線上教學的困惑及解決策略范文

導語：如何才能寫好一篇線上教學的困惑及解決策略，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：圖形學習困難；心理方面；解決策略

“空間與圖形”是初中數學課程中非常重要的一部分內容，不僅使學生對空間圖形有了初步認識，尤其是對培養學生合情推理以及初涉演繹推理的能力有著重要的作用。下面，針對七年級學生在圖形學習中的個別問題分析產生困難的原因以及對應的一些策略，使學生在初涉圖形學習的過程中盡受到學習幾何的樂趣，增強信心！

一、學生心理方面的困難以及解決策略

七年級的學生，面對圖形學習，第一關便是心理方面的困惑。他們在小學的所有學科中，很少接觸推理論證的語言，“因為……所以……”的推理方式學生很少在數學學習中使用，而現在，要使他們學會步步有理有據，即“說理有據”，學生往往都會以“多此一舉”的眼神看著老師：本來就是這樣的啊，還要我怎么說明呢？

七年級上冊“垂直”，說明“垂線段最短”一課，我們一般會以“體育老師測量跳遠距離時借助直角三角板”為例，請學生說明其中的數學道理。學生就會很迷惑：老師一直就這樣測得呀，這還需要說明原因嗎？此時，我們提出問題：為什么這樣量呢？如果不這樣做，會有什么結果呢？

解決這個問題采取的方式是：讓學生動手測量直線外一點與直線上很多點形成的線段長度，發現垂直時落地點與起跳板的線段最短。這樣首先解決了學生心理上“為什么”的問題，為進一步解決語言關的問題打下了基礎！

此外，在七年級的圖形學習中，還應多鼓勵學生多說、多做，在做中學、學中做，暴露問題，逐步解決，讓學生看到自己的進步，逐漸加強學生的學習信心，有勇氣面對后面的學習！

二、學生學習圖形語言困難的原因及解決措施

教學內容從數到形的突變，引起了數學語言從代數語言到幾何語言的變化，使學生對幾何語言不能準確理解與使用，往往是“手足無措”“有口難言”。

學生在小學時接觸的圖形問題，以計算為主，對圖形特征以及動態變化未作專門的學習，而且語法等相關知識沒有充分的積累，影響了對圖形題的理解能力及解答時的表述能力。主要體現在以下幾個方面：

1.常用的幾何術語，如：“每兩點”“兩兩（相交）”“任意（?。┊嫛薄叭魏我粋€”“分別”“有且只有”等，學生常常不能正確理解這些術語。又如，“任意畫一條直線垂直于已知直線”這句話中，“任意畫”并不完全是“任意取”的意思。對此，學生有時分不清楚。

2.表示圖形位置或大小關系的詞語，如：“相鄰”“互相”“互為”“等角”“等邊”等，學生則常常分不清這些詞語表述幾個圖形或幾個量。如：可能有學生分不清“互為余角”表示的是兩個角（不是一個角，也不是多于兩個角）的關系。

3.表示畫圖、制圖動作的語言。如：“連接”“延長”“反向延長”“過點×作直線××，使它平行（垂直）于直線××”等，學生難以根據這類文字語言做出正確的畫圖動作；把畫圖過程表述為文字語言時，又往往不會使用規范的語句。

對此問題的解決策略，主要結合畫圖加以解決，即從畫幾何圖形入手來學習幾何，從畫幾何圖形入手來感受幾何。我了解過一些幾何學習有困難的學生，他們覺得畫圖很有成就感，但是，他們在畫圖時只是簡單地模仿，欠缺“幾何觀察力”的訓練與發展。

下面，以學習“平行線”一節內容為例，與大家交流如何結合畫圖解決語言難關的問題。

第一步：在平行線的定義部分，結合小學已有的知識，使學生在有條理地描述作圖過程中感受到圖形語言與文字語言的轉化；

第二步：教師口述作圖要求“畫直線a，在直線a外取一點P，過點P作直線a的平行線，你作出幾條？”――一條且只有一條，即直線b∥a。

讓學生結合作圖過程，得出結論：過直線外一線有且僅有一條直線與已知直線平行。

第三步：在直線a外一點再取一點M，過點M作一條直線與直線a平行，邊做邊復述剛才的結論。那么這三條直線之間的位置關系如何呢？――平行。

此時，教師不慌著總結結論，而是讓同桌之間互相描述作圖過程，仿照第二步得出的結論，用語言加以總結：兩直線都與第三條直線平行，那么，這兩條直線也相互平行。b∥a，c∥a b∥c。

