民族學的理論范文

導語：如何才能寫好一篇民族學的理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關于民族教育學的研究領域，王鑒綜述了1990年以來國內的研究成果，它包括部門民族教育研究領域：民族幼兒教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育；交叉邊緣學科：民族教育政治學、民族教育經濟學、民族教育心理學、民族教育社會學等；分支領域：民族教育基本理論、民族雙語教學理論、民族多元文化課程理論、民族教育事業管理理論等。哈經雄、騰星傾向于認為民族教育學還應包括移民教育、跨文化教育比較研究等領域。陳•巴特爾的觀點很有代表性，他根據我國教育學元研究的最新進展及其成果提出，“民族教育學從整體性觀念性存在分為民族教育概論、民族教育原理和民族教育哲學三個類別；部分類別分為宏觀、中觀和微觀三個層面”。他對宏觀、中觀、微觀三個層面進行了詳細劃分，并進一步指出“最高層級上的民族教育反思性存在主要包括民族教育研究論、民族教育學和民族教育學科發展史三個部分”⑨。而王鑒、哈經雄等人對民族教育學的劃分顯得有些籠統，且不能完全周延民族教育的研究領域，陳•巴特爾的劃分則比較細致，但略顯凌亂。筆者在總結上述研究的基礎上，參照石佩臣教授對教育學科的分類⑩對民族教育學進行劃分。民族教育學既是一門理論科學亦是一門應用科學，沒有理論的支撐，它便不能稱為科學；若不用來指導實踐，它便沒有存在的價值和意義。顯然，民族教育學可劃分為理論學科、應用學科兩大類，因其發展還需進行元研究及技術支持，故民族教育技術學科必不可少。具體來說，理論學科包含通論和各論兩大類。通論指民族教育基礎理論。各論分為分類學科和交叉學科。分類學科如民族學前教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育、民族成人教育、民族特殊教育、民族比較教育、民族家庭教育、民族農村教育、民族職業技術教育、民族社區教育、外國民族教育、世界民族教育、民族教育史、民族教育學科發展史、民族師范教育等；交叉學科如民族教育哲學、民族教育社會學、民族教育政治學、民族教育經濟學、民族教育人類學、民族教育倫理學、民族教育法學、民族教育統計學、民族教育測量學、民族教育衛生學、民族教育科學學、民族教育未來學、民族教育生態學、民族教育文化學、民族教育心理學、民族教育工程學、民族思想政治教育、民族教育與宗教等。應用學科具體包括民族教學論（如民族學校課程論、民族雙語教學論、民族多元文化教學論、民族教育教學論、民族學校課外活動論等）、民族學校德育論、民族學校智育論、民族學校體育論、民族學校美育論、民族學校技術教育論、民族教育管理論（如民族學校管理論、民族學校行政學）等幾個部分。民族教育技術學科具體包括民族教育研究法、民族教育各科教學法、民族教育元研究三個主要組成部分。這樣，繁雜的民族教育領域便井然有序了。

二、民族教育學的研究方法

民族教育學是一門人文社會科學，這決定了不能完全采用自然科學的方法對它進行研究。民族教育研究方法應是一種普遍有效的方法，除了運用一般科學所用的調查法、觀察法等研究方法外，還需形成其獨特的研究方式，而這些方式絕不能忽視民族教育科學的顯著特點，即客觀與主觀、事實與價值、描述與規范的融合等，絕不能忽視鮮活的民族教育實踐活動和教育活動中的個人。

（一）民族志田野研究民族志研究法主要包括確定民族志的研究對象、民族志中的‘參與觀察’與民族志報告的撰寫（敘述結構、敘述方法、敘述者角色定位）三個環節。田野調查指“研究者深入到研究現象的生活背景中，以參與觀察和非結構訪談的方式收集資料，并通過對這些資料的定性分析來理解和解釋現象的社會學研究方式”瑏瑡，包括調查課題的選擇、調查方案和調查提綱的擬定、調查前的準備工作、調查報告的撰寫等幾個環節。田野調查是所有民族志研究設計中最具特色的要素，有助于銜接好理論與實踐，指導民族教育學者。在這里，田野具有民族生活區域這一特定的時空邊界，有因文化差異而產生的特定的立場蘊意。因此，田野調查不只是具體的研究方法，也是實踐和行為。整體性分析和比較分析是對田野調查所獲得的資料進行理解和解釋的方式，是構建民族志的重要手段。民族志田野調查強調整體性和參與研究，最大優勢在于它的直觀性、可靠性。民族教育研究采用民族志田野研究是一種很好的研究思路。然而，民族志田野研究有其自身的不足，它不能解決諸如民族教育的本質、民族教育的規律、民族教育屬性、民族教育功能等問題。此外，田野研究因強調個案研究，過度關注微觀層面的教育問題而導致結論難以推廣；存在忽視文獻，缺乏邏輯、效度和信度等問題，在本質上屬于實證研究，經過概率邏輯和數理統計的結論與樣本的選擇有關，往往不具有普遍性。因此，民族教育研究只采用一種研究方式是遠遠不夠的，通常需同時交叉運用幾種方式進行研究，這樣得出的結論才更具普適性和說服力。

（二）教育敘事研究教育敘事研究是指“在教育背景中包含任何類型敘事素材的分析研究”瑏瑢。這種研究是一種質的研究設計，重在通過對教育現象的直觀再現揭示教育現象的“質”并對教育行為進行“意義解釋”，主要包括發現一個值得探究的教育現象、有目的地選取一個或幾個研究參與者、從所選取的研究參與者身上搜集故事、按一定邏輯順序重新敘說其故事、撰寫教育敘事研究報告、檢驗研究報告的效度等幾個程序。此研究方式與民族志研究的重要不同在于它關注人的個體性經歷，關注個體的內在世界與價值理性，注重體驗、凸顯意義，關注微觀分析，并反思教育價值，是一種質的研究。民族教育研究既需從宏觀上分析民族教育現象，亦需從微觀上考察民族教育活動，因此，教育敘事研究是民族教育研究的一種重要方式。然而，教育敘事研究亦有不足之處，如缺乏科學的思維和論證嚴密的理性分析，強調個案研究，難以推廣；敘事素材的可靠性會因研究參與者的自我保護和防御而降低，研究者在重新敘說素材時也會帶有主觀色彩，其帶有的個人判斷使研究的信度和效度受到質疑。因此，運用此研究方式時需注意鑒別材料的可靠性，全面、準確地引用研究參與者的話語，加強教育敘事自身方法的建設和學術規范的訓練。當然，對教育敘事研究不能以自然科學定量研究的標準來衡量。

（三）比較研究法比較研究法是辨別事物之間相似性與差異性的方法，它是教育研究中的一種基本方法。我國學者將比較研究分為同類比較與異類比較、橫向比較與縱向比較、定性比較與定量比較等幾類。加里多提出了一套比較教育研究的基本階段理論：“確立問題與提出前期假設；限定研究，包括限定研究對象和研究方法；描述研究（分析階段）；提出比較性假設；比較研究（綜合階段）；跨學科比較研究；撰寫比較研究報告?！爆伂崲炂渲械姆治鲭A段是關鍵。民族教育研究因具有交叉學科的特點，我們對它進行的分析研究既可采用定量分析，也可進行定性分析。前者一般包括問卷調查、經驗測量、統計分析和建立模型等，后者一般包括邏輯推理、歷史比較、文獻分析、經驗描述等。比較研究法融合了民族志田野調查、敘事研究的優勢，它們互為補充，通過長期深入的現場觀察、材料敘述為民族教育研究提供豐富的材料，通過比較分析、綜合研究可得出科學嚴謹的結論。我們可在民族教育學科交叉領域及民族教育史、民族教學論等領域運用比較研究法對民族教育進行定性和定量比較研究。使用比較研究法，在方法上需堅持本質的比較，通過大量典型的材料分析其內在關系；在材料選擇上，需盡力做到客觀、全面、準確、真實、高質，使比較材料之間有可比性；在過程上，需盡量依程序進行，才能保持結論的科學性。

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關鍵詞：多元智力理論 少數民族漢語教學 新疆區內初中班

一、引言

從2004年秋季新疆區內初中班開辦以來，招生規模不斷擴大。這對促進新疆經濟發展和社會進步，為新疆的穩定和發展培養民漢兼通的人才，對未來全疆的雙語教育，推動新疆農村義務教育，提高邊遠地區少數民族學生的素質有著深遠的影響。

多元智力理論提倡促進學生全面發展，提高學生的綜合素質，讓每一位學生都得到發展，關注學生的終身學習等等，在某些觀點上與我國的教育改革目標不謀而合。多元智力理論與實際教學相結合，有助于促進少數民族漢語教學改革。

二、多元智力與傳統智力理論的比較

加德納在對傳統的關于智力的理論和學說進行研究后指出，傳統的智力概念是建立在智商測驗基礎之上的，本身有很大的局限性。傳統智力認為：人的認知是一元的；個體的智力是單一的、可數量化的。加德納認為智力是：1.人們解決現實生活中所遇到的問題的能力；2.人們提出新的、需要解決的問題的能力；3.人們創造某種文化產品價值的能力。兩者之間的比較見下表：

在對傳統智力理論和學說進行分析與批判的基礎上，加德納于1983年將人的智力界定為具有明顯區別的七種不同類型。相隔十年之后，加德納又于1993年提出了智力的一種新的類型，從而構成了他完整的多元智力理論。按照加德納的多元智力理論，人的智力包括八種不同的類型：言語—語言智力（V）、邏輯—數理智力（L）、視覺—空間關系智力（S）、音樂—節奏智力（M）、身體—運動智力（B）、人際交往智力（P）、自我內省智力（I）和自然觀察者智力共八種智力（N）[1]（P45）。

三、基于多元智力理論的漢語教學改革措施

（一）面向全體學生，滿足具有不同智力優勢的學生的需要

教師首先應了解自己的智力優勢，并努力做到平衡自己的教學行為，不讓自己向與自己智力優勢相同或相近的學生傾斜。其次，要幫助學生了解他們各自的智力優勢與劣勢，并向他們提出具有針對性的意見，幫助他們適應與他們智力優勢不太相容的學習任務。另外，還要鼓勵學生做靈活應變的學習者，鼓勵他們嘗試不同的學習策略，直到找到最適合自己智力特點的方式。

（二）進行策略性指導，實現優勢智力向弱勢智力遷移

教學應以學生為中心，正如Carol　Marshall所說，“如果學生不能按照我們所教的方式學的話，就讓我們以他們學習的方式來教?！盵2]（P90）“我們應該從孩子的強勢智力項目入手去補救有缺失的項目，而不是一直針對他不行的智力項目拼命地給他補習。用他比較弱的智力去改進他已經落后的技能，只能是事倍功半，只會增加學生對學習的無助感，最后讓他的學習興趣完全消失?！盵3]（P18）“真正的學習經驗能使學習者發現他自己獨特的品質，發現自己作為一個人的特征”[4]（P64）。教師應該幫助學生學會找自己的強項，追尋自己喜歡的、有可能成功的領域。教師應該以學生的優勢智力切入知識內容，以引起他們的學習興趣，使之迅速掌握新知識，從而達到以優勢智力帶動弱勢智力發展的目的。在進入課堂前，教師應先仔細審視將要講授的內容，并確認該內容以哪些智力切入較為恰當。教學設計、教學方法及策略也要適應學生不同的學習活動類型，使相同的內容在表達時以多種方式展現，最大限度地挖掘學習者的潛能。例如區內初中班學生具有較強的邏輯—數理智力，在進行說明文教學時，教師就可以打亂原文順序，讓學生按照邏輯重新排列組合，這樣才能利用學生的優勢智力使之獲得成功與自信，從而帶動其弱勢智力的發展。

