ⅳ：位于X、Y染色體的同源區段（P：XWXW×XwYw）。給過討論，學生很快排除假設Ⅰ和假設Ⅱ。

教師提問，學習小組代表演板假設Ⅲ和Ⅳ的遺傳圖解，并分析結果。學生不難發現兩種假設都可以解釋摩爾根的實驗結果。此時，學生探究的熱情空前高漲。

教師順勢提出問題⑤，引導學生繼續討論分析：如何進一步設計實驗，以驗證各假設的合理性？學生通過激烈的討論，提出測交的實驗方案，并演板、分析。

至此，本節課的重點得以有效突破。通過這一系列邏輯關聯的問題的導引，學生的邏輯推理、實驗設計與分析、發散思維能力等都得到了有效鍛煉。同樣重要的是，學生雖沒有進行真正的實驗探究，卻親身體驗了“假說―演繹法”的科學研究過程。

5.4 孟德爾遺傳規律的現代解釋

教師利用課件展示細胞減數分裂模式圖，引導學生總結孟德爾遺傳定律的實質，并提出問題⑥：用細胞減數分裂模式圖，分析位于一對同源染色體上的兩對等位基因的遺傳，是否還符合孟德爾的自由組合定律？

教師通過設置新的認知沖突，進一步激發學生思考，開拓學生思維。通過師生的共同分析、總結，不僅加深學生對基因位于染色體上的理解，同時又突出了摩爾根的“基因連鎖和交換定律”。這一環節既解決了本節課的又一個重點，同時又拓展了學生的知識面，為學有余力的學生課后進一步拓展學習提出了任務。

6 教學反思

篇6

【關鍵詞】數學教學；邏輯思維；中學數學

一、數學課堂上的“教”與“學”

要正確處理好傳授數學基礎知識，有關數學概念、公式、定理與發展學生邏輯思維的關系；處理好培養運算能力、空間想象能力與發展學生邏輯思維的關系。努力做到在傳授知識的基礎上發展智能，在發展智能的指導下傳授知識，使學生在掌握知識上達到高質量，在智能發展上達到高水平。在數學概念的教和學兩個方面，一定要重視概念的教學，不能流于形式，要深刻揭示數學概念的內涵和外延，對學生掌握概念的要求要嚴格，使學生能全面而深刻地理解概念。如學生在學習函數這個概念時，首先要讓學生弄清楚在函數概念中涉及到的兩個集合―函數的定義域和值域及它們之間元素的對應關系，弄清這個概念，才能更好地掌握函數這個概念。在數學公式、定理的教學方面，不能僅僅背會這些公式，知道怎么用就行了，而是要讓學生掌握推導公式、定理的過程，掌握這些公式定理與教材其他內容的邏輯關系，從而使學生的邏輯思維能力得到提高。

二、邏輯知識的講解

培養學生邏輯思維能力的一個途徑是教會學生在運用邏輯知識進行推理論證過程中，提高他們抽象概括、分析綜合、推理證明的能力。在中學數學教材中運用了許多與邏輯知有關的數學內容的推理證明方法。因此，在數學教學過程中，可以結合具體教學和內容，通俗地講授一些必要的邏輯知識，使學生能運用它來指導推理、證明，這會有助于他們提高邏輯思維能力。例如，當學生運用窮舉法證明問題是，經常容易出現遺漏或重復等情況。那么為避免這類問題的出現，就需要學生掌握概念的分類方法和要求。數學內容的講授應加強邏輯嚴謹性。例題、習題應適當增加些思考題、證明題、討論題等，借以加強邏輯思維的訓練。長此以往，對培養學生邏輯思維能力會有很大幫助。

三、平面幾何與立體幾何的教學

智力的發展、邏輯思維能力的發展與知識的增長，跟年齡也有很大關系。一個人的知識可以隨著年齡的增長而不斷豐富，積累和更新，即使老年人，通過學習，也還可以獲得新的知識；但一個人的智力增長最佳年齡是在從出生到十七歲，錯過了這個時期，智力的發展就會受到影響。因此在初中和高中階段，加強學生平面幾何和立體幾何的教學十分重要，它有利于學生邏輯思維能力的培養。教師在教學過程中語言要嚴謹、文字要精煉、準確、規范、富有條理性邏輯性。對學生證題的敘述要從嚴要求，著力糾正學生所犯的邏輯性錯誤，對于學生不同的正確解題法，教師首先要給以肯定，以鼓勵學生不斷開闊思路，敢于創新。在平面幾何證題的教學中，不主張把過于艱深、不符合學生實際的難題給學生去做，在教學上要貫徹因材施教的原則，對不同類型的學生，邏輯思維能力應有不同層次的要求。在學生解題過程中，發現學生可能遇到難題，教師要引導學生積極思考、克服困難，增強學生的解題能力，從而收到良好的教學效果。

