兒童心理健康測驗報告范文

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【關鍵詞】留守兒童；心理健康；農村小學

一、背景

隨著社會變遷，大批農村勞動力外出打工，將孩子留在家中，由此產生了大批留守兒童[1]。農村留守兒童是指父母雙方或一方從農村流動到其他地區，而自己留在農村生活的孩子們（6～16周歲）。

留守兒童中絕大部分正處于身心迅速發展的時期，對自己身體心理的變化發育缺乏相應的理解和認識，在融入集體方面還不成熟，易產生心理問題。小學階段也是性格形成的關鍵時期[2、3]。保定位于京津冀地區的南中心，由于地域問題與歷史問題，一些因父母外出打工而留守家里的孩子，形成了規模可觀的“留守兒童”群體。因此，此次調查地點的選擇具有典型性。本文通過對保定市農村留守兒童心理健康狀況的調查分析，對留守兒童制訂出更為有效的心理干預措施，并試圖歸納總結出促進這些留守兒童心理健康的策略。

二、對象與方法

我們以保定市5個縣的10所小學為目標群體，將學校在冊的4～6年級兒童作為本研究對象。其中，留守兒童439名（67.2%），作為對照組的非留守兒童214名（32.8%）。采用自擬的調查問卷，同時采用《心理健康診斷測驗》（MHT）[4]，由100個項目，8個分量表組成。凡選“是”得1分，選“否”得0分，得分越高表示被試心理健康狀況越差。共收回問卷682份，有效問卷653份，有效率為95.7%。并通過Epidata 3.0 建立數據庫進行數據錄入， SPSS 16.0統計學軟件進行統計分析， P

三、結果與分析

在留守兒童與非留守兒童心理健康的比較上，留守兒童8個因子的得分及總分均高于非留守兒童，其中，學習焦慮、身體癥狀、總焦慮傾向得分存在統計學差異，且差異顯著。

對于不同留守類型兒童心理健康狀況，不同的監護人對留守兒童的心理健康影響不同。若兩兩比較顯示，總焦慮傾向單親看護小于隔代看護、同輩看護和親戚看護。

對于不同年級留守兒童的心理健康狀況，留守兒童的學習焦慮存在統計學差異（P

四、研究與討論

（一）調查結果分析

本研究發現6年級留守兒童學習焦慮比4、5年級要高，主要是由于6年級功課更重，更是小學與初中的銜接期，心理正處于發展期，學習上更需要得到父母的關心。父母打工時間一年以下的兒童焦慮更嚴重是因為留守兒童對父母的離開還不適應，沒有好的心理準備來面對困難。同時，女性的心理問題更為突出，原因可能是女性本身的情緒敏感性以及社會上所處的弱勢地位，也導致他們的心理不適。

（二）對策及建議

為推動農村小學留守兒童心理健康發展，政府、家庭、學校應構建三位一體的心理健康教育幫扶機制。政府應制定相應的政策，一是成立農村留守兒童愛心工作志愿者協會，二是加快戶籍改革，三是完善農村小學留守兒童法律監護制度。家庭方面，一是外出務工的父母要創造良好的家教環境，經常以打電話、發短信的形式與留守兒童交流互動。二是監護人務必多關注留守兒童的心理變化，多與他們溝通交流，如有問題加以引導。三是加強設施建設，如寢室樓內配備留守兒童專用電話。學?？梢越柚喾矫尜Y源進行心理教育。一是建立留守學生個人n案，分別給予每位留守兒童以不同的方案指導。二是創建“留守兒童之家”，使學生在學校也能感受到愛與幫助。三是設立親情熱線，時時讓留守兒童感受到父母對他們的關心。同時，學校也應偶爾對他們進行心理測評，以便及時發現問題加以解決。最后，社交媒體應大力宣傳，使全社會認識到留守兒童的成長亟待幫助。大學生社團組織也應深入調研，推動建立良好的教育和監護體系。

參考文獻：

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【關鍵詞】 精神衛生；同伴接納；教師接納；社會測量法；小學生

中圖分類號：B844.1 文獻標識碼：A 文章編號：1000-6729(2008)010-0749-05

同伴關系作為小學生社會生活中的一個重要組成部分，對其社會性發展、健康人格的形成與自我同一性的獲得，以及適應學校和今后的社會生活，都起到十分重要的作用。同伴接納程度的高低還直接影響小學生心理健康水平的高低［1］。同樣，教師是小學生學校生活的“重要他人”，對促進小學生自我發展與個性的形成也起到十分重要的作用。有研究發現良好的教師接納能促進小學生學習，并減少問題行為，有利于良好思想品行的養成、健康情緒的培養、學業成績的提高，以及促進其身心健康與個性的全面發展［2］。同時，學習作為學齡兒童的主導活動，是個體走向成熟，自立于社會的必由之路，能否勝利完成學業是學校適應的重要指標之一。有研究顯示，學習成就對學生的心理健康有一定的影響［3］。以往大多研究都是孤立地探討學業成績與心理健康、同伴關系與心理健康之間的關系，并沒有把三者結合起來進行分析。實際上，這幾個變量之間也有可能存在密切關系。此外，俞國良等人的調查發現，小學生的心理行為問題主要包括學習、人際關系和社會適應能力等方面。具體而言，隨著年級的升高，學習不適應的學生會逐漸增多，小學五年級學生此方面的問題最多。學習習慣方面的問題，小學二年級學生最多，三年級最少，四年級又開始增多。在人際關系方面，二至五年級小學生問題逐漸增多，五年級最多，六年級小學生明顯減少［4］。因此，本研究探討同伴接納、教師接納、學業成績這三個變量與小學二、四、五年級學生心理健康的關系。

1 對象和方法

1.1 對象

采用分層隨機抽樣的方法從福州市三所小學二、四、五年級的2200名學生中抽取445名學生，其中二年級145名，四年級138名，五年級162名；男生223名，女生222名；平均年齡為9.7±2.1歲。

1.2 工具與方法

1.2.1同伴正向和反向提名測驗 采用社會測量法中同伴等級評定表的方法來測量每個學生的同伴接納程度。請被試按照最喜歡和最不喜歡的程度分別依序寫出班里3個以內同學的名字，沒有的可以不寫，即將一個班級內每個兒童的姓名依次排列，緊挨著每個姓名是一個五點評定尺度（很喜歡、喜歡、一般、不喜歡、很不喜歡）。兒童所得全部分數的平均值為其最后得分，然后再以班級為單位轉換為標準分數Z。按同伴評定標準分數Z>1、-1≤Z≤1和Z

1.2.2教師接納程度測驗 采用社會測量法。分發給教師他所在班級學生的名單（順序是隨機排列的），在每個學生姓名后附有一個五級評定尺度（很喜歡、喜歡、一般、不喜歡、很不喜歡），根據教師自己認為該學生在班級中受歡迎的程度來選擇。根據平均數（M=3.55）與標準差（SD=0.81）將教師接納水平劃分為3組：Z>1為高接納組，-1≤Z≤1為中等程度接納組，Z