（三）運用多元化教學手段創設情景

教師在漢語教學中不僅要辨認學生的智力特點，而且要為學生創設多元化學習環境。加德納認為，如果我們能多為學生提供有利于某種智力發展的條件，那么幾乎每個人都能在某一種智力的發展上取得一定的效果。反之，如果學生始終不能接觸開發某種智力的環境，那么無論其生理潛能多大，都不太可能被激發出來。這就告訴我們，只有為學生提供多元化的學習環境，他們的多元智力才有可能被激發出來。

為此，教師應該不斷地更新知識結構和教學理念，提高課堂教學的調控和組織能力，靈活運用各種教學方法，以提高具有不同智力優勢的學生的學習積極性。教學中也要充分利用多媒體教學的優勢。傳統的教學手段，教師以口述、投影、掛圖、實物等展示課程內容，學生的理解受到很大的限制。多媒體可以集合文本、圖形、圖像、聲音、動畫和影視信息，可以形聲并舉、音畫同步地刺激學生的感官，它具有表現形式豐富、新穎、交互性強的特點。這種以動態的聲、光、影豐富教學內容的教學形式，更容易被學生接受、理解和吸收。

（四）提供合作學習的機會

從調查分析中發現，隨著年級的升高，學生的自我內省智力呈減弱的趨勢，人際關系智力雖然得到一定的發展，但在八項智力中仍處于最后位置。

為此，教師應盡可能地鼓勵學生制定自己的漢語學習目標與學習方案，給予他們管理自己學習的機會，鼓勵學生有計劃地檢查自己的學習生活，幫助學生逐漸了解自己的潛能及發展這些潛能的方法，由此培養學生克服困難的自信心。教師可以鼓勵學生通過日記，寫下自己的具體目標和雄心，記錄對自己的新發現，反思人生的理想和目標，以達到自我覺醒、自我實現的目的。

人際交往智力是多元智力中非常重要的一個方面，我國著名醫學心理學家丁瓚教授說：“人類的心理適應，最主要的就是對人際關系的適應，所以人類的心理病態，主要是由于人際關系的失調而來?！盵5]（P76）對區內初中班的學生而言，人際交往的效果將直接影響學習、影響自我意識的形成。因此，重視學生人際交往智力的培養，教會學生學習為人處世與和睦相處，學會相互了解與合作，懂得通過對話化解矛盾，就顯得尤為重要。人際交往智力與人際互動具有密切關系。教師應該努力創設一個良好的班級環境，通過班級活動樹立群體價值觀，促進學生角色定位。應倡導學生開展合作學習、同伴協助，在彼此互動的教學情景中，學習溝通、交流、協作等社交技巧，引導學生之間互相表達自己的見解，聆聽并理解他人的觀點，培養學生接納、分享、互助等良好品質。

（五）注意評價方法的多樣性和靈活性

評價應有益于學生認識自我、樹立信心，有助于學生反思和調控自己的學習過程，并根據需要調整自己的學習目標和學習策略，從而提高漢語學習的效率。多元智力理論提出的智力觀，突出了“問題解決”在智力中的地位和作用，與素質教育倡導培養學生創新精神和實踐能力的要求是一致的。加德納本人和其他多元智力的研究者倡導真實性評價，如采用發展性評價和檔案袋評價方式，其目的是為能夠對學生以解決問題為標志的智力作出正確的評價，也就是對學生的實踐能力甚至創造力作出正確的評價。

比如，教師可以根據多元智力理論為學生建立一個檔案袋，關注他們的成長過程。根據漢語課程自身的特點，教師可以將漢語學結、小作文、藝術作品、訪談、日志、短故事等材料放入檔案袋中。學生、教師、家長及其他人可以根據檔案袋中的材料，對學生進行長期連續觀察。學生通過回顧檔案袋中的作品內容，可以不斷明確自己的位置與角色，確定自己長期的學業目標，認識自己的學習成長之路，不斷為自己提出更高要求，向全面發展的目標邁進。

四、結語

教師在應用多元智力理論對漢語教學進行改革時應該注意：首先，不能孤立地看待八種智力，企圖應用所有的智力來教所有的內容、企圖在每一節課中用上所有的智力等，這些都是不切實際的。其次，不能顛倒教學的目的和手段。在組織課堂教學或課外活動時，我們的目的是提高漢語教學質量，對學生某些智力的培養只是手段。最后，不能過分夸大該理論的作用。加德納也說過，將多元智力應用于教學，并不能保證馬上奏效，甚至不能保證一定會取得成功，過分依賴多元智力理論，恐怕反而會束縛漢語教學。

（本文系新疆教育學院課題[XJJY201005]。）

注　釋：

[1]R.J.Sternberg.超越IQ——人類智力的三元理論[M].俞曉琳，

吳國宏譯.上海：華東師范大學出版社，2000.

[2]Thomas　Armstrong.課堂中的多元智能——開展以學生為中心的

教學[M].張詠梅，王振強等譯.北京：中國輕工業出版社，2003.

[3]王敏.試論多元智能視野中的對外漢語教學[M].上海：華東師范

大學出版社，2004.

[4]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，1994.

[5]陰國恩.心理與教育科學研究方法[M].天津：南開大學出版社，

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論文摘要：雙語教學對培養大學生的外語應用能力具有重要作用。大學體育課應以其形象直觀、師生互動頻繁等特點成為雙語教學的重要陣地。在民族高校利用體育課對學生進行”滲透式”雙語教學。不僅有利于少數民族大學生提高其外語的應用能力。更有利于開拓少數民族學生視野、增強民族體質。

隨著我國改革開放的進一步拓寬，對大學生的外語要求已不僅僅局限于應試，而是應用。高校普遍面臨如何全方位的培養學生的外語應用能力，雙語教學便是這種社會要求的一種積極回應?！皾B透式”雙語教學以不影響學科教學進度為前提。以每節課滲透3－5個專業英文語匯為最低要求。在潛移默化中培養學生的英語應用能力。體育課作為一種直觀形象性強、師生互動頻繁的課程，在“滲透式”雙語教學中有條件、有能力做出自己的貢獻。這對促進民族院校學生掌握外語的應用能力，開拓視野．提高鍛煉身體的積極性都具有一定的現實意義。

1雙語教學的科學依據與“滲透式”雙語教學的要求

1．1雙語教學的科學依據

一種理論認為，雙語學習策略涉及到的核心問題是認知結構和語言學習的遷移?？谠谡J知學習中存在兩種遷移現象：一種是有關學習原理和態度的一般性遷移；另一種是涉及到具體知識和態度的特殊遷移。學習的重要問題是要形成良好的知識結構，即建立有用的信息編碼系統。一切有意義的學習必須包括有效的遷移。因此，如何促使雙語學習的正遷移，正確引導學生用已掌握的本族語言去同化第二語言應是雙語教學的著眼點。美國語言學家s．D．Krashen在2O世紀8O年代初提出了著名的二語習得模式——“監察模式”，它回答了語言學習中的一個關鍵問題，即怎樣習得語言，尤其是外語。他認為單純主張語料輸入是不夠的，學習者需要“可理解輸入”，“可理解輸入”是語言習得的必要條件。語言輸入的作用就是激活大腦中的習得機制，而激活的條件就是恰當的可理解的語言輸入。Krashen還強調，語言的使用能力，如口語，不是教出來的，而是隨著時間的推移，接觸大量的可理解語料之后自然獲得的。

1．2“滲透式”雙語教學的要求

所謂“滲透式”雙語教學是指采用中文版教材，以不影響學科教學進度為前提，以擴大學生專業詞匯為主要目的，以每節課滲透3—5個專業英文語匯為晟低要求，實際滲透量和滲透形式視學生的學習程度、專業需求和不同學年而異。滲透式是開放性、普及性的和面向全體學生的。大學體育課上，用雙語教學時，由于呈現的學科知識內容新鮮且具有應用意義，有利于激發學生探求知識的學習熱情，有利于體育課堂上師生之間的頻繁互動和課堂氣氛的活躍。學生在這樣的語境中，加大了學習語言的可理解輸入機會。這些都保證了面向全體學生每節課滲透3—5個英文語匯的教學目標。

2公共體育課開展“滲透式”雙語教學的意義

2．1有利于提高學生的英語應用能力

“滲透式”雙語教學既是課程教學的目標和內容，又是外語課外學習的另一渠道，可以為學生養成用外語思考和解決問題的習慣和能力創造良好的氛圍，為他們將來成為能用漢語和外語兩種語言進行工作的雙語人才奠定基礎。

在體育教學中．如用Atease!(稍息)Attention!(立正)Defence!(防守)等大量的單個詞和簡單的句子來表達一個完整的意思，簡單明了。信號刺激性強，有利于學生理解、記憶和掌握；可以使大學生的外語學習從目前的重視考級考證轉到注重實用效率上來。

2．2有助于開拓視野和“終身體育”的實現

由于英語是當今的國際性語言，所以，重大的體育賽事都是以英語作為官方語言進行宣傳和報道，欣賞電視轉播時，屏幕上打出的資料往往是用英語進行介紹。例如，美國的NBA，雖然也有中文網站，但是在英文網站里可以了解更多的知識和常識再有就是現在高校里基本都有供學生們欣賞的有線電視，不僅可以收看中央電視臺的體育節目，而且也可以收看像ESPN等國際性的體育頻道，由于他們是近距離轉播，我們也就能聽到現場解說員之間的英語交流。如果大學生能通過體育課的雙語學習而獲取一些有關體育的習慣用語，那么，將為他們欣賞國際性賽事提供便利，有利于他們開拓國際視野。

“終身體育”已成為當今學校體育的重要指導思想之一，它的貫徹實施對學生養成終身鍛煉的習慣具有重要的推動作用。有研究指出，體育信息傳播的規模同國家的整體體育水平是緊密相連的。豐富的信息必然會促進觀眾的體育觀念，增強體育意識，Hl幣i關注體育賽事對他們以后的體育參與和“終身體育”理念的實現奠定了一定的現實意義。民族院校中少數民族學生占65％一70％左右。而民族院校的一個重要責任是為民族地區培養一支德才兼備的高素質干部隊伍和各類人才隊伍。譴意味著民族院校的大學生有一部分將成為民族地區經濟建設和社會發展的生力軍，他們的一些觀念和習慣對民族地區的發展會有相當的影響。這種觀念由點到面的擴散對提高當地人民的體質健康狀況將起到推動作用。

3公共體育課開展“滲透式”雙語教學的優勢和不足

3．1優勢

3．1．1公共體育課的學生總體上文化水平較高

民族高校的普通大學生都是經過國家高考統一錄取的。其基礎文化水平較體育院系高。進入大學后，對其課程的要求也相應較高。以英語為例，普通大學生都要求達到英語四級或與此相當的英語水平。這些文化素質為體育課雙語學習的“滲透”提供了堅實的基礎。

3．1．2體育的直觀性對雙語教學的實施具有推動作用

體育的教授過程中以豐富的肢體語言和情景性語言為主，學生可以在老師的表情、姿態等身體語言中來領會英語術語的基本涵義。學生在練習的過程中又會重復相同的技術動作和戰術配合，這些技、戰術的“配套性”語言在練習的過程中都會建立起一定的聯系，并且十分牢固，難以忘記。這些都有利于學生英語語言實踐能力的培養。

3．1．3體育課固有的互動性決定了開展雙語教學的優勢所在

“互動”是現代教學論的重要觀點之一，也是區別于傳統教學論的重要方面。體育課更是互動的典型代表之一，它要求教師指導簡潔和學生積極參與。在體育課堂教學活動中，無論是教師一方還是學生一方的心理與行為變化都會對對方的心理與行為產生影響。我國的學校體育經過多年的改革和實踐，特別是“快樂體育”和“休閑體育”等體育指導思想涌現后，以往的競技體育教學模式逐漸失去了發展甚至生存的空間，取而代之的是強調教師是教的主體，學生是學的主體的“雙主體”互動模式，這些都使學校體育課堂呈現出一派強烈的互動景象。