四、章、節教學的連貫性

在數學各科、各章節的教學中，教師要善于引導，善于歸納、總結、教給學生以規律性的知識，引導學生不斷形成知識新的概念結構。初，高中數學課本的每一章，都設有小結一節。教師要重視小結的教學，要突出新知識之間及新舊知識之間的邏輯關系。如平面解析幾何中的圓、橢圓、又曲線、拋物線，分別是不同的知識體系，但均可統一在二次曲線的概括結構之中。在向學生講授數學歸納法時，可向學生介紹推理形式，如演繹推理、歸納推理、類比推理等。教師在教學中，學生在學習新知識、復習舊知識及探索解題方法時就要常常用到它們。這樣進行教學，不但可以調動學生學習的積極性，還可以把分散在中學各個學習階段的推理方法歸納上升到新的概括結構。這種引導學生的把新舊知識和技能按不同的系列、不同的層次不斷形成新的概括結構，是發展學生邏輯思維能力的關鍵所在。

篇7

關鍵詞 高中學生 解題方法 聯想法

一、引言

數學解題的本質就是尋找問題與答案之間的內在邏輯關系，解題的整個思維過程實際就是一系列聯想推理的過程，所以有意識的運用聯想法，符合數學解題過程的思維習慣。就具體數學解題而言，聯想就是從一個問題想到另一個問題的心理活動，其實質上也就是把解決某特殊問題的原則方法等“移植”到相近的問題上面去，從而迅速地找到解題的方案。聯想法又可分為化歸聯想法、構造聯想法和類比聯想法等，下面將結合具體事例一一介紹。

二、化歸聯想法

化歸聯想法的思想是將陌生的問題轉化為熟悉的問題（例1、例2），復雜的問題轉化為簡單的問題（例3），抽象的問題轉化為直觀的問題（例4），從而使問題得到解決。以下舉例說明：

例1：已知a、b、c是三角形的三邊， 求證： 方程

b2x 2 + （ b2 + c2 - a2） x + c2 = 0 沒有實數根。

解題思路： 此題從題設條件和形式來看， 是涉及幾何與代數的綜合題。就其實質而言， 它與二次方程、二次不等式、二次函數和二次曲線等都有聯系。要證明的結論， 是以字母為系數的一元二次方程沒有實數根。聯想一元二次方程沒有實數根的條件， 此題實際上是要證明一元二次方程根的判別式= （ b2 + c2 - a2） 2 - 4b2c2 < 0 成立。由此又聯想到因式分解， 將判別式分解成因式的連乘積， 再聯想三角形三邊之間的關系來判別連乘積的符號， 便得證命題。