從“做―說―邊做邊說―說”有層次地加強了學生圖形語言、文字語言相互轉化的能力，更再現了結論的形成過程，加強了學生的學習體驗。

三、圖形概念的學習困難以及解決策略

七年級的圖形學習有很多概念課，雖然簡單，但是對初學者是比較抽象的。

對此，應注意“聯系身邊的實物，從學生經驗出發，引導學生觀察、操作、想象、描述”，引發學生的“共鳴”，調動學生的學習主動性，探究概念中的要點、難點。

如：在學習“同位角、內錯角、同旁內角”的概念中，我們可以從多個角度來加深學生對概念的理解。

1.圖形角度，利用兩直線被第三條直線所截，形成“三線八角”的圖形中一些特殊的角的位置關系，得出三類角的概念。

2.讓學生張開左右手的拇指與食指，形成兩個“√”的形狀，啟發學生用手指構造“同位角、內錯角、同旁內角”；

3.從學生非常熟悉的漢字入手，如：“井”，找出其中藏著的“同位角、內錯角、同旁內角”，學生非常感興趣，而且進一步明確了截線與被截線對角的位置關系的影響。而有的孩子馬上就聯想到了英文字母，如：“E”，這不就是學習能力的提升嗎？

4.在學生會判斷三類角后，教師又讓學生之間相互畫圖，判斷其中的同位角、內錯角和同旁內角。這樣做不僅可以發現學生知識上的漏洞，更是將知識的應用由學生的被動性轉化為學生的主動認知。

通過圖形、英文字母以及肢體語言等多方面的體驗，學生對同位角、內錯角、同旁內角的理解更透徹、到位！

通過這堂課，我們意識到，學生對概念的理解與教師講得多不一定成正比，而應該是學生多方面體驗后得出的結論。

篇2

一、關于中小學生“減負”的追問

關于中小學生“減負”，人們已從多視角或多維度展開分析探究。在此，我們暫不論“減負”的目的、任務等方面的內容，而是要審慎地追問如下問題：

其一，“減負”是“減少”還是“減掉”？抑或兼而有之？這決非是在做文字游戲，而是直接反映出人們如何認識“減負”以及如何開展“減負”等關鍵問題。如“作業量過多過重”，有些地方采取“減少”的方式，包括課堂作業、課余和家庭作業等都適量“減少”，而有些地方則采用“減掉”的方式，如強制性地規定不允許布置課外或家庭作業或規定所有作業都要求在課堂內完成等。雖然這兩種方式都具有“減負”的效果，但體現出的政策價值及所造成的教育影響等方面還是存在諸多差異的。如對那些沒必要重復的或完全是無效重復的課余或家庭作業，就應“減掉”，但決不能理解為禁止或不允許布置課余或家庭作業！實際上，課余或家庭作業是學生學習活動的基本方式和途徑，也是學生“學會學習”的一種組織方式。而“作業量過多過重”，其關鍵并不在于是否布置課余或家庭作業，而在于如何布置和如何讓學生在這些作業方式中學會“如何學習”。所以，“減少”還是“減掉”，需應審慎地分析決策。

其二，“減負”減多少是適宜的或不需要再減了？其實這是自“減負”以來一直困惑和糾結的問題?！岸唷绷司蜏p！可以說是人們對待“減負”所持的較普遍的觀點和態度，但問題是中小學生的課業負擔究竟“多”在哪兒？“多”了多少？如何衡量或判斷？等等。這些直接關涉“減負”能否有效推進的關鍵問題，卻一直被“懸置”或“有意模糊”，所以，“減負”減了這么多年，至今仍難以確定究竟“減”多少是適宜的。而值得驚異的是，在缺乏“減”多少是適宜的衡量標準或指標體系的情況下，減負卻開展得“轟轟烈烈”。這種情形，我們不得不追問，“減負”是否需要可以衡量或判斷的指標體系？如果不需要，又是如何判斷減多少是適宜的？主觀的定性判斷還是經驗性地認定？上述問題如果不能科學合理地解決，確實難以順利推進“減負”，當然也難以獲得實際成效！