1.2.3學業成績測驗 以被試期中、期末兩次大考語文、數學和英語三科成績（百分制）和平時的學習情況作為衡量學業成就的指標。以各班級為單位分別將各科成績轉換為標準分數，再予以加總處理。根據平均數（M=1.45）與標準差（SD=0.96）將學業成績劃分為3組：Z>1為高學業成績組，-1≤Z≤1為中等學業成績組，Z

1.2.4心理健康測驗 選用Achebach兒童行為量表（Child Behavior Checklist, CBCL）（家長用卷）［6］為測量工具。共113個項目，分為9個維度(退縮、軀體主訴、焦慮/抑郁、社交問題、思維問題、注意問題、違紀行為、攻擊、性問題)，其中退縮、軀體主訴、焦慮/抑郁屬于內向問題，違紀行為、攻擊屬于外向問題。量表按0-2三級計分，得分越高，表明其行為問題越多。整個量表的內部一致性信度為0.825、0.809。

1.3 施測程序

學生測試采用集體施測，施測前，由主試向學生說明指導語，待他們完全理解要求后開始作答。教師、家長施測由主試統一指導語后，自行獨立完成。教師、家長測試與學生測試在同一周內完成。

1.4 統計方法 進行相關分析、方差分析。

2 結果

2.1男、女小學生Achebach兒童行為量表評分情況

小學男生Achebach兒童行為量表評分位于前3位的依次為：攻擊性、多動、強迫性。小學女生評分位于前3位的依次為：攻擊性、抑郁、多動(見表1)。

2.2小學生同伴接納、教師接納、學業成績與心理健康的相關性

相關分析發現，心理健康和同伴接納、教師接納、學業成績之間呈負相關（r=-0.22、-0.26、-0.17,均P

對同伴接納與小學男生心理健康各因子之間進行相關分析，發現男生同伴接納與其社交退縮、多動、攻擊性、違紀呈負相關（r＝-0.21、-0.34、-0.19、-0.30，均P

對同伴接納與小學女生心理健康各因子之間進行相關分析，發現女生的同伴接納與抑郁、社交退縮、多動、攻擊性、違紀、性問題呈負相關（r＝-0.14、-0.24、-0.24、-0.26、-0.21、－0.14，P

2.3不同水平的同伴接納、教師接納和學業成績小學生的心理健康狀況比較

方差分析結果表明，三組不同同伴接納水平學生的心理健康存在顯著差異（F=11.610, P

2.4學業成績、教師接納、同伴接納與心理健康的路徑分析

對學業成績、教師接納、同伴接納與心理健康總因子分進行路徑分析。由圖1可知，教師接納（β=-0.18，P

3 討論

3.1小學生心理健康的總體特點

本研究發現小學生心理健康存在幾個突出的問題，主要是攻擊較多，男生常捉弄、欺負其他弱小兒童，女生則常用言語譏諷、挖苦其他兒童；自控能力差，小動作較多，注意力不能集中；情緒比較激動，緊張，易激惹，愛哭鬧。有些男生還存在強迫觀念與行為；有些女生則表現出對父母過分依賴，厭學，孤獨，不合群。在與同伴的交往中，他們處處以“我”為中心，但又缺乏一定的社交技巧，不能容忍其他的兒童的缺點和過失，不愿站在對方的角度看問題，因此不受同伴的喜歡，此時，這些小學生就覺得自尊受挫，欺負行為也隨之增多。

3.2小學生同伴接納、教師接納、學業成績與心理健康的關系

以往的研究都指出同伴接納程度的高低與心理健康水平有顯著聯系。Shields等的研究發現，被拒絕的兒童比較其他兒童（受歡迎的、一般的、被忽視的、矛盾的）報告了較為強烈的孤獨感。同時，被拒絕兒童也容易出現抑郁［7］。本研究發現，高中低三類同伴接納水平的兒童心理健康存在非常顯著的差異，即低同伴接納組的學生心理健康問題較多，而中、高同伴接納組的兒童心理健康水平較高。相關分析還發現，男女生同伴接納與社交退縮、多動、攻擊性、違紀存在負相關，這與以往的研究結果一致［8］?？赡茉蚴窃谕榈难壑校切燮圬撊?、不遵守紀律的兒童并不是好學生，而膽小、害羞、怯懦的兒童更不會受到同伴的喜歡。

本研究發現，教師接納與兒童的抑郁、社交退縮、多動、違紀、攻擊性等心理健康因子存在負相關，進一步做方差分析表明，不同教師接納水平的兒童心理健康存在顯著差異。王耘等研究發現，被教師忽視、師生關系緊張都會導致兒童學習不良，自暴自棄，以及攻擊性、退縮和孤獨感等一系列心理障礙［9］，與本研究結果一致。小學生與教師關系是其人際交往中的重要關系，那些受到老師關愛、照顧的兒童會努力表現得最好，這些學生的問題行為相對較少。而對于那些常常不被老師理睬或根本不喜歡的兒童，則違紀、欺負等問題行為也會增多。

俞國良等人的研究發現，學習不良兒童缺乏社會能力，不被同伴接納，存在侵犯、退縮等不良社會行為，且比一般兒童更孤獨［10］。還有研究表明，學習不良兒童比非學習不良兒童更具敵對性，在人際交往中更具有自卑感，強迫意念和強迫行為［11］。本研究也發現，學業成績與兒童心理健康某些因子呈負相關，進一步做方差分析表明，不同學業成績水平兒童的心理健康存在顯著差異，即學業成績好的兒童心理問題要少于學習中等與學習困難的兒童。

3.3學業成績、同伴接納、教師接納對小學生心理健康的影響

本研究發現，學業成績對心理健康雖然沒有產生直接的影響，但是學業成績對教師接納有顯著的影響，而教師接納又對心理健康產生顯著的影響，因此學業成績在另一方面通過教師接納間接地影響心理健康；同時，學業成績還影響了同伴接納的水平。小學生的學業成績是教師評價學生的標準，也是學生評價自己與同學的重要指標，而且教師是小學生學校生活的“重要他人”，教師的關注、情緒反應與行為表現都會給他們造成影響，同伴更能為小學生提供安全基地與情感支持。學業成績優秀的學生會得到教師的重視和同伴尊重，因此問題行為就相對較少，自我感覺良好，心理健康水平也高。而調皮、愛搗亂、不愛學習的學生常被教師當作“差生”而冷落，在同伴中地位較低，常感到自卑和無助，心理健康水平較低。

參考文獻

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1.2 方法

干預組按自然班劃分小組,每個小組15~20人,由2位課題組成員領導,共進行8次團體心理輔導,每周1次,每次2 h。兩組學生分別在干預前、第7次干預結束(第1次復查)及干預結束后半年(第2次復查)進行心理測驗,3次測驗的測驗時間均為1.5 h～2 h,在心理輔導室進行,由班主任組織,課題組成員參與。低年級學生由班主任念題,課題組成員負責解答。3次測驗時間、地點、組織人員一致,并與各班班主任進行開放性訪談。心理輔導小組成員由三甲醫院心理咨詢科醫生及國家心理咨詢師組成,均接受過團體心理干預的相關培訓。對照組接受心理衛生知識講座1次。