另外，體育課教學班級小、人數少，也便于雙語教學過程中師生互動。據了解，現在我國民族院校的公體課都采用了小班授課的方式，班級人數一般都限制在35人以內，這樣，不僅便于運動技術的傳授和保證學生的練習次數．也有利于師生之間和學生之間的交流，創造積極的課堂心理氣氛和適宜的課堂教學情境，實現課堂教學的互動。從而充分激發學生的學習熱情，最大限度地發揮學生的主觀能動性。

3．1．4體育課內容中對某些外語詞匯的重復使用便于學生識記

體育課堂的教學活動強調教師指導語言的簡潔性和易理解性，從而保證學生的練習時間。如果用英語表示，這些簡潔的語言可能用單個的單詞就足以表達。另外，體育課堂的語言應用具有重復性的特點，由于學生練習的時間較多，教師就會多次運用相類似的提示性語言，如在籃球課上學習快攻時，要培養學生的沖搶籃球意識，教師就需在學生的練習中不斷的重復Reboud!(籃板球)。這對學生掌握籃球術語具有重要的作用。

3．2不足

3．2．1教師英語水平相對欠缺

作為“雙語教學”的具體實施者，教師的素質和使用雙語的能力，是開展雙語教學的先決條件。據調查，現在我國的大多數體育教師都畢業于專業的體育院系，而體育的性質要求參與者，特別是專業性質的參與者，需花費大量的時間和精力去掌握運動的技、戰術以提高身體素質，這就導致了現今的體育教師和體育院系的在校生英語水平和文化修養素質的普遍偏低。這些都是制約“雙語教學”有效實施的障礙。

3．2．2學生的多種外語語種和文化素質差異較大

我國幅員遼闊，鄰邦眾多，另外受到建國前國際形勢和建國初政治因素的影響，中小學生學習日語、俄語者較多，特別是少數民族，多處在邊陲地區，邊區民眾之間的交往甚多，出于實用性考慮，當地的教育主管部門選擇了非英語作為中小學校的外語種類。導致了民族院校學生的外語語種較多，不利于雙語教學的開展。

另外，我國的少數民族多處于西部和東北部等經濟欠發達地區，教育水平相對滯后。從高考的錄取成績可以反映出這點，如大連民族學院在吉林等地招生的分數線在500多分，而在西藏等地區招生的分數僅有260分左右，差別較大，雖說分數不能完全代表文化素質，但在我國現行的教育體制下，至少在一定程度上反映了文化基礎的差異。

3．2．3學習環境過于吵雜

體育教學的場地主要設在室外，因而易受到各方面的干擾。同室內教學相比，課堂秩序難以控制，課堂具有“開放性”的特點。另外，在體育教學中，教師不僅要向學生講解和示范，而且還要安排學生進行大量的身體練習。學生在承擔較大心理負荷的同時，還需要克服生理的疲勞，不利于雙語教學的開展和進行。

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關鍵詞：世界民族音樂：多元文化：哲學基礎；音樂觀念：音樂文化模式

長期以來，人們期待著建立一個與西方音樂教學體制相對獨立而完整的中國音樂教學體制。倘若要使中國的音樂教學體制在世界各種音樂體系教學中獲得它自身的、任何其他體系不能取代的價值和意義，使它擺脫以西方音樂的理論框架來解釋中國音樂和非西方音樂，中國音樂教學體制的建立就必須立足中國自身的文化語境而具有它自身的理論思想基礎。

2006年教育部《文化多樣性的世界宣言》中，大會把文化多樣性提升到了“全人類共同遺產的高度，認為文化多樣性正如大自然中的生物多樣性那樣對于人類而言是不可或缺的”。由此，多元文化音樂教育的課程已經走向成熟，多元文化音樂教育的觀念也已經開始在世界范圍內建立。為了適應新的全球文化的發展趨勢，中國的音樂教育也應該與時俱進。在中國提倡世界多元文化的音樂教育不僅是對當今社會全球化發展的策略，同時也是新時期我國政治、文化、教育、學科與學術發展的總趨勢，符合當今中國與世界“和平與發展”的主題。而在中國當前音樂教育的背景下如何去進行世界多元音樂文化的教學，是我們目前音樂教育領域一直在積極探索并令人困惑的一個難題。因為，一個新的音樂世界具有他自己相對的獨立體系、規則和程序，當我們遇到一種新的音樂文化的時候，可能是興奮的和感到刺激的，但也有可能會感到一種挑戰性和迷茫。同時，以往的音樂經驗、概念和期待將被受到沖擊和挑戰。因此，在這種多元文化的語境下，我們要尋求一種新的視野來進行世界不同傳統音樂文化的教學，將中國的文化傳統與“陌生”音樂世界的文化傳統結合起來，并參照西方音樂教育體制中相對合理的因素來進行世界民族音樂文化的教學。

一、音樂的觀念與教學方法

在當今多元文化音樂教育的語境下所面臨的難題是，我們如何跨文化的去學習和理解世界各民族的音樂文化?作為以文化理解為基礎的音樂教育或教學方法，在教授外國傳統音樂文化的時候應該堅持以文化的實踐為基點，立足于本土音樂教育的現實來思考和建構一種符合所要教學的傳統音樂文化的方法。筆者認為，理解各民族的音樂觀念非常重要，這是理解和學習世界各民族音樂文化的前提和基礎。在當前多元文化音樂教育的語境中所進行的世界傳統音樂文化的教學倘若不去理解“他者”的音樂觀念，僅僅是按現行音樂教育體制中所謂的“音樂作為技術”的方式來體驗該種音樂中的“美”與“不美”，這勢必會重演傳統認識論哲學中將音樂的主體與客體分離的做法，以至于最后得出此種音樂是美的、那種音樂是不美的那種“二元對立”的價值判斷。因此，在多元文化音樂教育中要把握的一個最重要的問題是：“每一種音樂傳統都有其自身的傳承過程，并根據其音樂概念和非音樂概念產生自己的教育學、教學法，柯達伊、奧爾夫之類的教學策略已經顯示出民間音樂傳統局內人所借鑒的可能性，但這并不能說，這類基于民間音樂相結合的教學法對其他所有音樂文化都是實用的。”文化理解的音樂教育更關心的他者主體是如何看待音樂和理解音樂的概念和內涵的。而關于音樂的概念是我們探究一種音樂體系知識的根基，因為這些音樂概念預示著所有人的音樂行為，如果沒有對這些概念的理解，就不會對這些音樂有真正的理解?！袄斫庖魳肥怯晌幕瘉斫缍ǖ模@又基于界定音樂的文化的語言，語言成為文化認知心理學及哲學解釋學的重要根基。因為沒有普遍適用于一切文化的音樂概念和音樂審美概念?！卑＠麏W特認為：“音樂教育約定俗成的審美哲學并不能提供可以理解音樂的與音樂教育的本質意義?！笔澜缫魳凡皇恰靶蕾p課”(脫離地方文化語境的欣賞)，更不是“技能課”(脫離地方文化語境的技能學習)，教學世界民族音樂文化，我們確實應該走出晦澀的把音樂視為“社會一文化的聲學現象”的定義。一個國家的教育體制必須要立足于自身的文化傳統，在學校音樂教育中必須要有自己的語言體系(包括音樂語言、哲學語言、藝術語言等)的教學。在教學世界音樂文化的時候我們還要考慮這種外來文化的音樂語言、哲學語言、藝術語言，在保存音樂文化的正宗性和多樣性的同時，我們必須要有自己獨特的教育思想和教育體制。在上文中作者也已經提到，關于不同的文化體系下的音樂文化應該使用不同的教學方法。

在上個世紀的70年代以來，西方教育科學領域已經發生了重要的教育“范式轉換”，即開始由探究性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義。這種“范式轉換”在課程與教學研究領域有突出表現。課程研究領域開始超越以“泰勒原理”為代表的具有理性主義性格的“課程開發范式”，走向“課程理解范式”――把課程作為一種多元“文本”來理解的研究范式。教學研究領域則走出僅作為教育心理學之應用學科的狹隘視域，開始運用多學科對話來解讀教學的無盡意義。音樂教育的哲學也已經從音樂作為技術的觀念轉向音樂作為文化的教育中來了。因此，關于建構教學世界民族音樂文化的理論，正如鐘啟泉先生所言，我們要“立足中國課程與教學研究領域的現實問題，既揚棄中國古代課程與教學話語，又與世界其他文化體系中的課程與教學話語展開真正意義上的對話，在這種‘揚棄’與‘對話’中建構具有民族文化風格的課程與教學理論?！?/p>

二、世界民族音樂課程教學中的幾點提示

因地理、歷史、宗教、哲學、美學等因素的特異性，而生成了與眾不同的音樂文化觀念、社會活動、音樂曲目以及物質文化等。因此，在后現代音樂教育學中，教學世界民族音樂，首先我們必須要重新審視目前的音樂教育教學模式并努力去探索一種不同于原來的教學方法或模式，以期達到對世界各民族的傳統音樂的最佳理解與視界融合，使我們對中國目前的音樂教育模式有一種全新的思考，并獲得音樂教育模式的多重視野。不同的音樂文化其教學的目標、方法以及課程的價值評估標準也是不同的。因世界各民族音樂文化所表現出的差異性，在此就如何教學世界民族音樂文化給大家作幾點提示或建議，以期對世界音樂文化的教學有所幫助。

1.理解“音樂文化模式”

根據音樂人類學家提頓對音樂文化模式的理解，它可以包括四個層次和維度，即音樂的觀念、音樂的社會組織、音樂的曲目、音樂的物質文化 等。在教學世界各民族音樂文化時，我們可以參考和借鑒這種文化模式，注意音樂與各種文化因素之間的自然鏈接，以期達到用文化對音樂或用音樂對文化的最佳的解釋和描述。切忌將音樂與其產生、發展以及變遷的地理、歷史、宗教、哲學等因素割裂開來，簡單的描述與相關內容的拼貼將會失去音樂作為文化的價值或文化中的音樂的內涵。因為，理解一種音樂也就是認識一種音樂文化模式，它包含多種維度或多種層次。音樂作為一種普遍的文化現象，按現象學教育學的認識，正如范梅南所說：“一個現象的意義或本質并非是簡單的或一維的，而是多層次的?！苯虒W世界民族音樂文化的理論和方法也應如此，即堅持多維度、多層次的視角，將其作為多種文本來進行理解和學習。

2.相關文化知識的了解

(1)歷史與地理

每一個民族的文化傳統和其地理環境的變化和社會環境因素的變遷有著直接的聯系。因此，我們學習和理解世界民族音樂不得不考慮和關注有關的地理環境變化和社會變遷等因素的影響。

(2)與社會習俗

音樂是作為人類社會群體中普遍的一種文化現象、人類一種生活方式而現實存在的，音樂文化的產生、延續及發展等歷史過程，都使得我們無法將音樂與地方土著的與社會習俗分開，并深受其信仰體系和社會習俗的影響。宗教是傳統音樂文化賴以生存和發展的重要語境，當然，諸如一些自娛的音樂、勞動歌曲等雖然不具有普遍的社會意義，但從某個維度上來講它是世界各民族原居民社會習俗文化的一個折射。因此，了解世界各民族的與社會習俗等知識對學習和理解世界民族音樂具有重要的社會價值和意義。