例2：不等式2x-1>m（x2-1）對滿足|m|≤2的一切實數m的取值都成立，則實數x 的取值范圍是___________。

解析：本題等價關于m的不等式（x2-1）m-2x+1

例3：已知n為自然數，實數a>1，解關于x 的不等式：logax-4loga2x+121oga3xn（-2）n-1loganx >loga（x2-a）

思路分析：初看此題，表達式令人望而卻步．其原因主要是對不等式左邊的結構識別不清，因而不能進行有效的化簡。為此，不妨考慮：

n=l時，不等式化為：logax>loga （x2 一a）；

n=2時，不等式化為：logax

n=3時，不等式化為：logax

由此聯想，運用換底公式，原不等式一定可化為：

logax >loga（x2-a）

從而只須討論n為偶數，n為奇數兩種情況即可解決此問題．

例4：設x>0，y>0，z >0 求證：

+ >

證明：注意到x>0，y>0，z>0，且，此式表示以x ，y為邊，夾角為60。的三角形的第三邊。同理，也有類似的意義．因此構造如下圖所示的多面體O-ABC，

使∠AOB=∠BOC=∠COA =60。 。設OA=x ，OB=y，OC=z．則AB=，同理，BC=CA=

由在三角形ABC中有AB+BC>AC，即證得題設不等式成立．

三、構造聯想法

所謂構造法聯想法，就是利用已知條件和相關的數學關系式，在思維中構造出滿足條件或結論的數學對象，即構造一個輔助問題。從而，使原問題中隱諱不清的關系和性質在這個“模型”上清楚的表現出來，并借助該輔助問題間接的解決原數學問題的方法。常用的構造聯想法有構造數列聯想法（例5）、構造方程聯想法（例6）和構造函數聯想法（例7）。以下舉例說明：

例5：據報道，我國森林覆蓋率逐年提高，現已達國土面積的14%，某林場去年底森林木材儲存量為a立方米，若樹林以每年25%的增長率生長，計劃從今年起，每年冬天要砍伐的木材量為立方米，為了實現經過20年木材儲存量翻兩番的目標，問每年砍伐的木材量的最大值是多少？

解：設從今年起的每年年底木材儲存量組成的數列為則

依次類推可歸納出

根據題意

利用可計算出代入得

即每年砍伐的木材量的最大值是去年儲存量的

說明an本題通項也可以不通過類推得出，如用遞推公式an+1

可得

這表明數列{an-4x}是以a1-4x為首項，以為公比的等比數列，那么

當在歸納的基礎上作出合理猜想的同時，考慮問題的特征，尋找不同條件下的一般化處理方法，這一切應注意數學上的推理與變形.

例6：ABC已知三內角A、B、C的大小成等差數列，且，求A、B、C的大小。

由題知，聯想到，由A、B、C成等差數列，得，故。

tanA、tanC是方程的兩根，得。當AC時，tanC=1，得

由根與系數的關系來構造一元二次方程是最常見的思路，不可忽視。

例7：（1）在實數范圍內解

（2）解不等式

方程與不等式都是高次的，展開求解是不現實的。根據其自身特點，分別作適當的變形，然后構造函數，再利用函數的有關性質求解。

（1）原方程變形為。

設函數f（t）=t5+4t，上述方程即為f（x2-x+1）=f（x）。

由于f（t）在t∈R上是單調增函數，故若f（t1）=f（t2），則必有成立。因此x2-x+1=x，即，故原方程有唯一解x=1。

（2）設，x∈R，易證f（x）在區間[0，+∞]上為增函數。

，

f（x）為奇函數，從而f（x）在（-∞，+∞）區間上為增函數，

原不等式可化為，f（x）+f（x+1）>0即f（x+1）>-f（x）=f（-x），即。

四、類比聯想法

根據命題的具體情況， 從具有與命題內容相近或相反特點的數、式和圖形的對比聯想起， 從而尋求解題方法。常用的類比聯想法有概念類比聯想法、方法類比聯想法、結論類比聯想法。

所謂概念類比聯想法，就是類比某些熟悉的概念產生的類比推理型試題，在求解時可以借助原概念所涉及的基本方法與基本思路。舉例說明（例8）：

例8：若實數x，y滿足x2 一8x+5=0，y2一8y+5=0（x≠y）．求： 的值．

解題思路：若分別求解關于x、y的方程，再用代入求值的常規方法將不勝其繁．如聯想到根的概念可知x，y是方程Z2一8z+5=0的兩根．

解：由方程根的定義可知，x，y是方程Z2一8z+5=0的兩根．

由韋達定理可，

得

則 =20.

所謂方法類比聯想法，就是有一些處理問題的方法具有類比性，結合這些方法產生的問題，在求解時要注意知識的遷移。

篇8

一、思維導圖構建數學認知結構

高三數學復習中，各種知識小結、單元復習、專題復習可以采用常規的線性復習方法，數學知識的復習不止是記憶公式、定理、解題方法的復習，重要的是知識間的邏輯關系，但是常規復習模式容易使學生死記硬背數學知識，方法枯燥無味，引不起學生的興趣，如果用思維導圖方法表征，用色彩鮮艷，獨特的知識組織，可以調動學生的積極性，探討數學公式來源，總結方法，激發思維.如復習《集合與簡單邏輯用語》章節中，把整個上課過程由傳統的線性過程設計為發散性思維導圖，

圖1 章節數學知識結構機繪圖

通過機繪的方法制作的思維導圖一下子就把整個知識結構完整地展現出來了，從考試要求、考試目標、難點、考試目標不同角度分析章節知識，學生獨立地把知識之間的關系，方法總結，方便學生自己復習，激發學生學習興趣，提高學生自學能力.也可以用手繪的方法，教給學生基本的手繪技巧，用關鍵詞，線條發散學生的思維，有意義地構建知識.