1.3工具

1.3.1 艾森克個性問卷兒童版(Eysenck Personality Questionnaire ,EPQ)[10]

根據量表手冊計算出內外向(E)、精神質(P)、神經質(N)、掩飾(L)量表分。內外向(E)分數越高提示個性越外向,通常標準分61.5表示典型外向,38.5表示典型內向。精神質(P)標準分61.5表示典型精神質。神經質(N)標準分61.5表示典型神經質。

1.3.2Piers-Harris兒童自我意識量表(Piers-Harris Children `s Self-conceptScale ,PHCSS)[11]

共80題目,分為6個分量表:行為、智力與學校、軀體外貌與屬性、焦慮、合群、幸福與滿足。粗分低于46分為自我意識水平偏低,總分或某一分量表得分越高表示自我意識越強或在某方面的自我意識越強。

1.3.3 流調中心抑郁量表兒童版(Center for Epidemiological Studies of Depression scale for Children,CES-DC)[12]

共20題目,主要評價當前抑郁癥狀,分數越高提示抑郁出現頻度越高,CES-DC≥20分表示肯定有抑郁癥狀[13]。

1.3.4 Rutter兒童行為問卷教師問卷(Rutter Children'sBehaviorquestionnaire forcompletion by teacher)[14]

共26題目,分為N行為(神經癥行為)和A行為(違紀行為)兩大類。問卷由兒童所在班級班主任根據兒童半年的情況填寫,總分超過9分被認為有行為問題。班主任需擔任3個月以上。

1.4團體心理輔導活動方案

團體目標:提高留守兒童的自信心和自尊心,掌握人際溝通的技巧,從團體吸取溫暖和力量,促進人格構建。

團體方案:①開始階段(第1~2單元):建立團體,制定團體協議與規則。學習認識情緒、表達情感。②工作階段(第3~6單元):接納自己、接納他人。增強自信心,提高自我保護意識。處理與父母的情感聯結。③鞏固與終結階段(第7~8單元):學習的技能與方法,處理分離情緒(表1)。

1.5統計方法

采用SPSS 12.0 統計軟件包進行獨立樣本和自身對照t檢驗 、非參數u檢驗。

2 結 果

2.1 3個時段2組間及干預組干預前后各量表評分比較

干預前兩組心理測驗結果無顯著差異。第1次復查干預組艾森克個性問卷神經質得分低于對照組,Piers-Harris兒童自我意識量表焦慮得分高于對照組。第2次復查Piers-Harris兒童自我意識量表智力與學校、幸福與滿足得分均高于對照組,流調中心抑郁問卷得分低于對照組(表2)。

干預組治療前后自身配對比較顯示: CES-DS第1次復查得分高于干預前(t=1.99 ,P0.05),第2次復查得分低于干預前(t=2.80,P0.01)。干預前后EPQ各分量表、Rutter兒童行為問卷、兒童自我意識量表得分差異無統計學意義(P0.05)。

2.2留守初中生、小學生復查結果比較

第1次復查,初中生干預組兒童自我意識量表的焦慮分、流調中心抑郁問卷分、Rutter兒童行為問卷N、A行為分均高于對照組;小學生干預組艾森克個性問卷神經質得分高于對照組,兒童自我意識量表行為分低于對照組。第2次復查初中生干預組流調中心抑郁問卷分低于對照組,兒童行為量表N行為分高于對照組;小學生干預組艾森克個性問卷精神質得分低于對照組,兒童自我意識量表中的智力與學校、幸福與滿足分量表分均高于對照組。Rutter兒童行為問卷總分及N行為分低于對照組(表3)。

2.3訪談結果

團體輔導后,85%班主任認為留守兒童較前好管理,情緒較前開朗,小學教師反應較強烈。例如有一位四年級學生以前常與老師對立,違反紀律,經心理輔導后行為明顯改變。課題組就此與班主任展開討論,一致認為提高其自信自尊水平是改善其行為的有效方法。

3 討 論

國外報道團體心理輔導對于抑郁癥是經濟有效的治療方法,適用于經濟不發達的發展中國家[15],本文顯示對于緩解農村留守兒童的抑郁亦有良好效果,輔導后留守組兒童的抑郁水平明顯下降,抑郁癥狀得到緩解。對于抑郁的個體來說,團體是一個具有支持功能的組織,通過豐富多彩的活動啟迪兒童從同伴交往中吸取溫暖,擺脫消極情緒。但在第7個單元兒童得知活動很快就要結束時,對課題組成員表現出強烈的依戀,尤其是低年級學生,這時復查抑郁量表分數較高,經處理分離和以后的保持聯系,半年后復查情況好轉,提示對遠離父母的留守兒童,如何把握干預結束的時機,處理好分離情緒,是不可忽視的問題。

在研究過程中,本組兒童的生活環境無大的變動,心理干預后其神經質分曾出現下降,提示心理輔導對留守兒童的個性重塑可能有一定作用,半年后神經質分有升高趨勢,顯示了改善農村留守兒童心理健康狀況的艱巨性。兒童的人格特征是在長期的社會化中形成的,正常家庭環境的缺失是造成農村留守兒童不良個性的重要原因,團體心理輔導在某種程度上使兒童感受到“家”的溫暖,對于修復其過于敏感焦慮的個性特征應有一定功效。顯然,相對于長期的親子分離來說,兩個月的干預時間是不足的,究竟需要多長的時間?其遠期效果如何?還有待于進一步研究。

以往資料報道團體心理輔導對提高初中學生的自我概念[16]有良好效果。本研究結果顯示無論是初中、或小學留守兒童,總體上提高自我意識的效果不甚明顯,在焦慮水平,智力和學校生活、幸福與滿足感方面則有所改善,尤其小學生較突出,可能與和父母分開的時間不如初中生長、年齡較小自卑心理相對易矯正有關。留守兒童在父母外出后,多由隔輩的直系親屬照看,或托付在親戚家里,缺乏足夠的安全感和歸屬感,形成的自卑心理較一般兒童更難糾正。在本研究中,小學生干預后神經癥有所改善,中學生的改變不盡如人意,提示接受心理干預的年齡越小越好,也反映了青春期少年的反叛特征對心理干預效果的影響。

本研究的不足之處是時間較短,未能對留守兒童的不同問題采用不同的干預方案,今后應進一步開展目標性不同的心理輔導,在農村學校及監護人中普及心理衛生知識、關注留守兒童的心理需要,使其身心健康成長。