(3)文化審美

一個民族的審美傳統和習慣，顯現了該文化的音樂價值觀念。我們在欣賞和學習非西方的傳統音樂時，不能再戴著“單色眼鏡”或僅僅用十二平均律的耳朵來進行“量化”，這對非西方人來說是極不公平的。了解一種音樂，首先就是要了解其產生的文化語境和審美習慣，這種多元的“地方性”的音樂觀念的確立是我們教學世界音樂的關鍵。因此，那種在當前音樂教育中所產生的文化誤讀的尷尬局面就可以避免了。

3.教學手段的立體化：聽覺、視覺與其相關文化因素的結合

世界音樂課程從某種意義上來講不能簡單的等同于一般意義上的“欣賞課”，世界音樂課程中的“欣賞”不能單純的拋開其各個層面的文化來進行音樂聽覺、視覺等方面的活動，這是當前音樂教育過程當中將音樂僅僅作為審美客體的做法，即音樂教育以審美為核心。而在當前多元文化音樂教育的語境中，音樂文化不能簡單的等同于音樂藝術作品，因此，世界音樂不是“欣賞課”的涵義就不言而喻了。

音樂現象學教育學將音樂作為人的生活世界中的音樂來學習，音樂與人類的生活世界是不能截然對立的。音樂來自于生活，音樂文化的學習必須立足于生活，這樣才能通過生活來了解人們生活世界中音樂文化的內涵所在。管建華先生認為： “音樂現象學教育學則傾向于人類音樂現象意義的闡明，以‘人’或‘有目的、有意識的能動的存在’為主，理解音樂生活結構的文化意義，其中包含哲學的、情感的、宗教的、民俗的、經濟的、政治的、教育的、娛樂的等等文化意義。”因此，世界音樂的教與學，需要建立一種視、聽、讀解綜合手法上的一種課程教學方法，使音樂文化的學習立體化、直觀化并具有實踐性，這是一種多維空間、方法的教學。只有這樣我們才能對該地區的傳統音樂達到文化理解的目的。因為，音樂的學習不是簡單的“模式化”的欣賞，也不是純粹的音樂技能技巧的學習。我們要從技術層面的學習、審美范式的理解轉變到音樂文化實踐的教學中來。因此，在多元音樂文化的大花園中，不僅音樂的種類是多元多樣，其音樂文化學習的模式和手段也應該是多元的，比如與音樂的觀念、曲目、社會活動以及物質文化相關的體系、哲學、政治學、社會學、美學、歷史學等內容與多維立體的教學方法和過程。

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【關鍵詞】梅里亞姆；民族音樂學；傳統音樂學

一、民族音樂學歷史發展

要了解梅里亞姆以來的民族音樂學給傳統音樂學的理論帶來何種沖擊，首先要了解：在梅里亞姆提出他的理論觀點前，民族音樂學存在的典型、重要的理論積淀。這些前人的學術經驗積累跟梅里亞姆的理論觀點有何異同？這些異同對于民族音樂學學科發展有何促進作用？

50年代，學術領域逐漸使用“Ethnomusicology”這個稱呼逐漸取代“比較音樂學”，從學科名稱的幾經更換中可以看出此學科由“封閉式”的學術研究轉變到逐步帶有社會性、人文性針對有關音樂的人類活動以及其它事務研究?！癊thnomusicology”學科命名的兩重性在于：它既是音樂學范疇，又具有民族學的性質。

“由于受比較音樂學研究傳統的影響，在采用民族音樂學這個名稱之初，對民族音樂學所下的定義仍然是從地獄和研究對象的性質出發的?！眎在50年代，從施奈德和涅特爾等學者有關民族音樂學學科定義的見解中可看出此階段學者們把音樂的地理區域劃分視為重點關注對象，此種劃分是一種從比較音樂學沿襲過來地單純的“研究異國文化音樂或‘非我’音樂的學科要求，但經過學科演變，也發現把音樂作為一種靜止孤立現象按照地域來劃分縮減了民族音樂學學科內容的深度和廣度。

而孔斯特對此門學科的認識更進一步的是他意識到音樂因素的相互影響問題并提出“這門學科是研究一切部族音樂和民俗音樂以及西洋地區以外的一切種類的藝術音樂……而且也研究音樂社會學方面，而西洋的藝術音樂和娛樂音樂則不屬于它的范圍?！笨姿固乩碚摰南冗M性在于他沒有拘泥于地域劃分的限制，而是將歐洲也納入學科范圍，并提出音樂因素間的互相影響以及音樂社會學對民族音樂學的必要性。他站在民族音樂學的角度看音樂，并沒有將其孤立地看成一個由地域劃分形成的研究對象，他考慮到了音樂在形成發展過程中受各種因素所帶來的變異、混合現象，并試圖研究、解釋這些在此之前沒有人關注的問題。但孔斯特所提出的理論中將“西洋的藝術音樂和娛樂音樂”從研究對象中排除，這種從音樂類型做出的考慮使得孔斯特的理論在學科迅速發展的三十年后顯得有些局限。

直到1964年梅里亞姆在《音樂人類學》一書中提出“音樂具有情緒、審美、娛樂、傳播、象征、身體反應、社會控制、服務與社會制度和宗教儀式、文化延續、社會整合十大功能”等觀點，確立了“聲音――概念――行為”的研究模式后，民族音樂學的學科內容更加的豐富深化，跨學科的雙重性本質明確地被指出。梅里亞姆提到：“民族音樂學就是對文化中音樂的研究。”此種觀點突破了以往的界定，突出了學科的特點，站在民族音樂學研究的立場并試圖了解研究對象所處環境背景下由文化引發的音樂問題。他把音樂當做一種文化來研究的學術理論不僅拓寬了之前民族音樂學者們對學科研究對象與方法的界定，更是從理論思維上深化了對民族音樂學學科的內涵認識。

二、梅里亞姆以來的民族音樂學給傳統音樂學所帶來的沖擊

在建立于以音樂為共同基本目標的前提下，學者們的理論在不斷深化發展。從孤立靜止的單一音樂地域研究――音樂因素間的互相影響以及音樂社會學對民族音樂學的必要性――民族音樂學就是對文化中音樂的研究的概念認識以及學科內部構造變化，整個演變不僅體現出研究對象的拓寬以及研究意義的深化，還體現出民族音樂學者對民族音樂學相關問題的思考更具有現實意義及歷史意義。

從涅特爾――孔斯特――梅里亞姆對民族音樂學的研究變化來看，正如最初是單純的羅列不同地域的音樂，再到研究某特定音樂與其他音樂所形成的關系，再深化并明確在某種環境下音樂與人類社會活動所產生的關聯。這種深化演變的共同之處在于，音樂始終是其研究對象。而不同之處在于研究方法的不同以及單純的音樂本體研究在其研究對象中所占比例變化還有對民族音樂學學科內涵認識的變化。

從歐洲民族音樂學的發展來看，由最初承襲比較音樂學“研究歐洲以外地區人們共同體的音樂作為研究對象”，也就是“非我音樂”的研究轉變到“認識自我”。而與之相反的是中國民族音樂學的發展，是從“自我音樂”逐漸開闊視野認識“非我音樂”。這些由客觀歷史因素所決定的學科發展軌跡共同的特點都是從狹隘的局部逐漸開始認識整體，從單一走向多維，認識到民族音樂學學科研究的意義不在于對某個地區單純的音樂研究，而是通過音樂研究來探索人類活動并揭示社會、人文的世界性音樂文化研究。

此種逐步深化以音樂本體為軸心向四周輻射的學科理論建設，為民族音樂學的發展帶來了新的學科理論認識，所帶來的沖擊是從單一的音樂分支學科研究深化到聯系人文、社會等研究，是理論思維模式的改變，也是學科建構的變動與豐富，它需要民族音樂學者從歷史建構、社會維持、個人創造等多角度去思考存在于人類社會活動中的音樂的存在狀態及目標成效等諸多問題。作為一個先進卻并不夠完善的理論體系，它既帶來了新的思考方向，提醒民族音樂工作者應看到更寬廣的地方，也帶來了更多學科自身的困惑。其存在的問題突出表現在：梅里亞姆提出音樂應該包含文化考察這一突破性理論觀點后，并沒有完善這一觀點。從《音樂的人類學研究》中可發現，梅里亞姆也只是提出了一些概念性的想法，但具體實施過程卻顯得并不詳盡，這就給民族音樂學者們帶來了更多需要思索的問題。

三、如何理解梅里亞姆理論方法對民族音樂學的沖擊

從歷史發展軌跡來看，任何一門學科的進展都是由淺到深，從局部走向整體，事物都是在不斷整合過程中得到完善。就如梅里亞姆的理論觀點為民族音樂學帶來了新的生機，也帶了新的挑戰，既推動了學科建設，與此同時也提出了更多問題。這是歷史發展的必然規律。

梅里亞姆對民族音樂學所作出的貢獻在于：他提出了學科發展的新可能性，拓寬了學科范圍、深化了學科內涵。他將文化因素納入研究對象范疇，將針對音樂本體而產生的各音樂分支學科演變成針對因人類群體活動而引發的一切與音樂有關的行為活動，無形中將民族音樂學研究貼近了社會，對實際的生活多了關注度，也讓非音樂人士更能從文化聯系來理解音樂本體存在的目的性。而他的不足在于：概念性的綱要缺乏具體地實施操作指導，也就是更細致的學科內部建構方法以及評判標準。

對于民族音樂學工作者們而言，勇于面對出現的新問題才能夠好的推動學科建設。在共同文化的語境下研究音樂，將各文化系統聯系起來彼此推動促進，加強人們的認同感，也是對學科建設的有力支持。

注釋：

i 俞人豪.音樂學概論[M]. 北京：人民音樂出版社， 1997.3（2012.7重印） ：231.

【參考文獻】

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教學模式（Modelofteaching）一詞最早由美國學者喬伊斯和韋爾（B.Joyce&M.Weil）等人提出。什么是教學模式，不同的理解方式、不同的研究視角，形成多種概念。教育心理學家普遍認為“教學模式是依據教學思想和教學規律而形成的在教學過程中必須遵循的教學程序及其方法的策略體系，包括教學過程中諸要素的組合方式、教學程序及其相應的策略”[1]。

在分析教學模式的內涵時，我們尋找到了一個教學模式產生的規律，也就是說教學模式的產生及定位源于一種程序，即分析教學目標――總結教學思想和教學背景――形成教學模式體系――檢驗于教學實踐。所以教學模式是高于教學理論的抽象化概述，同時又是教學實踐的總結與檢驗，它是教學理論和教學實踐的中介橋梁。在教學過程中，教學模式可以指導教師和學生應該做什么、如何去做、什么樣的標準是合理的教學、是否達到了“教書育人”的目的。因此，教學模式的指導和評價機制是從事教學的工作者無法忽視的。

一、教學模式構建的方法

國內外在對教學模式構建的探索中，總結出了兩種教學模式的構建方法，即演繹法和歸納法。演繹法是指從一種科學理論假設出發，推演出一種教學模式，然后用嚴密的實證證實其優越性，它的起點是科學理論假設，形成的思維過程是演繹[2]。通過這種方法建構教學模式又可以分為兩種情況：一種是把有關基礎研究成果直接轉化為教學模式;另一種是在通過觀察和實驗所獲得的經驗材料基礎上直接組織和設計的某種類型的教學模式。歸納法是指從教學經驗中總結歸納出的教學模式，它的起點是經驗。用這種方法形成的模式，有的是在歷史上的人總結的各種經驗基礎上進一步改造加工而成的，有的是對現階段有些教師在教學實踐中所積累起來的實踐經驗加以總結、提高、系統化而成的，因此又叫升華法。