二、思維導圖與數學解題教學

高三復習一般模式是講解、示例、練習三部曲，教師仔細講解，學生模仿總結，練習查缺補漏，其中解題首要環節是如何找到解題突破口.著名的解題專家，教育學家羅增儒教授提出了10大解題策略：模式識別；映射化歸；差異分析；分合并用；進退互化；正反相輔；動靜轉化；數形結合；有效增設；以美啟真.筆者把上述十個解題策略總結為三個可操作的策略：差異分析找思路；化歸轉化變熟悉；數形結合巧結合，其中的差異分析策略，是非常重要的一種解題思維方法，教師要求學生善于運用聯想、想象、類比推理等思維方法找到題目的差異，從形式上、特征上分析差異，找到解題突破口，關鍵是學生在平時要善于把數學基礎知識多角度，多層次表征，正確的表征可以減少解題的思維步驟，優化解題過程，在這個方面，筆者采用思維導圖表征工具，收到良好的效果.如高考中，很多試題都含有、等形式特征，試整理中學數學中相關知識有哪些？x2+y2、x2+y2如何在解題中應用？

圖2 思維導圖與解題思維

通過思維導圖對解題過程的分析，清楚地把學生的思維過程平面化、簡單化、形象化，教師可以直接對學生的思維過程進行評價分析，查缺補漏.

【例1】 已知a＞0,b＞0,c＞0,求證：a2+b2+b2+c2+c2+a2＞2(a+b+c).

分析：如何找到解題的突破口？看到x2+y2形式，筆者要求學生聯想高中階段所有相類似的知識，在黑板上用思維導圖工具表征所有的知識，分析其不足，最后發現勾股定理是最佳的形式，啟發我們可以用勾股定理把數向形轉化，巧妙地把“數”向“形”轉化，構建圖形解決數學問題.

做完此題后筆者馬上要學生練習，及時強化.又舉一例說明.

篇9

關鍵詞： 混淆 負遷移 定勢 解決策略

新課程要求教師要從學生已有的知識體系出發，讓學生感受、親身體驗數學知識的產生過程。這個過程，是學生應用能力產生的關鍵階段。我們期望學生能從這個知其所以然的過程中，領悟其中所蘊含的數學思想，掌握數學方法。但是教學中，學生并不如我們想象的出色，他們對某些知識點混淆，更別說準確地運用。特別是對相似知識點的混淆，并由此產生了對知識點錯誤的遷移運用。

如果學生能對知識進行正確的遷移，就能達到事半功倍的效果。但是學生常常在不知不覺間將知識進行了錯誤的遷移。在遷移的過程中，由于知識點之間的密切聯系，導致學生對某些知識點產生混亂，這種錯誤遷移也叫知識的負遷移。

知識的負遷移，指原有的知識經驗對學習新知識起干擾作用，它往往發生在彼此相似的知識和技能之間。由于當新舊知識相關聯的部分在內容和形式上雖相似卻有本質不同時，原有知識往往傾向于先入為主，新知識常常被理解為原有知識；學習者意識到新舊知識間有些不同，但不能具體指明本質區別之所在。負遷移使學生的學習進入誤區，使學生的概念掌握出現混亂，似是而非，因此在對學生進行遷移的過程中需要多加注意與引導。

一、數學知識負遷移的產生原因

分析負遷移產生的原因，大致有以下幾種。

（一）思維定勢

教師在教授過程中，為了增強對基礎知識的理解記憶，常會選取一些常見題型。學生因為接觸此類題型居多，產生了一種固定的思維模式，這是一種習慣定向和思維定勢。

例：已知b＜0，化簡.