參考文獻

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關鍵詞：實驗室建設 實驗教學發展 公共心理學

心理學是以實驗為基礎的科學，公共心理學是師范教育類專業學生的必修課，實驗教學是公共心理學教學的重要組成部分。30年來，我校一直重視公共心理學實驗室建設和公共心理學實驗教學，公共心理學教學取得良好的教學效果。

1 早期公共心理學實驗室及實驗教學

1.1 早期公共心理學實驗室建設

我校公共心理學實驗室始建于1982年，1982～1996年，利用教育事業費購置了一批心理學常規儀器設備；1996年，恰逢教育部利用世界銀行貸款在部分高校建立心理學實驗室的機遇，我校利用世行貸款購置了一批心理學常規儀器設備；1999年，利用教育事業費購置了一批心理學常規儀器設備；2000年，先后購置具有現代教育技術手段之稱的計算機和投影儀。2003～2005年，先后購置4臺計算機，心理實驗系統和心理測驗軟件，初步建成早期心理學實驗室。

1.2 早期公共心理學實驗教學

1982～1999年，公共心理學實驗教學主要進行常規儀器實驗和紙筆測驗，如感知覺實驗、記憶實驗、認知方式測驗、智力測驗、人格測驗和心理健康測驗等。另外，還利用幻燈機對部分心理學實驗進行演示。由于當時條件所限，實驗完成后，學生主要以組為單位寫出實驗報告。通過實驗，學生能驗證一些經典心理學現象和理論，在實測和統計中掌握測量技術，因此實驗課的開設深受學生歡迎。但與此同時，也存在不少問題。例如，有些儀器在性能和精確度上不夠理想，直接影響了實驗結果的準確度；紙筆測驗的結果主要用計算器處理，比較煩瑣。2000～2005年，隨著計算機的購進，學生可以在計算機上進行部分實驗和測驗，紙筆測驗的結果也改為由計算機處理，改變了用計算器處理的煩瑣狀況。隨著投影儀的購進，教師開始使用投影儀對心理學實驗進行演示，逐步改變了心理學枯燥難學的狀況。

2 近年來公共心理學實驗室及實驗教學

2.1 近年來公共心理學實驗室建設

2.1.1 心理實驗操作實驗室

2006年，購置10臺先進的EP2004心理學實驗臺，建立了心理實驗操作實驗室。EP2004心理學實驗臺主要包括主機、顯示屏和附機。附機有迷宮、反應時裝置、聲反應時裝置、鏡畫實驗儀、亮點閃爍儀、劃消儀、記憶鼓、速示儀、兩點閾測量器、重量鑒別器和動作穩定儀。每個實驗臺擁有多臺（件）舊儀器的功能，可做43個實驗。實驗時將主機與相應的附機連接后，再按照顯示屏上的提示進行操作即可，此實驗臺具有簡單易學，速度快，計時準確，并且能查看和打印數據的優點。

2010年，購置10臺更為先進的EP2009心理學實驗臺，充實了心理操作實驗室。EP2009心理學實驗臺主要包括主機、顯示器、反應盒和實驗儀器。儀器有動作穩定實驗儀、迷宮實驗儀、兩點閾實驗儀、亮點閃爍實驗儀、鏡畫實驗儀和重量鑒別器。EP2009心理學實驗臺可做的實驗包括儀器實驗和計算機實驗兩大類，做儀器實驗時，只需使用數據線將儀器與主機相連，再按照屏幕上的提示進行操作即可。計算機實驗包括九大類：反應時、傳統心理物理法、現代心理物理法、知覺實驗、學習與記憶、現代認知心理實驗、應用性實驗、普通心理學演示實驗和發展心理學實驗，共69個實驗。做計算機實驗時，也只需使用數據線將反應盒與主機相連，再按照屏幕上的提示進行操作即可。EP2009心理學實驗臺與EP2004心理學實驗臺相比，增加了計算機實驗這一類型，并且把部分儀器實驗改為更易操作的計算機實驗，所有實驗數據都可以查看、保存和打印。可見EP2009心理學實驗臺和計算機技術結合得更好，功能更多，更加先進，更加方便，可做心理學實驗項目大大增加。

2.1.2 心理測量與評估實驗室

在原有紙質問卷和量表的基礎上，2004年，我們購進心理測評軟件，學生可以在微機上進行測驗，并對結果進行分析。2006年，補充部分問卷和量表，正式建立了心理測量與評估實驗室。此實驗室現已擁有多種問卷、量表和答題紙。對師范教育類專業學生，我們經常采用的是“紙筆測驗形式”，并且教給學生自制答題紙，目的是不僅讓學生進行測驗，更重要的是讓學生學會測驗，培養他們的心理測驗技能，以便成為將來的高素質新型教師。

2.1.3 心理綜合教學實驗室

2010年，購置30套心理實驗系統，建立了心理綜合教學實驗室。該實驗室的實驗項目全部是計算機操作，既節省人力又節省時間并且減少了實驗者對被試的影響。做實驗時，只需使用數據線將反應盒與主機相連，再按照屏幕上的提示進行操作即可。心理實驗系統會自動保存數據，并對數據進行分析和整理。

2.1.4 多功能行為觀察室

2010年，購置行為分析系統，建立了多功能行為觀察室。該實驗室的主要設備是德國Mangold公司生產的一套行為分析軟件，該軟件可以結合視頻的記錄、生理參數的記錄、眼動數據的距離，對人的思維動態及動物行為過程進行科學的數據化分析，使研究更目的化、條理化、科學化。該系統廣泛應用于研究兒童教育、兒童心理、犯罪心理、昆蟲行為及動物行為等方面，利用行為分析軟件對觀察到的數據進行收集、分析、表達和管理，并對其行為過程進行研究。多功能行為觀察室成為師范教育類專業本科生的創新實驗研究基地。如利用心理健康測驗篩選出的被試做情緒調節實驗；利用師范教育各專業選出的代表性團隊做小組學習實驗等。

2.1.5 心理咨詢與治療室

針對中小學生容易存在的問題，對師范教育類專業學生會講解一些關于心理咨詢與治療的知識，進行一定的心理咨詢與治療訓練，目的是讓學生掌握簡單的心理輔導和心理教育技能。學生也可以對自身存在的或質疑的心理問題向任課教師咨詢。

公共心理學實驗室有專門的實驗人員，并且對師范教育類專業學生開放。實驗室所有可做的實驗項目都在網站上公示，師范教育類專業學生可提前電話預約某個實驗或自己設計的實驗。

2.2 近年來公共心理學實驗教學

心理學實驗室的不斷完善，為公共心理學實驗教學的開展提供了良好的實驗條件。我們制定了教師教育心理學實驗大綱，編寫了實驗指導書。實驗大綱規定了10項必做實驗項目和13項選做實驗項目，在10項必做實驗項目中，基本型實驗5個，提高型實驗3個，創新型實驗2個。公共心理學的實驗形式由常規儀器實驗和紙筆測驗發展為儀器實驗、計算實驗、心理測驗（計算機和紙筆兩種形式）和創新實驗并存。儀器實驗一般2人一組；計算機實驗一般1人一組；心理測驗一般4人一組。實驗前，實驗教師會帶領學生熟悉實驗室的情況，熟悉操作規范；實驗過程中，師生嚴格遵守操作規范；做完實驗后，每名學生都要根據數據寫出實驗報告，實驗成績作為平時成績。