二、青海民族高校教學模式構建過程中人本主義心理學理論的影響

我們在分析教學模式的過程中，多次強調教學理論和教學思想的基礎和指導作用，認識某一種教學模式，首先必須去了解形成這種教學模式的理論淵源。例如，模擬訓練學習模式，在構建該模式的四個操作程序時，強調通過多種途徑和方法以及教師的正確參與，從積極的方面強化學生的“學的行為”，該模式創建之初借鑒了大量有關行為主義的理論，從行為的產生出發，強調行為取決于環境度量的作用，為學生設計刺激，這種刺激一方面可以使學生與之互動并從中學到知識，同時又考慮到學生的主體作用，使他們可以指導自己的行為;概念獲得模式是建立于信息加工理論的基礎之上的，讓學生學會以特定的方式進行推理，注重信息刺激對學生思維的影響，將學生的思維訓練和知識技能的形成視為相輔相成的因素，將智力活動引入到課程中，以知識為中介推動學生思維的發展和對客觀事物的評價分析能力。我國各級各類學校的教學，在彌補以往教學模式缺陷的基礎上，逐漸趨向于對受教育者“人性化”教學的研究。從改革應試教育的不足，發展素質教育的優勢;從發展學生的整體素質，到培養學生的動手動腦、自主意識;都反映出教育者教育理念的更新和“人性化”教育思想的完善。而這些教育理念的產生在一定程度上體現了人本主義心理學理論在我國教育思想中的影響。

（一）“以人為本”教育思想對現行青海民族高校教育的影響

在素質教育廣泛開展的過程中，“以人為本”的教育理念深入人心。學校教育從“教”的中心轉向“學”的重點，培養受教育者的本性、意向性、創造力成為教學的核心，讓受教育者體驗自我選擇和自我實現的社會價值。而“以人為本”的思想恰恰是人本主義心理學理論觀點的核心宗旨。人本主義心理學家奧爾伯特提出“沒有某人在適應，就沒有什么適應過程;沒有在感知的人，就不可能有感知的過程;沒有人的延續存在，就不可能有記憶;沒有在人中發生的變化，就不可能有學習等等。人必須是心理學研究的出發點?！盵1]人本主義心理學在反對行為主義心理學和精神分析理論的過程中，將心理學的研究對象轉向對健康人的心理和健康人格的研究，而健康人格的核心特質是有意識的目標和抱負。而目前中國教育的核心之一就是對受教育者長遠目標的培養和自我意識的形成。所以，青海省民族高校的教育教學在發展與實施的理念上，應該更多地考慮與分析學生的學習心理和情緒情感的發展，注重學生的自主意識、自我評價機制、主體心理的培養。

（二）“整體素質”的發展使現行青海民族高校的教育的培養對象更加趨向于完善

在目前我國教育過程中，現有人才的培養已經無法適應社會的需求，人才水平的全面性、多樣性、整體性成為新型人才的核心。而這種思想的產生很大程度上受到人本主義心理學的方法論體系的影響――即“整體人觀”的形成。人本主義心理學家奧爾伯特強調人的心理由知、情、意三種過程構成的功能統一體，主張心理學應該以統一的人作為研究對象，應該注重人的完整性、主動性、獨特性和創造性，以整體和統一的人（或人格）作為共同的研究主題，真正體現了心理學研究過程中的“人化”[3]。所以，青海省民族高校的教育教學注重對學生整體素質的培養，加強學生知識、技能、情緒情感、意志力、個性心理的完美發展。

（三）提倡人的本性和價值觀重要性使現行青海民族高校的教育發展面臨新的定位

人本主義心理學在反對傳統心理學理論的基礎上，高度重視“人性化”的發展以及對人及事物的存在價值、有機體的內在價值的分析和研究。人本主義心理學重視人的本性、潛能、價值、創造力和自我實現，給予了一種積極的人的模式，提倡人對自我存在的認識，推進人類主體意識和主觀心理的發展，注重對人的本質的探討，而不是將簡單的動物行為的研究或計算機信息處理系統的結果作用于人，所以人本主義心理學實際上是一門“人化”的心理學，對后期摸索和探討人的心理、行為、環境的關聯起到了極大作用。

青海省民族高校的教育教學在傳統教育理念的影響下，偏頗地教育評價標準、單一的教學模式、陳舊的教育教學思維束縛了民族高校學生整體素質的發展和完善。近幾年，雖然不斷提高對學生在教育教學過程中的“人性化”實施，但是學生在教學過程中依然受制于教師和書本，受制于固有學習模式的束縛，使學生的創造力提高不快，創新意識淡薄，自身的價值無法真正的體現。所以民族高校教育教學改革應注重“人性”的標準，重新定位“主體”，以此促進青海民族高校教育教學水平的不斷提高。

（四）對人的存在性認知、內在價值的探索引發了青海民族高校教育動力的修訂

人本主義心理學家在定位人的動機的形成和發展過程中，注重了人的需要以及不同等級需要對人的動機的影響。提出需要是調動人的主體積極性的內在動力，需要的性質、結構、種類、發生和發展的規律影響人類的動機的形成。尤其是人本主義心理學家馬斯洛和羅杰斯在分析人的需要和動機的過程中，重視人的精神生活及其內在價值，提出了“超我”的內涵，引發了人們在價值追求過程中的自我實現和內在統一性，有效地促進了自我與自然、社會的有機結合。

青海民族高校的教育教學在舊有教育理念的影響下，教育動力不足，學生缺乏主動學的意識，教師缺乏主動教的手段，使青海省部分民族高校的教學過于陳舊，學生學習意識不強，主動性、積極性欠缺由此引發學生對“學什么”和“怎樣學”感到茫然，目的性不強，動機薄弱，無法正確評價學的價值以及在學的過程中內在價值的改變，存在性認知的完善，并且對高峰體驗帶來的暫時性的情感體驗稍縱即逝，沒有形成動力和創新意識。所以青海民族高校的教育教學在重新構建教學模式，重新培養學生的價值理念，重新建立和諧的師生關系上重新定位，以求推進學生自主意識的形成以及對內在價值、精神意識的發展和完善。

（五）“同感理解”的心理理念對青海民族高校師生關系的建立提出了新的思考

羅杰斯“以人為中心”的理論是人本主義心理學教育觀的核心基礎。在反對傳統教育理念和沖破傳統教育模式的束縛中，把尊重人、理解人、相信人提到了教育的首位，在反駁刺激-反應學習理論和認知學習理論以動物學習為實驗研究的傾向中，開拓了人的學習理論的建構，在突出學生學習主體的地位與作用，提倡學會適應變化和學會學習的思想，倡導內在學習與意義學習的理論，弘揚情感非智力的動力功能，注重創造力的培養，建立民主平等的師生關系，創造最佳的教學氛圍中做出了極大的貢獻，尤其以“無條件積極關注”和“同感理解”基礎之上的人際關系的建立，給出了一幅很美好的和諧的人與人之間的社會圖畫。

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>> 論梅里亞姆以來的民族音樂學（音樂人類學）給傳統音樂學理論帶來何種沖擊及如何理解此種沖擊 傳統民族音樂文化的傳承與發展 論中國傳統民族音樂的基因傳承 民族音樂文化傳承與學校音樂分析 談民族音樂文化的傳承 淺談民族音樂的傳承 學校音樂教育與民族音樂文化傳承研究 淺析關于民族音樂文化的傳承與學校音樂教育的發展 淺談本土民族音樂的傳承和發展與農村學校音樂教育 解析學校音樂教育與民族音樂文化的傳承 學校音樂教育與民族音樂傳承的對策 論民族音樂文化傳承與學校音樂教育的發展 2009烏托邦音樂學校的夢想 音樂教育與民族音樂文化傳承研究 民族音樂文化傳承與學校教育 民族音樂學視野下的傳統戲曲音樂理論析縷 云南少數民族音樂與流行音樂結合的傳承方式研究 關于高校音樂教學與民族音樂文化傳承的研究 音樂教育與民族音樂文化的傳承問題研究 高校音樂教學中民族音樂的文化傳承研究 常見問題解答 當前所在位置：l20121017.

②③⑥⑨???伍國棟.民族音樂學概論增訂版[M].北京：人民音樂出版社，2012（1）：26，32，73，92，146，139.

④于潤洋.與音樂學發展相關問題的若干思考[J].南京藝術學院學報（音樂及表演版），2003（1）：6.

⑤??謝嘉幸，郁文武.音樂教育與教學法[M].北京：高等教育出版社，2006（10）：63—69，64

⑦莊初升.嶺南地區水上居民（疍家）的方言[J].文化遺產，2009（3）：126.

⑧吳建新.廣東疍民歷史源流初析[J].嶺南文史，1985（1）：63.

⑩海珠區政府官網，20121206.

?東涌文化工作人員，兼任咸水歌教師.

參考文獻：

[1]李小威.東涌鎮咸水歌調查報告[R].2012—9—28.

[2]李小威.海珠區濱江街文化站咸水歌調查報告[R].2012—10—14.

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民族英雄問題。是民族史研究和人物評價中的敏感點，改革開放初期就引起了學術界重視。2002年底以來，圍繞教育部教學大綱規定以后不再把岳飛當作民族英雄的問題，又引起了人們對民族英雄問題的強烈爭論；由此還涉及文天祥、成吉思汗等是不是民族英雄，以及對民族英雄的概念、怎樣才算中華民族的民族英雄等問題進行再研討。

有的學者認為，用歷史唯物主義觀點科學地分析對待我國歷史上的民族戰爭，國內民族之間的戰爭，是兄弟鬩墻、家里打架，基于這一觀點，只能把反對外來侵略的杰出人物如戚繼光、鄭成功等稱為民族英雄，而對于岳飛、文天祥這樣的杰出人物，我們雖然也肯定他們在反對民族掠奪和民族壓迫當中的地位與作用，但并不稱之為民族英雄，否則助長這類狹隘民族主義的觀點不利于各民族的大團結，故否定岳飛等人的“民族英雄”的界定，可說是一次合乎時代潮流的觀念更新。

有的學者認為，把岳飛等人的民族英雄桂冠摘去，將很大程度上引起教育斷層、歷史生態的危機，以岳飛為例，他是在抗擊金奴隸主貴族發動的侵宋戰爭中崛起的民族英雄，他的事功與美德，已凝結成“岳飛精神”，這就是：精忠報國、英勇殺敵，廉潔奉公，以身作則，治軍嚴明、平等待人，禮賢下士、克盡孝道，見義勇為、奮不顧身，寧為玉碎、誓死不屈。900年來，岳飛已經成為中華民族認同的“公眾記憶”和經久不衰的一種崇高信仰。有人還指出，宋以后，不論是漢族還是少數民族建立的王朝，都承認岳飛具有崇高的歷史地位，如元朝翰林院任總裁官的揭溪斯，對岳飛評價極高，元代文人更是賦詩贊頌岳飛的功業。

有的學者認為，盡管岳飛、文天祥在歷史上是進步和正義的化身，但按照大中華民族的概念，抗金、抗元則不能算作大中華的民族英雄，就此意義而言，民族英雄這一概念只是針對漢族而言的，中華民族的民族英雄應該有其廣闊的意義。有人還指出，民族英雄應該是抗擊外族侵略的英雄，而宋金戰爭是民族內部的爭斗。岳飛抗金，所保衛的只是中原漢族地區的安定，并非是抗擊外族侵略、保衛中華民族的共同利益．因此，岳飛可以稱作是漢族的民族英雄，而不能冠以中華民族英雄的稱號。

有的學者提出回避“民族”這一概念，認為講歷史上的愛國主義和民族主義應該“有選擇，有回避”，不要“非得講岳飛、文天祥”。對岳飛和文天祥的評價。覺得應該定位于抗金和抗元英雄比較妥帖，對于他們的英雄形象我們還是要保護和歌頌的。