錯解1：原式＝b

錯解2：原式=-b

化簡二次根式，學生接觸較多的是字母大于0，如：化簡（b＞0），解為b。當條件由大于0變為小于0，部分學生受思維定勢影響，總覺得-a小于0，a大于0，擅自進行知識間的強制、錯誤遷移，按大于零的方法化簡。學生的思維過于狹窄，狹隘的思維不利于學生的學習。

（二）類比定勢

當兩個對象之間存在明顯的相似或相同之處時，往往容易掩蓋其相異點。學生通過不恰當的類比推理從而造成知識的負遷移。類比定勢常由類比不當引起，其特征是模仿類推、思路固化。

例：1.對錯誤地化簡：=-

2.（1）解方程：+=5

（2）解方程：+=5

上述形式一致、但實質相異的“反例”在教學中屢見不鮮，教學時應引導學生“求同”與“尋異”并進，在充分運用相似聯想揭示事物之間的內在聯系和共性的同時，強化對個性的認識，以掌握恰當類比的事實依據。

（三）經驗定勢

學生在學習中，通過老師講、自己練等形式，積累下了一定量的“經驗題”，一遇到類似問題，便不假思索，以偏概全地分析問題，按原來形成的“熟路”解答和得出“答案”。

例：（-+2）（+2）

錯解：原式＝1

正確解：原式＝（4－5）=-1

錯誤主要在于：一是由于經常做此類型題，答案基本為1，于是直接寫答案；二是說明學生做題習慣差，審題不清，由錯誤的經驗得到錯誤的結論。經驗定勢的發生大多由某一十分有把握的觀念的驅使，但其思路“固化”。但這一般是暫時的，一經提示或啟發，學生往往會立刻領悟有關的道理。

二、解決策略

為避免知識的負遷移，我們需要注重以下幾方面。

（一）深化學生對知識點的理解

學生往往只注意到新舊知識表面的相似性，而意識不到它們之間內在的本質區別，所以老師對相近、易混的概念，要通過辨析對比，講清內涵，講透外延，揭示概念的特征，讓學生理解其實質。為了克服新舊知識之間的相互干擾，可以使用對比的方法，抓住對比的兩種對象的同與異，通過對比突出差別，預防和避免干擾。

例：（1）判斷正誤：=?與=-；

（2）比較4a-2a+8與4a-2a+8=0的異同。

教師還需精心選定練習題目，循序漸進地安排練習。如安排一組根式的化簡：（b＞0）與（ab＞0），注重學生逆向思維和發散思維訓練，使學生融會貫通，舉一反三。

（二）課堂上以學生為主導

傳統的教學方式，學生主體能力的發揮始終處在壓抑、被動的狀態，學生的學習能動性與積極性調動不起來。而數學問題是數學發現的起點，又是數學發現的路標，所以我們要把課堂還給學生，讓學生研究和辨析，利用負遷移，由學生發現新問題，從而激發起學習的積極性，自主投入數學探究活動中。通過自己努力探究得到的結論，學生印象更深刻。

（三）幫助學生改進學習方法

隨著所學知識的逐漸深化，學生頭腦中概念的邏輯關系變得越來越復雜，有些學生不注意區分概念之間的本質區別，解題往往憑直覺和猜測，教師要幫助這些學生端正學風，同時對他們進行適當的啟發和引導，促使正遷移的形成。

總之，教學中要做好防止負遷移，促進正遷移。除上述方法外，我們還要依據認知心理學中有關的學習遷移理論來指導教學，培養學生的思維習慣和提高學生的學習遷移能力和水平。這樣才能有利于學生學習的正遷移。

參考文獻：

［1］易定芳.數學教學要防止知識負遷移.湖南工業大學學報（社會科學版），2005，（02）.

篇10

關鍵詞：新課改 化學教學 方法

初中化學是化學學習的啟蒙階段，是學生進行化學學習與探究的基礎。在傳統教學中，一貫是“師傳生受”“滿堂灌”，學生成了接受知識的“容器”，一節課完全由教師滔滔不絕地從頭講到尾，講得面面俱到、滴水不漏，學生根本沒有思考的余地，也沒有思考的機會和時間，對于教師來說，我們不但要教給學生化學的基本概念、原理，化合物的知識、化學計算，實驗技能及思想品德，還要重視學生的能力培養，使學生學會理論聯系實際，融會貫通，學以致用。因此，在教學中我努力改變“滿堂灌”的教學方式，著重教給學生學習的方法和思路，使學生掌握科學的學習方法，有利于他們學習和掌握知識，提高能力，真正從“授人以魚”變成“授人以漁”。下面本人就在化學教學中教學方法的運用和探索歸納如下。