3 結束語

許多心理學理論來源于實驗，許多心理現象通過實驗可以得到驗證，缺少實驗的公共心理學教學是不完整的。通過實驗，學生更好地理解了心理學基本概念和基本知識，例如，通過雙眼視差實驗，學生理解了三維畫的原理；通過似動現象實驗，學生理解了放映電影的原理；通過實驗如注意分配、動作技能練習、動作穩定性等，學生掌握了實驗技能，提高了動手能力；通過實驗中記錄、整理和統計數據，學生學會了處理和分析數據的能力。總之，實驗教學激發了學生學習公共心理學的興趣，培養了學生的創新思維和實踐能力，促成了學生良好心理素質的養成，使心理學成為一門比較受歡迎的公共課，提高了我校公共心理學教學水平。

參考文獻

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【關鍵詞】幫助；流動兒童；城市生活；學習；適應性；研究

有關資料表明，20世紀90年代以來，由于受現代化城市文明吸引，加上國家有對其制定的寬松政策，農村人口流動由“個體流動”發展到“整體遷移”，以家庭形式進入城市的流動人口越來越多，家庭流動已成為人口流動的一個主要特征。很多人為了追求個體經濟的發展，攜家帶子的由一個城市流動到另一個城市，由于我校所處的特殊地理位置，來我校就讀的流動學生較多。

1 流動兒童學生的共同特性

1.1 流動兒童的學習流動性大：這些流動兒童學生處于成長階段，正是需要學校和家庭管教的時期，但這些流動兒童的家長就業很不穩定而且有階段性，很多流動家庭由于進城生活成本的加大而被迫流動，例如：我們班的小何（化名）是四川來到臨滄租魚塘養魚的，但在上個學期由于城市建設的需要，他家租的魚塘被收回征用，他家失去了生活和收入的基地，被迫全家搬到外縣，小何也被迫跟著流動了。又如，我們班的小李（化名）三年級的時候由于父母要到外地經商他被迫跟著“流動”去，一年多后他的父母由于在外地的生意沒有起色，又搬回來臨滄，小李只好又跟著“流”了回來，雖然我們的教室搬上搬下，但他還記得自己的同學，開學時我們看到他竟然和同學們坐在五（2）班的教室里……還有一個小楊（化名）在二年級的時候，他的父母無聲無息的把孩子帶回了老家，半年后又領了回來，孩子直接進入班級，可孩子的成績卻一落千丈，后來我們才知道，回去這半年多的時間，孩子沒有能進入學校學習，只是閑逛著，這樣幾經“流出”“流進”的折騰，可想孩子的成績會怎樣？由于各種原因我校每個學期都會有很多學生流走，這對我校的教育無疑是一種成績的流失，同時也會有很多學生流入，一個班的學生從一年級到六年級原班生只剩下不到一半，這加大了我校教育的難度。

1.2 流動兒童的家庭衛生狀況令人擔憂：流動兒童的家長大都整天為生計而忙，沒法講究個人衛生，更沒有時間管孩子，他們主要從事苦、臟、險、累的體力活，文化程度層次不高。所以對于這些流動的兒童來說，臟、亂、差見慣不怪，放學回家手也不洗就隨抓冷飯吃是很平常的事。

我們班的小祥（化名）是個從農村跟著父親來到城市的，他們只是租別人家的地建蓋簡易工棚居住，孩子沒有屬于自己的房間，更沒有自己的寫字臺，家里沒有一件像樣的家具，可以說，他是一個被家庭拖累的孩子。他是學校公認的最頭疼的學生，單獨說他的個人衛生就讓人頭疼，衣服臟，鞋子臭，臉不洗，牙不刷，每次學校大隊部來檢查，我們班都會因為他而被扣分。有一次在大冬天的周一早晨，他上身穿一件臟得無法入眼的校服，下身穿一條還蓋不住膝蓋的短褲，腳上套著墊不著腳跟的拖鞋，十個腳趾完全看以不見縫隙，黑漆漆左手里提著一個裝有幾本書的購物袋，全身上下好像從周五到周一都沒有洗過……活脫脫就像是剛從垃圾堆里鉆出來一樣，急匆匆的來報告，我們一看鐘，他足足遲到了5分鐘，看著他這個樣子，同學們都捂住了鼻子，無奈我們只好叫他到自來水管邊，把他自己的臉、手和腳洗干凈，再讓他回教室……

1.3 流動兒童家庭環境不容樂觀：流動兒童的父母為了維持生計，工作時間大都過長，有關調查表明90.1%的流動兒童要經常幫助家長做家務，有的流動學生由于家長外出打工，放學回家后還要在簡陋的出租房里自己做飯，自己洗衣…很多流動兒童家長都不能給孩子提供相對寬松的學習成長環境。調查訪談可知：由于經濟條件窘迫，流動家庭多以地緣和親緣關系來尋找工作和住房，他們大多選擇廉價出租房，有的還居住在勞動工棚或小店鋪里等工作場所，多數都是一家幾口擠在一個狹小的單間里。我們班的楊華（化名），是一個從外縣流動還的學生，他沒有爸爸，他姐姐和他都是靠媽媽在小食管里洗碗養活的，一家三口人就擠住在人家搬遷后的危房里，廚房和住房就是一間，房子又破又爛，又黑又臟，又危險。在這樣的環境里孩子會有好的學習心情嗎？有很大一部分在大街邊上用一個小凳子墊著寫家庭作業，大街上的噪雜聲怎樣能讓孩子集中精力呢？我們班的小超（化名）他家就開著一家羊肉館，他就在館子里寫作業，做作業的整個過程都有喝酒聲和吆喝聲陪伴，你讓他怎么把作業寫好？還有的孩子更可憐，盡然在殺雞場里寫作業，我們去殺雞幾分鐘都受不了那里的臭氣，可那孩子要在那里的小凳子里把作業寫完，可想而知，這樣的作業質量會高嗎？由此可見流動兒童的家庭環境真的令人擔憂。

1.4 流動兒童心理壓力過大：城鄉差別的存在、流動家庭經濟窘迫與城市的繁華與自身處境的巨大落差，使他們難以真正融入當地社會的角色與經濟生活，缺乏進入主流社會生存空間的能力和獲得相應社會的權力，這可能導致部分兒童產生自卑心理與隔膜，對于來自社會的排斥內心有強烈的體驗，心理健康受到一定的影響。