篇9

【關鍵詞】民族生態學；美國；蘇聯/俄羅斯；學科比較

【作 者】付廣華，中央民族大學民族學專業博士研究生，廣西民族問題研究中心助理研究員。南寧，530028

【中圖分類號】C9124 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-454X（2011）03-0067-007

A Comparative Study on Ethno-ecologies from U SA and Soviet Union/Russia

Fu Guanghua

Abstract：In this paper， the author compared ethno-ecology from US tradition with one from Soviet Union/Russia based on their theory origins， research objectives， research methods and academic influence Thus makes Condusion that although the ethno-ecologies were born within anthropology or ethnology， and who did the researches were mainly anthropologists or ethnologists， they had great differences The fundamental difference was the difference of meaning of prefix “ethno-” The prefix “ethno-” within Soviet Union/Russian ethno-ecology was only related to “ethnos”， however， within US ethno-ecology， the meaning of the prefix “ethno-” was “from the native’s point of view”， was a kind of research on the relations between human being and environment from the perspective of emic

Key words： Ethno-ecology； United States； Soviet Union/Russia； Discipline comparison

民族生態學是一個跨學科的學術領域，吸引了來自民族學、生態學、植物學以及其他學科的學者參與到其中來。在中國，民族生態學的發展還比較滯后，存在的理論盲點亦比較多，如國內學術界在學理上對美國傳統的民族生態學（以下簡稱“美國式民族生態學”）與蘇聯傳統的民族生態學（以下簡稱“蘇/俄式民族生態學”）之間區分不夠，因此難以整合來自兩個不同學術傳統的學者，從而影響到整個學科的健康、快速發展。美國式民族生態學是在人類學界內部發展起來的，后來才影響到其他學科，從而擴散成一個龐大的學科；而蘇/俄式民族生態學雖然也是由民族學家提倡，但它屬于民族學和人類生態學的交叉學科，是針對民族地區進行的生態學研究。因此，兩種傳統的民族生態學雖有一些相同之處，但相異之處又頗多。本文從理論淵源、研究對象、研究方法和學術影響上對美蘇兩種傳統的民族生態學予以比較，希望能為學科發展略盡綿薄之力。

一、理論淵源

理論淵源最能說明一個學科的屬性，因此歷來學科史的回溯都是指引一個學科發展的必要工作。美蘇兩種傳統的民族生態學雖然都誕生在人類學家（民族學家）手中，但由于在理論淵源上有所區別，才導致了它們之間異同共存的現象。

在美國，民族生態學的誕生有一個發展的歷程。早在1875年，鮑爾斯（Stephen Powers）就提出了“土著植物學”的概念，是今日民族植物學能夠追溯的最早起源。二十年后，考古學家哈什伯格（John W Harshberger）在美國費城的一次學術會議上第一次提出了“民族植物學”一詞。1914年，美國民族學家亨德森（Junius Hendersen）和哈林頓（John Peabody Harrington）在美國民族學局組織的“動物在塔瓦印第安人中的地位”的調查中首次提出“民族動物學”這一新詞［1］。從這一學術史追溯來看，民族植物學、民族動物學這兩門民族生態學的分支學科的誕生都比較早。直到1954年，“民族生態學”這一術語才為康克林（Harold Conklin）首創?？悼肆滞ㄟ^考察菲律賓哈努諾人（hamunoo）植物術語的內容和結構，證實了民族植物分類的等級本質。康克林提供了第一個人類的自然資源概念的真實洞察，而不像以前的民族生物學研究首先關注的是記錄人類對生物的應用［2］pp846-848）。在20世紀60年代中期以前，民族生態學的研究基本上限制在具體的人與動植物關系的研究上，人類學家們花費大量力氣去創建動植物的清單，并記述其使用狀況。雖然這樣的研究缺乏理論的框架，但卻有助于發現傳統社會的動植物分類體系的本質。不過在此之后，由于受到認知理論的影響，民族生態學研究開始轉向民族科學的方法，即把個體視作文化生成體和把語言視為信息編碼的媒介。這樣以來，雖然人類學家的民族生態學研究的主要內容仍是記述動植物分類及其應用，但是其目的卻是試圖依此透視支配人類行為的思維的深層結構。鑒于美國式民族生態學具備主位立場、民族志方法、認知的視角等特征，因此被有些人類學家稱為系認知人類學的一門分支學科。還有的學者認為民族生態學的學術譜系要比上述更為龐雜，如墨西哥生態學家托萊多（Victor M Toledo）就認為民族生態學是融合了民族生物學、農業生態學、生態民族志意義上的民族科學以及研究自然資源傳統管理體系的環境地理學等的總學科［3］（pp5-21）。最近又有學者聲稱，民族生態學有社會科學、生物科學和闡釋藝術與科學3個父母：社會科學中人類學發展了主位立場等民族生態學研究的基本工具；生態學家和其他生物學家提供了大量的重要的、細節的適應系統的研究報告；闡釋作品展示了反思的必要性和價值［4］（pp5-15）。當然，這些都是一家之言?？偟膩碚f，美國式民族生態學最初的理論淵源更多地在人類學內部，雖與描寫語言學的認知理論有一定的交叉，但在相當長一段時期內所有的民族生態學家都具備人類學家的身份。只不過最近一二十年生態學者的介入使得民族生態學的情況發生了一些顯著的變化。這一點將在第四部分中詳述。

民族學人類學研究

與美國式民族生態學一樣，蘇/俄式民族生態學的理論淵源也較為復雜。在蘇聯存續后期，蘇維埃民族學家們認為民族學是一門以研究世界民族為對象的學科［5］（p3）。不過，由于民族總是在一定區域內逐漸形成的，受到所在地區生態環境的制約，采用各種方式去適應這樣的自然條件，因此民族文化常常具備適應環境的特點?？破澛宸蛘J為“可以把處于目前這種狀態下的民族學明確為其研究范圍包括民族共同體這一最穩固和最重要的人們集體生活形式之一的產生和存在的各個方面的綜合性學科。”［6］（p215）這樣，摒棄了傳統研究范圍“本位主義”態度以后，民族學家們積極地參加了反映社會需要的新領域的工作，民族生態學的形成正是如此。蘇聯民族生態學的奠基人之一――勃羅姆列伊（Julian Bromley）也類似地指出：“當代民族學由于自己的主要研究課題的多樣性，實際在某種程度上同民族（民族社會）過程各方面的研究都有關系。這對于圍繞民族學所形成的日益眾多的相鄰學科――從民族經濟學和民族生態學到民族社會學和民族心理學，尤其如此?！保?］（ p246）事實上，早在1981年，勃羅姆列伊就發表了《人類生態學的民族方面》一文，雖然文中尚未提到“民族生態學”這一術語，但其中關于各民族利用自然環境的特點、各民族對自然環境影響的特殊性等民族生態學原理已在這篇論文中得到充分運用。與此同時，蘇聯科學院歷史研究所集體編寫的《社會與自然》一書中也已包含民族生態學的許多原理，比如該書強調指出了歷代民族文化傳統對保護生態是有意義的［8］。勃羅姆列伊還在1982年俄文版的《民族學基礎》第三章“非洲各族”單列“地理環境”一目，其中言道：“非洲的地理條件十分復雜，各種自然因素及其區域性配合都很協調，為非洲境內各民族的生存提供了必要的生態條件和相應的食物和技術資源。幾千年來，人們適應自然和征服自然的過程，構成非洲各民族全部經濟文化史的物質基礎?！保?］（p155）在借鑒同仁們理論、觀點的基礎上，科茲洛夫充分吸收了來自人類生態學的思想，于1983年正式提出了名為“民族生態學”的學科。科茲洛夫認為，民族生態學是一門由民族學和人類生態學相互滲透而形成的學科。由于其與人類生態學的密切聯系，民族生態學的形成取決于作為人的特殊共同體的民族的特點，而且這一特點表現在生物方面，也特別表現在社會文化方面。民族生態學形成的比較緩慢，是在吸收民族地理學、民族人類學、民族人口學等與人類生態學有關的內容的基礎上形成的。1978年開始的由美蘇兩國民族學家、人口學家、體質人類學家等共同參與的“為提高各民族和民族群體長壽率開展人類學和民族社會學的綜合研究”，對蘇聯民族生態學的形成具有促進作用［9］。

兩相比較，我們可以看出：美國式民族生態學是在人類學界內部產生的，它吸收了描寫語言學的認知理論，變成了民族科學的一個亞領域，后來也受到農業生態學、闡釋學以及環境地理學等學科的影響；而蘇/俄式民族生態學則是在民族學界內部產生的，是由民族學和人類生態學交叉而產生，甚至包含有民族地理學、民族人類學、民族人口學等學科的若干領域，可見其理論淵源之混雜。

二、研究對象

蘇聯民族學家勃羅姆列伊認為：“每個學科的對象是在形成一定傳統的學科實踐中形成的。在確定今天某一學科的輪廓時，不能不考慮到這些傳統……而一個學科研究對象的確定，相應地又同闡明它與相鄰知識領域的相互關系有著不可分割的聯系?！保?］（p235-236）從勃氏的上述論斷足可得見研究對象對一個學科的重要性。民族生態學自也不能例外，其研究對象的確定對學科的存續與發展有著至關重要的作用。

自從康克林1954年提出“民族生態學”之后，學者們對民族生態學的研究對象和范圍一直有所爭論。然由于康克林不是特別重視理論上的研討，因此這項工作留給了后來的民族生態學家。到1964年，斯特蒂文特（William Sturtevant）提出，“ethnoecology”一詞中的前綴“ethno-”有著特殊的意義，它指的是那些從群體自觀出發的研究。因此在這個意義上，民族生態學的研究對象就變成了群體自觀下的生物內在聯系［10］（p216）。稍后，美國人類學家布羅修斯（J Peter Brosius）等人在界定民族生態學時暗示出其研究范圍是傳統群體如何組織和分類其環境知識和環境過程［11］。這樣看來，民族生態學在當時的研究對象是處于傳統社會的群體，范圍則僅限于這些群體如何認知環境，如何看待人與自然的復雜關系。不過，民族生態學家馬丁（Martin）認為，民族生態學涵攝了地方性群體與所有的自然環境因素之間相互關系的研究，研究范圍包含了民族生物學、民族植物學、民族醫藥學以及民族動物學等諸多亞領域。在研究對象上，民族生態學家大多聚焦于土著人環境知識的研究，但他同時也指出，民族植物學家也樂意研究農民傳統的農技實踐，而他們不認為自己是土著人［12］（pxx）。當然，一些生態學家、人類學家正試圖擴大民族生態學的研究對象和范圍。他們認為不僅農村居民值得研究，城市中也有民族生態學存在的空間；不僅要研究特殊群體的傳統生態知識，而且要關注漫長歷史時期內的生態變遷。從已有的研究成果來看，美國式民族生態學家仍然繼續關注傳統居民的動植物利用和資源管理實踐，關注這些傳統生態知識在維護生態安全上的獨特價值。