一、針對基本概念、原理，善用“化學口訣”進行教學

初中化學的學習中，有許多基本概念、原理，需要學生進行記憶和應用，而傳統的死記硬背，不但效果不好，而且在一定程度上打消了學生學習化學的積極性。在化學教學中適當地運用一些“化學口訣”幫助教學，不但可以幫助學生對枯燥知識進行記憶，同時也增強了學生學習化學的興趣，使課堂教學生動活潑。例如，在進行“電解水的實驗”教學時，學生對于正、負兩極產生的氣體及體積比總是混淆，于是我就用總結的化學口訣“正一氧，負二氫”幫助他們記憶，避免了知識的混淆。還有在進行化合價教學時，對于常見元素的化合價，學生感覺不好記，比較吃力，這時我將這些常見元素的化合價重新分類，總結成化學口訣“鉀鈉氫銀+1價，鈣鋅鋇鎂+2價。氟氯溴碘-1價，通常氧為-2價。銅顯+2鋁+3，鐵有+2和+3，硫有-2，+4，6。化合價須記清，金正非負單質0”。這樣不但瑯瑯上口，而且規律性強，便于記憶。初中階段類似這些基本概念、原理的學習，我們都可以試著總結成化學口訣，便于學生學習記憶，減少記憶時間，提高學習效率。

二、化學教學中多采用歸納、綜合、比較的方法，使分散的知識系統化

教學過程為了分散重點和難點，只能將知識點按照一定的教學規律分散進行傳授，但是在學生的頭腦中這些知識是零碎的、不連貫的，因此我們必須適當地進行歸納和整理，使知識系統化，有連貫性。例如，在初中化學涉及了幾個數字的教學，非常分散、零碎，使學生也經?；煜?，是教學的難點。為了便于學生掌握，我就把幾個數字進行歸納、比較，讓學生練習記憶，達到了舉一反三的效果。如①元素符號前的數字；②元素符號右下角的數字；③化學式前的數字；④元素符號右上角的數字；⑤元素符號正上方的數字；⑥離子符號前的數；⑦原子結構示意圖中電子層上的數字，使學生從各數字的意義入手辨別掌握，達到了“以不變應萬變”的效果。

三、教學中重視演示實驗和家庭小實驗

初中化學對物質的學習多是建立在實驗的基礎上，實驗對化學的學習起著舉足輕重的作用，化學教學過程中一定要重視實驗。對于演示實驗不但要成功地完成，而且要重視實驗的設計，適時地引導學生觀察和分析實驗的現象，研究實驗的過程。如在演示CO還原CuO的實驗時，組裝好實驗裝置后不要急于實驗而是讓學生由CO的性質入手分析并討論是先通CO還是先加熱，思考實驗中澄清石灰水以及最后點燃的酒精燈分別是什么作用，然后再進行實驗，實驗時要引導學生觀察實驗現象，歸納生成物，同時還要分析實驗后為什么熄滅酒精燈后還要繼續通一氧化碳至試管冷卻，加深學生對重點實驗的認識和理解。

初中化學教材中還設計了一些非常有趣的家庭小實驗，這些小實驗是進行素質教育的好方式。實驗中用到的一些基本藥品，生活中我們基本都能找到，所以我們除了做好演示實驗外，還要重視這些家庭小實驗，布置學生自己動手去做，培養他們的動手能力和實驗技能。

四、教學中加強環保教育，重視情感培養

環境保護已是當今世界的一大重要課題，為了確保人類可持續發展，提高中學生的環保意識，在化學中進行環保教育，是我們每個教師的責任。在教學中，我們要結合教材，適時地對學生進行環保教育。例如，展示一些水污染的圖片，引起他們對環境問題的重視，然后結合學生身邊的事，如不隨意浪費糧食，不單是為了節約糧食，也是防止水體污染，保護水資源；等等。還有在我們介紹有機合成材料時，對于塑料的使用，我組織學生自己查閱資料，辯證地認識塑料的利與弊；讓學生開展研究環境保護的課題，自己上網查閱資料，加深環境保護的意識，并落實到行動中來，這樣大大激發了他們學習化學的熱情。

五、教學中重視習題，精講精練