我們班的小燕（化名）學習成績好，書寫認真，可以說在學習方面老師不用操心，但是她有“大姐大”的毛病，不管是男同學還是女同學，只要他不高興就會把對方亂打一通，老師也少不了批評教育，可是不出兩天又有學生來告狀了，后來我們了解到她是一個被人領養來的流動兒童，她在家里也經常做一些讓人無法理解的事，目的是想引起別人的注意，不至于遺忘她。所以在學校她也常常用打同學的過激方式來引起老師的注意，這樣的學生學習對他來說沒有壓力?？墒切睦飰毫μ貏e大，她怕她會再次失去家庭，再次失去學習的機會，再次失去來自家里和學校的愛，她怕被人遺棄，也怕別人欺負，所以常常做一些極端的事來引起別人的關注……對這樣的孩子我們要多關心，多幫助，多疏導，為他們減輕心理壓力，讓他們能和其它的孩子一樣快樂陽光的渡過每一天。現在小燕由于家庭的原因又“流動”走了，我們失去了一個成績好的學生，我們希望她到了另一個學習環境，每天都開開心心，健康的成長起來。

2 幫助流動兒童適應城市生活和學習的策略

2.1 及時了解流動學生的基本情況：流動的學生他們由于沒有固定的學習環境，大多數都是學習成績和習慣養成也較差，我們要要及時的了解新轉來學生的基本情況，如家庭成員，父母從事的工作，居住狀況等，了解孩子以前的學習情況及轉學的原因，為今后的教育教學做好準備。

2.2 與家長多聯系讓其配合學校教育：家長是孩子的第一任老師，家庭教育的主要承擔者，也是孩子行為和品格形成的一面鏡子，家長的行為方式時刻對孩子起著潛移默化的影響作用。因此我們要多和家長聯系，要求家長提高自身素質，改變自身存在的一些不良習慣，例如，我們班上個學期發現有幾個女生學抽煙，了解之下，孩子們說，看到自己的母親抽煙，樣子挺酷的，就想學一學，我們知道后立即找來家長做工作，希望她們為孩子的成長樹立良好的榜樣，創造一個適宜發展的家庭環境。另外建議家長盡可能選擇對子女健康成長有利的居住環境與住房條件，營造良好的學習氛圍。了解孩子心理感受，傾聽孩子心聲，激發孩子適應環境的信心，啟發和培養孩子的自律和自理的意識和能力，這才是提高流動兒童學習適應性的關鍵所在。

2.3 幫助流動兒童盡快適應城市的生活和學習：要求流動兒童端正學習態度、無論以前自己的學習環境怎樣，也不要管以前自己的成績如何，來到一個新的城市，要用城市文明要約束自己，要和新同學積極的參與學習，優化自己的學習習慣、學會自己嘗試學習，在老師精心設計的《自主導學卡》的指導下，積極進行學習。采用正確的學習方法高效地完成學習任務。

2.4 多關注流動兒童的學習和生活：多關注流動兒童，在學習了盡快了解她們的學習基礎，多給予他們幫助，在生活上問一問她們的基本情況，讓孩子們感受到你的關愛，幫助流動兒童的學生制訂學習計劃，磨煉自己的意志，克服拖拉猶豫的心理，養成良好的學習習慣。教會他們合理分配時間，提高學習效率。

篇6

從上個世紀開始，“奠基性”的基礎教育受到了國際社會的高度重視，教育質量也成了核心問題倍受關注。一些具有影響力的教育質量評估機構和項目，如“國際教育成就評價協會”（IEA）所主持的“國際數學與科學學習趨勢研究”（TIMSS）和“國際閱讀素養進展研究項目”（PIRLS）以及PISA，都在周期性地對全球幾十個成員國進行基礎教育質量的評估。世界各國也紛紛采取不同的組織模式對本國基礎教育質量進行監測。藝術教育質量監測正在逐步的展開，音樂科目已被越來越多的國家和地區納入到教育質量監測項目中。

一、國際基礎音樂教育質量監測概況

1.美國

被稱為“國家成績報告單”的美國“國家教育進展評估方案”（National Assessment of Educational Progress，NAEP）于1969年成立。它由國家評價管理委員會進行管理，國家教育統計中心（NCES）負責執行，專業教育考試服務公司負責實施，對基礎教育質量進行監測。它是美國唯一長期的且具有全國代表性的教育評價體系，在世界范圍內產生了重要影響，成為其他國家建立教育質量監測工程的榜樣。NAEP于1971、1978、1997和2008年對音樂教育進行了四次監測，至今已有一套較為成熟和完善的監測體系、監測流程。

2.新西蘭

新西蘭“國家教育監測進展”（National Education Monitoring Progress，NEMP）是國家教育部委托奧塔戈大學（uhiversity of Otago）教育研究評估單位進行評估的項目。任務是對新西蘭中學生在學校課程所涉及的各領域達到的成就水平進行評估和報告。新西蘭每年都開展一次全國性的教育質量監測，每年考察不同學科，四年一輪，幾年內實現對所有學科的覆蓋。藝術（音樂、舞蹈、戲劇、視覺藝術）在新西蘭的學校課程中是一門核心課程，于1996、2000、2004、2008、2012年對音樂進行了監測。

3.英國

英國教育質量評估由英格蘭教育標準局（Office for Standards 1n Education，OFSTED）負責。英國有統一的義務教育國家課程標準。音樂課程的監測在中小學義務教育第三階段（7-9年級）進行。評價內容與課程標準一致，沒有獨立的音樂教育質量監測體系。英國從1999-2008年每年對各地區進行音樂藝術教育監測，并公布各地區參加測試的總人數（分男女生），分數達到預期標準的百分率。

4.澳大利亞

澳大利亞沒有統一的音樂基礎教育“國家課程標準”，從上個世紀90年代開始，各州相繼推出了新的“音樂學習標準”，音樂教育質量評估也在各個州內自主進行。

5.愛爾蘭

愛爾蘭的基礎教育質量監測方案稱為“Pilot：WholeSchool Evaluation”，由教育督察局（Inspectorate of the Department of Education）負責。它有制定統一的監測指導，沒有獨立的音樂科目監測體系。1998-1999年愛爾蘭對學校全部科目進行了監測，音樂是被監測的科目之一。

6.黑山共和國和塞爾維亞

中、東歐黑山共和國（Montenegro）和塞爾維亞（前南斯拉夫）這兩個國家有共同的基礎教育質量監測方案，即由教育質量評估協會（Institute for Education Quality and Evaluation）主持的“發展標準：測試和主要學習”（Development of Standards：Trial and Main study-DSTMS）評估項目在2006年對義務教育八年級的學生進行了全國性的音樂藝術教育質量監測。

7.日本

日本音樂教育質量監測的歷史較早，在1958年與1966年的全國學力調查中，日本對音樂學力進行了兩次大規模的監測。

1958年的音樂學力調查對象為國立、公立學校六年級的學生，通過全國范圍的抽樣，參加人數占全國學生總數的4.1%。1966年的音樂學力調查對象為小學五年級的學生，抽樣20%的公立和私立學校以及全部國立學校。