與美國有所不同，蘇聯式民族生態學最初就是圍繞民族（ethnos）來展開的，因此任何跟民族有關的人類生態學問題當然是其職責所在。這里的“ethnos”不同于英語中的“nation”或者“people”，用蘇/俄式民族生態學的奠基人之一的勃羅姆列伊的話說就是指“歷史上形成的具有共同相對穩定的文化特點、確定獨立的心理特點以及區別于其他類似共同體的聯合意識的人們共同體”［13-15］。一般來說，“ethnos”大致相當于英語學界流行的“ethnic group”。正是根據這樣的理解，科茲洛夫認為民族生態學的形成取決于作為人的特殊共同體的民族（ethnos）的特點［8］，而且其所涉及的問題超出了民族地理學、民族人類學和民族人口學的范圍?！霸搶W科的主要任務是研究族群或族共同體在所居住地區的自然條件和社會文化條件下謀取生存的傳統方式和特點，當地生態系統對人體產生的影響，族群或族共同體同大自然作斗爭的特點及對自然界的影響，它們合理利用自然資源的傳統，民族生態系統形成和發揮職能作用的規律等等?！保?6］到1991年，科茲洛夫主編出版了名為《民族生態學：理論和實踐》的論文集，共匯集16篇論文。除涉及生存保障體系外，它還與地理學、人口學、生物學、醫學和心理學等學科相交叉，闡述特殊的地理環境對各民族的生計、飲食、物質文化、精神文化、體質、人口再生產和心理等方面的影響?？破澛宸蛟谶@本書的前言中寫道：民族生態學的主要任務是研究在自然和社會―文化條件下生活的各民族共同體的傳統生存保障體系的特點，復雜的生態聯系對人們健康的影響；研究各民族利用自然環境以及對自然環境的影響，生態系統形成的規律和功能［17］（p43）。實際上講的就是各民族與自然生態環境之間的互動作用?？破澛宸蚪又撌龅?，首先要研究人們對自然環境的生物適應和與他們的經濟活動相聯系的社會―文化適應，這些適應反映在物質文化特點（飲食、服裝等）中，甚至反映在民族植物學和民族醫學中；其次研究人們在個體和集團層面對周圍環境和異民族的社會―文化環境之心理適應的主要方式，預防或降低環境壓力的傳統方法等；再次還需研究族群和自然的關系，對生態恐怖、生態災難趨勢的預測并借助利用那些物質資源的傳統進行生態學教育和其他目的的教育［17］（pp43-44）。與1983年發表的2篇論文相對照，科茲洛夫在1991年的這篇前言中對民族生態學的研究對象和范圍作了進一步的論述，補充了一些原來尚未涉及的內容，如“預防或降低環境壓力的傳統方法”、“對生態恐怖、生態災難趨勢的預測”等。對于蘇/俄式民族生態學的研究對象和范圍，中央民族大學任國英教授認為其“不僅僅局限于民族學與生態學兩學科的交叉，他們（指蘇聯/俄羅斯的民族生態學家）的學術理念是將生態環境與各民族的方方面面都納入到本學科的研究框架內?！保?7］（p44）堪稱一語中的。

兩相比較，我們不難看出：美國式民族生態學僅僅是民族科學（認知人類學）的一個研究領域，其研究對象也基本上限制在傳統的居民群體，范圍主要圍繞這些群體的植物、動物、土地的分類與利用以及他們資源管理的實踐等傳統生態知識來進行。而蘇/俄式民族生態學研究對象界定為族群或族共同體，范圍是與族群或族共同體有關的生態環境的方方面面，范圍十分廣泛。從這個意義上講，蘇/俄式民族生態學與當前歐美人類學界流行的生態人類學的研究對象和范圍基本類似。

三、研究方法

對一個學科來說，確定其研究對象之后，就會面臨著如何去研究的問題，亦即采用何種研究方法的問題。民族生態學要想成為一門獨立的學科，就必須要在方法論上有自己獨特之處，方才能得到相關學科學者的承認，在學術譜系中占有一席之地。

由于美國式民族生態學是民族科學（認知人類學）的一門分支，因此它很大程度上采借了其正規的資料收集方法。為了解被研究群體對自然環境的認知，民族生態學家們常常會設計幾個層級的問題，他們首先會問本地有哪些生物？其中有哪些植物？其中有哪些是樹？常綠樹和落葉樹有何差異？這里有哪些不同種類的針葉樹？針杉和松樹有何不同？……這樣一直到最低層級為止［18］（p60）。通過向該群體的不同的人提問同樣的問題，經過分析綜合，基本上就能夠獲知被研究群體對他們所處的自然生態環境的認知總圖。不過，后來民族生態學家們逐漸發現，由于他們采用這種假設性的分類，一些被訪談者可能會依照訪問者的邏輯去推定，甚至創造出當地沒有的事物來。于是民族生態學家們只好又重新依靠人類學的參與觀察和無結構訪談的方法，雖然這兩種方法費時又費力，但好在這兩種方法的有效性很高。在參與觀察的過程中，民族生態學家們常常需要正確記錄動植物的當地名稱、學名、科屬，必須涉及到它的日常用途和儀式用途、利用的部位以及特殊的去除毒素之類的加工技術，甚至還需要了解有關的神話傳說，以便更好地把握它們在地方文化中的功用。有時，研究者還被要求采集和保存那些他們記錄下來的動植物標本和材料。當然，如今的民族生態學研究雖然在資料采集和分析方法上與以前差別不大，但他們看待這些資料的視角卻有了新的變化。比如美國民族生態學家納扎里（Virginia D Nazarea）就指出，民族生態學是“從某個點出發的視角”，它不僅要摒棄以前那種無歷史和政治的傾向，而且要看到權力和風險在塑造環境解釋、管理和妥協的重要性。只有這樣，民族生態學者才能在跨學科研究中發揮重要作用，甚至在生物多樣性保護和促進可持續發展中充當主角［19］（pp1-19）。

蘇聯民族學家們認為直接觀察是獲取民族學情報資料的基本方法，但蘇聯民族學界起初轉向“綜合集約調查法”，后來則以夏季短期的小組或個人旅行來排斥綜合調查，總的來看是逐漸放棄了“定點”的直接觀察方法。鑒于上述民族學調查方法的走向，民族生態學的奠基者之一勃羅姆列伊聲稱一定要堅持直接觀察、定點長期調查的方法，同時還可以根據研究客體變化的實際情況適時采納問詢調查法、歷史比較法、類型學方法等其他的研究方法［20］（pp136-146）。但勃羅姆列伊的主張未能堅持多久，蘇聯就遭遇了解體。隨后，民族學也遭受前所未有的學科危機。正是在這個階段，科茲洛夫總結了蘇聯民族生態學的發展歷程。在1994年出版的《民族生態學――學科形成和問題史》一書中，科茲洛夫全面闡述了蘇聯民族生態學的學科性質、基本理論、流派和研究方法及與其他學科間的關系；其中還對阿塞拜疆的阿塞拜疆人和格魯吉亞的阿布哈茲人進行研究，開拓性地把移民和民族沖突問題納入民族生態學研究的視野［17］（p43）。從前人翻譯的2篇論文和任國英教授的總結來看，蘇/俄式民族生態學仍然堅持民族學的田野調查方法，同時吸收了人類生態學的方法，從而在方法論上有了自身一定的支撐。20世紀末以來，由于西方的民族學人類學理論與方法的傳入，俄羅斯的民族生態學研究注意同國際接軌，研究中借鑒和引用西方的理論觀點，在研究方法上更加注重實地調查，將定性和定量研究相結合［17］（p44）。筆者曾就這一問題向俄羅斯繼科茲洛夫后最負盛名的民族生態學家亞姆斯科夫（Anatoly N Yamskov）請教，他認為蘇/俄民族生態學依然堅持經典的田野工作方法，創造性地發展了民族生態系統的概念，同時注意使用精細的統計數據和自然地理資料。

兩相比較，我們可以發現：美國式民族生態學由于誕生在認知人類學內部，因此它不僅繼承了人類學的參與觀察和無結構訪談等田野調查方法，而且以其獨特的研究步驟和視角獲得了很大的發展。蘇/俄式民族生態學初創于20世紀80年代，直到蘇聯解體以后才形成了較為完備的理論體系，因此研究方法上更多地依賴民族學的直接觀察的方法，同時也適當吸納了系統生態學等理論與方法。只有在俄羅斯民族學界與西方人類學界廣泛交流一段時間以后，民族生態學研究才獲得了新的理論與方法源泉，從而推動了這一新興交叉學科的發展。

四、學術影響

一個學科的生命力是否夠強，關鍵還在于它的學術影響力。對美蘇兩種傳統民族生態學的學術影響的分析，筆者認為要從以下三個方面進行：一是看其民族學人類學內部的影響力；二是看其對其他學科學者的號召力；三是看其對境外國家和地區學術的輻射能力。

美國式民族生態學誕生于人類學內部，本身是民族科學（認知人類學）的一個亞領域。雖然認知人類學在20世紀60-70年代曾經風靡一時，但隨著實踐理論、闡釋人類學以及反思人類學的出現，民族生態學本身也成為某些學者清算的材料。不過，在文化人類學內部，民族生態學作為一種方法和視角，還是得到廣泛的承認的。這從《美國人類學家》、《美國民族學家》、《當代人類學》等頂級雜志上刊登的為數不菲的民族生態學研究論文上可以得到證實。在人類學界之外，民族生態學的理論與方法也得到了植物學、動物學、生物學、生態學、地理學等學科學者的認可，還有的學者針對性地進行了理論方面的探討，如墨西哥生物學家托萊多、資源地理學者巴頓（David Patton）都有專門的研討文章問世。不過，最能說明一個學科影響力的也許要看它對其他國家和地區的輻射能力了。由于美國社會科學在當今世界研究社群中居于統治地位，單從其數量龐大的實踐者、分配到的資源以及學科方法論的影響力上就可以略見端倪，因此美國式文化人類學領導著世界人類學理論與方法的發展，印刷文本的廣為傳播更是奠定了美國文化人類學的學術優勢地位［21］。在這樣的大背景下，美國式民族生態學如今也已在英國、法國、德國、加拿大、澳大利亞、日本、印度、中國、墨西哥、韓國等國家和地區生根發芽。英國與美國同文同種，因此較早接受了美國式民族生態學?？蔡夭祭砜咸卮髮W的埃倫（Roy Ellen）博士更是這一領域中享譽世界的學者，他與《皇家人類學刊》合作出版了名為“Ethnobiology and the science of humankind”的特刊，集7篇專門研究于一體，足見民族生態學在英國人類學界的影響。事實上，即使在俄羅斯國內，從事民族生態學研究的學者們也不可避免地受到美國傳統的影響，如今他們在英語寫作中已把自身原來應用的“ethnoecology”改稱為“ethnic ecology”，且認為俄羅斯的民族生態學跟美國的文化生態學或生態人類學相差無幾［22-24］。

蘇/俄式民族生態學雖然創立較晚，但不論在蘇聯時代，還是在俄羅斯時代，都能在民族學界占有一席之地。俄羅斯科學院民族學與人類學研究所還成立了民族生態學部，專門從事民族生態學研究。從1997-2005年，俄羅斯民族學家與體質人類學家聯合會共舉辦了5次大會，每次會議都有15-20篇的民族生態學專題研究論文參與［22］。在論文的發表上，俄羅斯權威的民族學期刊《民族學觀察》（即以前的《蘇聯民族學》）從1975-2004年共刊發了24篇民族生態學方面的論文，雖然與民族政治研究相比仍有較大差距，但跟民族心理學、民族社會語言學等其他新興研究領域一起處于第二序列［24］。值得高興的是，俄羅斯的學者們還在圣彼得堡創立了名為《民族地理學與民族生態學研究》的叢刊，專門刊發民族地理學和民族生態學研究方面的論文。在學術研究之外，學者們還積極參與生態學評估。1999年，民族生態學家斯泰潘諾夫（Valery Stepanov）還主持編纂了《民族生態學評估方法》一書，為俄羅斯民族生態學家參與生態學評估提供了學術指引。由于民族生態學研究在俄羅斯國內已經有了上述良好的基礎，因此地理學、生態學、社會學等其他學科的學者在進行研究時也深受影響。對此，亞姆斯科夫曾經說道：“在土著人土地權利和傳統居住領域內進行研究的許多專家，他們有著民族學、地理學、生態學（生物學）以及社會學的訓練背景，如今喜歡稱呼自己為‘民族生態學家’?！奔词乖谝恍┑胤椒ò傅慕ㄗh草稿中，甚至流行的術語“傳統自然資源應用領域”（TTUs）也正在轉變成“民族生態學領域”［25］。不過，蘇聯解體后，俄羅斯的學術影響力下降，因此俄羅斯傳統的民族生態學對外傳播并不是很廣泛，僅在原來的加盟共和國內流布。中國從1984年開始譯介相關理論，然迄今為止，僅譯介過科茲洛夫的2篇論文，且其中尚有不同程度的重復之處。2009年，任國英教授的《俄羅斯生態民族學研究綜述》一文算是稍微彌補了這方面的缺憾。

兩相比較，我們就會發現：兩種傳統的民族生態學在人類學或民族學界內部仍充滿活力，都對其他學科造成一定的影響，也都有向其他國家和地區傳播的輻射力。但美國式民族生態學更具活力，如今已經得到植物學、生態學等領域學者的認可，跨學科的合作日益增多，兼且美國式民族生態學的向外傳播更為廣泛，如今已經影響到世界上主要的民族學、人類學研究大國。

五、結果與討論

透過以上四個方面的比較，我們發現美蘇兩種傳統的民族生態學雖然都誕生于民族學或人類學界內部，從事研究的也都是民族學家或人類學家，但兩者之間卻有著比較大的區別。筆者認為，造成這種差別的主要原因是美國和蘇聯（俄羅斯）民族學人類學研究的不同的對象所致。我們知道，美國號稱為“文化人類學”，其研究的對象是人及其文化，文化在其中尤占重要地位，這跟美國式民族生態學始終追求理解土著居民的生態觀念有著根本聯系。蘇聯（俄羅斯）既然號稱為“民族學”，而且在實際研究中都是圍繞“民族”（ethnos）來進行的。蘇聯式“ethnoecology”中的前綴“ethno-”僅表示著與“民族”（ethnos）或族群單位相關，而并不像美國式“ethnoecology”中的前綴“ethno-”，其意思乃是“文化持有者的內部眼界”，是一種主位的對人與環境相互關系的研究。前綴“ethno-”意義的區別乃是兩種傳統的民族生態學之間的根本差別。鑒于這種意義上的差別，一些俄羅斯學者已經采用“ethnic ecology”來指稱蘇/俄式民族生態學。

在準備和閱讀材料的過程中，筆者還發現，并不是所有的蘇聯/俄羅斯民族學者都認同這種跨領域的學科。如俄羅斯科學院民族學與人類學研究所教授切什科（Sergei Cheshko）就認為民族學中出現的民族生態學等之類的亞學科大部分都是夭折的分類。因為它們不能改變任何事情，學者們只是繼續做他們過去做的東西罷了，而且以后這些亞學科的繼承者會為他們抓住的一點皮毛而沾沾自喜起來，甚至會聲稱一切事物離開了生態學無法解釋［26］。切氏的論述提醒我們，如果我們只是在學界內部劃分一下勢力范圍，而沒有理論方法上的升華，這種劃分是沒有任何意義的。事實上，如果民族學人類學者因為沉迷于分支領域的研究，而未能堅持“全貌觀”的基本準則的話，那么這種分支不要也罷。

依上述認知去審視美蘇兩種傳統的民族生態學，我們會覺得美國式民族生態學具備其自身的學科特點，而且具備完善的方法論工具，是一種人類學生態研究范式的更新。而蘇/俄式民族生態學則不然，它更多的是對人類生態學的一種類比，主要作用在于劃分學術領域，既沒有形成獨特的學科特點，也沒有完善的方法論工具。當然，這并不是說蘇/俄式民族生態學一無是處，它所開拓的文化適應不完善的思想、對不同族體的心理適應的研究、景觀民族特點的論述，對民族學人類學的生態研究仍然具有其獨特價值。

（致謝：俄羅斯科學院亞姆斯科夫博士曾向筆者提供他的論文電子版以供參考，還在電郵中耐心地回答了筆者的疑問，特此表示衷心的感謝?。?/p>

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篇10

[關鍵詞] 少數民族；混凝土結構設計原理；教學方法

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2016. 13. 127

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673 - 0194（2016）13- 0228- 03

新疆自古以來一直是一個少數民族聚居的地區，據第六次全疆人口普查數據顯示，少數民族人口占全區總人口的59.9%。對于民族地區來說科技發展的關鍵之一是民族科技隊伍的壯大，隨著國家絲綢之路經濟帶的蓬勃建設，土木工程建設的不斷升溫，作為經濟帶核心區的新疆，急需大量土木工程行業高素質少數民族技術人員。

混凝土結構設計原理課程是土木工程專業非常重要的一門專業基礎課，它是學習專業課的基礎，本門課程掌握程度的好壞直接影響到后續專業課學習的效果，并對畢業設計任務的完成起著至關重要的作用。

1 混凝土結構設計原理課程的特點

混凝土結構設計原理作為土木工程專業學生的專業基礎課，是一門非常重要但又較難掌握的課程，對于土木工程專業的學生來說只有在掌握鋼筋混凝土結構構件設計計算的基本理論和構造知識的基礎上才能順利地學習有關專業課程和從事鋼筋混凝土建筑物結構設計相關的工作。該課程涉及理論知識廣泛，概念、計算公式繁雜，多為工程實踐經驗總結的內容，具有很強的實踐性。

1.1 涉及理論知識廣泛

本課程涉及的內容非常廣泛，在掌握高等數學、理論力學、材料力學、結構力學等相關數學及力學知識的基礎上才能更好地理解本課程的基本思路及解題方法。

但本課程與數學、力學又不盡相同：從研究對象看，與經典力學中經高度理想化的研究對象不同，不能用純數學、純力學的觀點去分析，沒有統一的力學體系；從研究方法來看，理論推導及基本假定較多，與經典力學相比，精度較差；從課程內容來看，內容多而雜，缺乏系統性，且與工程實踐緊密聯系，強調實用性和技術性。

1.2 概念及計算公式繁雜

本課程基本概念多、公式多，大多是在數學及力學理論基礎上做一定的基本假定后推導得出的，公式中的符號多且形似，但意義不同，極易混淆。需在理解基本假定的前提下進行理論推導，對學生的基礎知識要求較高。

1.3 與工程結合緊密

本課程是一門理論與實際工程緊密聯系的課程。學習該課程的目的是掌握鋼筋混凝土結構構件設計計算的基本理論和構造知識，為從事鋼筋混凝土建筑物的結構設計打下牢固的基礎。因此，學習本課程必須緊密結合工程實際應用及相關規范，才能在以后的工作中更好地應用本課程相關理論。

2 少數民族學生的特點

少數民族學生大多來自偏遠的少數民族鄉鎮，這些地區教育資源落后，學生的漢語水平較差、基礎知識較薄弱、生活環境較單一、接觸工程實例較少。

2.1 漢語言水平較差

部分來自經濟發展落后地區的少數民族學生在學習及日常生活中使用自己的母語，漢語基礎十分薄弱。為加強少數民族學生漢語聽、說、讀、寫等能力，進入大學后需學習一年漢語。可即使經過一年預科，少數民族學生對漢語文字理解的深度及對漢語的駕馭能力仍很有限，部分少數民族學生未能達到接受大學專業教育的一般水平。但在課堂教學所使用的教材及授課語言均為漢語，從而造成少數民族學生的理解存在較大障礙。

2.2 理論基礎薄弱

新疆地域廣闊，經濟發展不平衡，很多偏遠地區教育資源匱乏，許多民族學生數學基礎薄弱、知識斷層明顯，這給少數民族學生學習專業基礎知識埋下了很大的隱患。這樣的少數民族學生進入大學學習后，要與漢族學生在相同的時間內達到規定的課程學習內容要求，對少數民族學生來說壓力大，對老師來說教學任務重，對本課程的教學帶來了很大的困難。

2.3 工程的感性認識匱乏

大多數少數民族學生來自農村和牧區，對鋼筋混凝土結構中的基本構件（柱、梁、板）從未見過，缺乏感性認識，理論與實際脫節，將所學知識應用到解決實際問題的能力較差。而土木工程專業最注重培養的就是靈活運用所學知識并將其應用于解決實際工程問題的能力。這一問題是少數民族學生學習效率低下的重要因素。

3 少數民族學生學習混凝土結構設計原理課程教學方法的探討

3.1 增強漢語水平

少數民族學生學習效率低下、概念模糊、不能靈活應用理論知識解決實際工程問題最根本的原因就是漢語水平低，理解困難。

經過一年的預科學習，許多少數民族學生雖掌握了漢語基礎知識，但對土木工程專業所要求的漢語理解水平還有一定的差距，因此造成少數民族學生在專業學習時理解和自學上的困難。因此，在專業課前增加少數民族學生專業漢語的學習是非常有必要的，尤其要重視少數民族學生對專業詞匯的理解與表達。

鼓勵少數民族學生和漢族學生交流，建立起學習漢語的良好的環境，從而激發少數民族學生對專業知識的學習興趣，促進對專業知識的理解和掌握。

3.2 注重理解

少數民族學生理論基礎較薄弱又缺乏感性認識，從而對理論知識的應用能力較差，不能做到舉一反三，學以致用。因此，在教學過程中要針對少數民族學生，運用形象生動的教學方法幫助少數民族學生去理解所學知識。

將教學內容通俗化，從而使少數民族學生更容易接受課堂內容，加強學生對專業知識的理解。教師應立足民族學生實際、關注民族學生特點，考慮到他們的實際漢語水平和理解能力。在專業知識內容的語言表達中不能簡單直截了當地引入概念、定義、公式，應當清晰、正確、生動地把書面語轉變成口頭語，以通俗易懂的方式表達出來。

教學方法多樣化，引入多媒體、教學模型等輔助方法增進學生的理解。適當地引入一些必要的輔助教學方法和手段，把晦澀難懂的知識通過比較直觀的方式展示出來，引導少數民族學生自我概括、理解，增強感性認識，提高學習興趣。

培養少數民族學生的自學能力。自學能力的培養比僅僅傳授課本知識更為重要和緊迫。學習對知識的分析是培養少數民族學生創造性思維的首要環節，對少數民族學生講授書本知識不僅應以淺顯易懂的語言將知識告訴他們，更重要的是教會少數民族學生理解、掌握思路和方法。通過分析引導少數民族學生自己總結得出結論，特別要注意的是教結論而不是給結論。

3.3 注重理論與實際相結合

由于生活環境的限制，許多少數民族學生對土木工程中各基本的結構構件沒有感性認識，但混凝土結構設計原理這門課程的實際應用性強，理論知識抽象，從而使他們在學習理論知識的同時不能將其與實際工程聯系起來，讓教學效果大打折扣。因此將實驗與實習等教學環節貫穿到理論課的教授過程中十分有必要。

實驗課的教學環節可以很好地促進少數民族學生基本操作技能和實踐動手能力，使少數民族學生有較多的動手機會。通過實驗可以幫助他們理解、印證課堂教學講授的理論知識，從而彌補由于語言障礙造成的理論學習困難的缺陷。

有條件的情況下在課堂講授期間帶領學生參觀工地進行認識實習，有助于學生對所學的構件及功能有感觀上的了解，便于理論學習的具體開展。通過認識實習讓學生切身感受到自己所學鋼筋混凝土知識與實際工程之間的關系，激發學生探求知識的愿景，從被動學習轉變為主動學習。

4 結 語

在新疆少數民族土木工程專業混凝土結構設計原理課程教學實踐中，一定要客觀認識新疆少數民族學生與漢族學生之間的差異，根據少數民族學生的特點，豐富教學手段，重視學生實踐能力的培養，才能滿足新疆高速發展對少數民族技術人才的要求。

主要參考文獻

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