1966年以后日本終止了全國學力調查項目，2007年得以恢復，每年在新學期開學后進行全國統一學力調查考試，但音樂科目的學力調查依然沒有恢復。

8.中國

目前，中國大陸還沒有一個代表國家行為的藝術教育質量監測機制。2007年，教育部委托北京師范大學成立基礎教育質量監測中心。至今，他們已經開展了對數學、語文、心理健康及科學等科目的監測，但藝術科目的監測尚未啟動。地方上一些相關的研究項目或區域性的評估行為在監測理念、測評工具開發及影響力等諸多方面與國際上較為成熟的藝術教育質量監測存在較大的差距。

香港特別行政區在2007年課程發展會議上頒布的《音樂課程及評估指導（中四至中六）》基礎上，制定了香港中學文憑教學考試音樂科目“校本評核手冊”（school-based Assessment Teachers’Handbook）（試行版），包含評核大綱、評核理念、評核目標，校本評核與課程的關系等內容，明確規定2012年開始將由考評局在全港陸續實行對高二及高三學生的監測，2015年將正式實施，并占全科成績的20%。

二、國際基礎音樂教育質量監測體系考察

1.監測模式

縱觀各國基礎音樂教育質量監測，在具體的組織形式、執行機構、監測方式等方面存在很多差異，概括起來可分為“國家獨立監測”和“國家督導監測”兩種基本模式。

“國家督導監測”模式是由國家負責教育評估的機構下達硬性規定，制定評估指導原則和組織統一考試，具體的執行則下放給各地方政府，以學校為單位開展音樂教育監測。監測以課程標準為基礎，沒有制定獨立的音樂監測指標體系。學生的成績直接作為監測數據，其結果要向學生、家長、學校、地方政府、國家督學層層遞交。

這種模式的特點是：時效性強，每年定期進行評估并公布監測結果，可以及時發現問題；覆蓋面廣，監測對象是抽樣年級（每年在各學段指定年級進行）的全體學生，具有普查的意義；高利害性，國家除了以區域為單位公布成績報告外，校方及學生都能得到具體的成績，并與學生升學或畢業掛鉤，教師平時的形成性評估成績與國家督導的終結性測查成績相結合。英國和澳大利亞等國采取這種模式監測音樂學科。

“國家獨立監測”模式是由國家立項，國家專門的教育評估機構負責執行。音樂監測同樣以課程標準為基礎，同時制定獨立的音樂監測體系方案，明確規定監測目的、框架指標以及監測流程。監測結果不以個人為單位呈報。其特點是：周期性強，按一定年限周期進行監測，并公布監測結果；抽樣測查，監測對象根據監測框架指定的年級在全國進行分層抽樣，因此只包括指定學段中某個年級的部分學生，不具有普及性；低利害性，監測數據不以個人為單位呈報，結果不與個人利益或學校利益直接掛鉤。美國和新西蘭等國采取這種模式監測音樂學科。

2.監測框架

監測框架是由監測對象、監測內容和監測維度三個方面構成。

各國對監測對象的選擇采取了三種模式。一是選擇義務教育階段關鍵年級。如美國、新西蘭、黑山共和國、塞爾維亞及日本監測對象分布在四、五、六、八（初二）年級，而具體監測的學校和學生均以抽樣的方式產生；二是選擇義務教育某個階段的末年級，如英國和澳大利亞（以維多利亞州為例，其測查義務教育六個學段的末年級）；三是選擇整個義務教育階段的結束年級，采取文憑考試的形式測查。如澳大利亞維州為高二、高三年級設置的教育證書和運用證書課程考試，香港為同樣年級設置的中學文憑教學考試等。后兩種監測對象的選擇包括指定年級的所有學生，具有普查的意味。

各國音樂教育質量監測內容都以學生的音樂能力（音樂素養）作為首要指標。課程標準是制定監測內容的重要依據。除了集中測查學生的音樂學習成就外，還附帶學生音樂學習背景因素及學校效能等方面的問卷調查。

監測維度是指將音樂素養的全部內涵進行分類組織。各國家地區都有其相應的范疇界定――美國擬定為“創造（creating）、表演（performing）、回應（responding）”三個主題；英國擬定為“表演（performing）、創作（composing）和評價（appraising）”三個領域；香港擬定為“培養創意及想象力、發展音樂技能與過程、培養評賞音樂的能力、認識音樂的情境”四個領域；澳大利亞維多利亞州分為“創造與制作”（Creating and Making）和“探索與回應”（Exploring and Responding）兩個領域。它們成為各國音樂監測維度的根本指導依據。

3.監測工具

監測工具，即圍繞著監測框架維度而獨立開發的一套測試題或任務。各國音樂監測工具大都采用紙筆測驗和真實性情景（或真實性表現）測驗題相結合的方式，不同類型的測驗題在不同的年級側重不一。以美國NAEP和新西蘭NEMP監測體系為例，其測查工具在學科性、可操作性和可控制性等方面都體現了相當的技術含量：

（1）任務呈現形式特別強調學科特征。絕大部分任務在情境中以感性的材料呈現，任務設計善于綜合各種藝術元素，可以同時考察多項音樂能力，尤其側重創造性的表現。

（2）任務難易程度的控制是開發監測工具的一個至關問題，能否把握好這個問題，將直接影響到監測結果的信效度。新西蘭和美國在這方面均持有非常慎重的態度。比如新西蘭在其音樂監測框架中明確規定：“任務的難易程度必須覆蓋被測試學生的預期能力范圍，而且必須避免性別、文化或社會背景等的偏向性。”他們具體的做法則采取收集各州的信息數據，進行綜合分析，尋找平衡點。

（3）任務比例關系。1997年美國NAEP音樂監測，最初回應型紙筆測試題與表現型任務的比例關系為4：1，具體操作中每個學生實際執行的任務數量又有所調整，最終比例為2：1。但這種比例關系仍受到有關方面的指責和質疑，認為紙筆測試題的數量偏重，創造性的空間太小，無法體現美國國家課程標準的精神。新西蘭則主要采用真實性測驗題。

（4）設置趨勢任務。趨勢任務是用來考察學生表現的變化趨勢，它在總的任務中占一定比例，一般會在兩次的音樂監測中重復使用。比如，新西蘭2000年的音樂監測任務中有10項被定為趨勢任務，它們在2004年的監測中以完全相同的形式再次使用。設置趨勢任務可以在同一人群（四年一個循環周期的監測）中重復使用，具有很強的針對性。

4.監測數據報告

呈示報告、公布數據，是監測最后也是至關重要的環節，它的意義不僅在于向全國通報學生音樂素養的整體水平，更重要的是要以有效的報告呈示和科學的數據分析來影響音樂教育實踐，推動音樂教育的發展。以什么樣的方法來公布監測的結果，各國做法不盡相同。

英國在每年的全國教育監測報告中，僅向全國公布各郡（地區）參加測試的總人數，以及男生、女生分數達到預期標準的百分率。但在相關的網站會呈示大量的任務范例以及詳細的監測引導和評估說明。

新西蘭全國監測評估的結果以任務為單位逐一進行報告，同時公布兩個年級（四、八年級）的學生在每項任務中不同的表現水平（所有任務分為四個水平等級，等級標準因任務不同而描述不一）。

美國的監測結果同樣以任務為單位逐一進行報告，以量尺分數（scale score）（學生對每道題目回答的得分各等級人數的百分比）和成就水平（achievement levels）（學生對每道題目回答的正確率）兩種方式呈現。此外，美國還公布了學生參加校內外音樂活動情況與得分各等級之間的關系數據。在音樂監測結果報告中，運用潛在特質理論（1atent trait theory，IRT）模型，呈示了學生在回應方面的等級水平表現，概括分析了學生在監測練習中表現好壞與全面的音樂反應能力的關系，從而確定潛在心理特征（latent trait）是否可以通過測試題被反應出來。

三、國際經驗給予我國的啟示

在國際社會正如火如荼地開展基礎藝術教育質量監測的大環境下，我國卻仍然沒有一個權威性的評估以及科學的數據來解釋中國從2001年《新音樂課程標準》實施以來基礎音樂教育質量的狀況，這不能不說是一個嚴重的缺失。

可喜的是，《教育部2014年工作要點》再一次重申了藝術教育的重要性，提出“要改進美育教學，不斷提高學生審美和人文素養”，并于1月26日《關于推進學校藝術教育發展的若干意見》。意見提出，各地要建立中小學學生藝術素質評價制度；要組織力量研制學生藝術素質評價標準、測評指標和操作辦法，2015年開始對中小學校和中等職業學校學生進行藝術素質測評；藝術素質測評結果記入學生成長檔案，作為綜合評價學生發展狀況的內容之一，以及學生中考和高考錄取的參考依據。

這些新的政策導向，不僅表明了政府對藝術教育的高度重視和推進的力度與決心，無疑也向我們發出了一個強有力的信號，建立國家音樂基礎教育質量監測體系的時機已經相當成熟，展開全國性的基礎音樂教育質量監測勢在必行。而國際基礎音樂教育質量監測的范式和經驗也給予了我們諸多的啟示。

1.適合國情的監測模式

如何選擇音樂監測模式，是國家開展音樂監測的首要任務。具體選擇“國家獨立監測”還是“國家督導監測”模式，各國會根據本國情況或者習慣來確定。國家教育體制、教育水平、人口規模、教育經費、評估經驗以及不同模式可能產生的不利因素都將納入考慮范圍。

我國開展音樂教育質量監測，選擇“國家獨立監測”模式適合我國國情。因為這種代表國家行為的音樂教育質量監測與地方政府展開的監測或各教育單位開展的評估相比，在影響力、效果、作用等方面有著顯著的不同，它具有權威性、法制性、多效性、全面性、公平性、開放性、低利害性等多重優勢，保證了監測數據具有廣泛的影響力和適用性。可以回避各地方政府自行監測可能導致的盲目攀比和惡性競爭，甚至造假作弊現象等不利因素的產生，以便發揮監測的最佳功效。

2.先進的指導思想和嚴謹的運行機制

國家音樂教育質量監測體系的建立應持有先進的思想理念。各國基礎音樂教育質量監測著眼于診斷、改善、激勵、提高的功能目的。特別是對創造性的表現和學生個體音樂潛能以及環境背景等綜合因素給予了高度關注，對音樂素養進行了多維度的考量。它吻合了聯合國教科文組織在《全民教育全球監測報告2005》中所倡導的“學生的認知因素要與非認知因素協調發展”的監測理念，也使我們認識到，音樂監測要回歸人本主義思想，評價的重點不僅要關注知識、智力，更要關注人性、自信、興趣、情感態度、創造性等方面。要以國際先進的思想理念作為指導，才能不偏離素質教育的宗旨。

健全的運行機制是教育質量監測的保障。音樂教育質量監測體系的建立是一項復雜的系統工程，應由機構設置、制度和實施程序三大部分構成，其中實施是由命題-取樣-測查-反饋所構成的一個完整的系統。

西方較為成熟的音樂教育監測體系一般由獨立于教育行政部門的專職機構來完成。管理、執行、實施等職能部門分工明確，即從組織團隊，建立平臺、設計評價、開發試題、實施評價、報告、監測培訓、咨詢服務等諸多方面，構成一個從學校外部對音樂教育質量進行監測的嚴謹完備的機制。我國幅員遼闊、國情復雜，尤其需要借鑒西方好的經驗，才能確保音樂教育質量監測體系的有效運行。

3.合理的監測框架

各國確定監測對象以學段劃分為基本依據，又不盡然。比如美國、新西蘭等國家，基礎教育的學段劃分雖不統一，但卻不約而同地選擇了四、八年級作為監測年級，這說明學段劃分不是唯一的依據，而根據兒童心理發展和認識科學理論，音樂教育監測選擇九歲以上的孩子（四年級以上）比較符合音樂能力發展規律。也就是說，確定監測對象不僅應該根據國情，還應將學生成長的生理、心理規律納入到考察范圍內，體現科學性。

制定監測維度必須以課程標準為基礎和依據，但未必是課程標準的翻版再現，完全可以體現高于課程標準的思維模式。比方說，我國課程標準擬定的“感受與鑒賞、表現、創造和音樂與相關文化”四個領域，維度界定并不清晰（鑒賞已經介入了“音樂文化”及“評價”的領域，“表現”與“鑒賞”、“創造”領域均有交叉的內涵），那么在制定監測維度時，就要敢于打破舊有框架，將音樂素養的全部內涵重新整合，體現出音樂監測的前瞻性。

4.科學的工具技術

音樂是感性的藝術，存在許多不確定因素。而監測則是一個以定性、定量技術為手段的科學處理過程，使用技術的科學性、合理性決定著監測體系的效益、速度和質量，所以技術因素是音樂教育質量監測體系有效運行的重要支撐點。國外比較成熟的監測工具在呈現形式、難易程度、趨勢任務、比例關系等方面都有嚴格的要求和較為科學的把握，以下的經驗特別值得借鑒：

（1）工具媒介要尊重聽覺藝術的規律，體現感性的特點。盡量用音響作為刺激材料，并具備足夠的便攜、經濟、安全，且在學生的操縱能力范圍之內。

（2）任務設置必須結構化。即嚴格遵循既定程序，按照事先制定好的評價指標，運用特定的問題發問，以標準格式記下被試者的表現。

（3）測查任務的焦點應該體現出多視角的包容性，即每項任務以一個主題貫穿，同時輻射多項測查內容，使任務呈現出一定的深度和廣度。

（4）執行流程要求練習圍繞一個藝術主題或是特殊的工作而建立起來，以便學生能聚集于單一的任務議題。并附于嚴謹的說明和引導，保證能夠維持學生的注意和努力。

以上國際范式與經驗對我國開展全國性的音樂教育質量監測，完善我國音樂教育機制起到很好的借鑒作用。