其三，所有中小學生都“超負”還是部分或個別的中小學生“超負”？這是我們分析和認識“減負”不得不追問的問題。從政策意義上講，“減負”是面向所有中小學生課業負擔過重的現實而提出的，具有概括性、普適性和原則性等特征，難以具體地區分指向哪類或哪些學生；但從實踐意義上講，“減負”政策必須轉化為具有現實操作性的實施方案，因而，必須在觀念上清晰如下問題：①如果所有中小學生都“超負”了，那么，判斷的依據是什么？②假如所有中小學生都“超負”了，是否存在群體間的差異？如“學業不良學生或待優生”與“學業優良或優秀學生”之間是否存在群體差異？③是否存在性別差異或個體差異？等等。如果不能科學合理地解決上述諸問題，就容易把“減負”簡單“劃一”，“減負”就缺失了差異性和公平性等原則要求。雖然我國的中小學教育尚不能滿足“因材施教”的要求，但在決策“減負”的相關政策時，決不應忽視學生群體、性別以及個體間的差異，否則，“減負”極易被概念化、口號化，缺乏必需的現實性、針對性以及差異性。

二、關于中小學生“減負”遇到的困難及其歸因的再認識

從收集到的關于中小學生“減負”的相關研究資料和文獻來看，人們對“減負”中遇到的困難及其產生這些困難的原因作出了多維度的解釋。但這些困難與“減負”之間究竟是因果關系還是相關關系？是直接關系還是間接關系？人們如何認識所遇到的困難？又是如何對產生這些困難進行歸因的？這些歸因是否合理？帶著這些疑問，我們主要對如下方面展開反思性的分析和再認識：

其一，過分追求升學率。人們所以把“過分追求升學率”視為“減負”遇到的困難，其原因在于：①雖然許多研究者及教育者都強烈地批評“過分追求升學率”，但“升學率高就是好學?！眳s是社會及家長衡量或判斷學校辦學“質量”優劣或“水平”高低的重要標準。這種觀點及標準內在地確立了“減負”必須遵從的準則：“減負”不能降低升學率。如果學校因“減負”而降低升學率，不僅會受到家長的批評和指責，也會受到社會的質疑以及教育主管部門的“質量問責”。②雖然“擇?！眴栴}表面上是家長和社會對優質教育的追求，但實質上體現的是消費主義教育觀以及對“升學率”的功利主義追求左右著家長和社會對學校的評價和選擇。如果學校升學率低，學校就會在“擇?！敝刑幱诹觿?，直接影響學校的生源和社會聲譽等。所以，哪個學校都不敢隨意地拿“升學率”開玩笑。

由此可見，如果不能科學合理地改革考試制度，還是難以解決“過分追求升學率”問題，“減負”不僅難以順利實施，也難以獲得實際成效。這種認識在邏輯上具有其合理性，但我們是否還應對如下問題審慎地分析和思考：①如果人們不再把基礎教育的價值依附于高一級的教育，或家長、社會及學校不再盲目地追求升學率，而是把基礎教育的價值回歸于育人、回歸于素質教育，那么，“減負”是否就能順利實施并能夠取得實際成效？②如果取消了考試制度，特別是中考和高考，而且學校間的教育資源得以均衡配置，那么，“減負”是否就可以順利推進并取得實際成效？生源競爭以及“擇?！眴栴}是否就可以隨之而解了？如此看來，對于“減負”與追求升學率之間的關系問題，還是需要理性地、多維度地思考和分析。

其二，家長對孩子的期望值過高?！巴映升垺焙汀巴渗P”的高期望以及“升上好學校才能考上好大學”的功利性訴求，普遍強化了家長對“分數是硬道理”以及“熟能生巧”等觀念的實利性認知。所以，對孩子抱有高期望值的家長，“口頭”上雖然也在抱怨孩子課業負擔過重“痛”在心上，但對孩子能否獲得高分數卻都有著較強的焦慮性期盼和擔憂。正是這種心理上和認知上的矛盾糾結以及功利性訴求的高期望，致使很多家長加大對孩子接受優質教育的“投入”，讓孩子參加各種培訓班、特長斑、興趣班或奧數班等，以避免孩子輸在“起跑線上”或“功夫沒下到”上等。家長們所表達出的這種“親情式”的高期望以及因對“分數”高焦慮性擔憂而在經濟上的“投入”等，都極大地加重中小學生學習的心理負擔和壓力。

這種歸因，確實能在很強程度上揭示家長對孩子的期望值過高會直接影響和制約“減負”的順利推行，但我們是否也應該思考如下問題：①如果家長都認為孩子接受的教育是最優質的教育，那么，“減負”是否就能夠順利推行并取得實際成效？②如果家長不認為孩子接受是最優質的教育，那么，用何種辦法或策略能夠降低或減弱家長對孩子的高期望值或讓家長理解并支持“減負”？③如果家長不再為孩子的未來職業和生活擔憂，而是考慮孩子健康快樂地成長，那么，“減負”是否就可以順利推行并獲得實際成效？等等。所以，我們還是應該多視角地分析“減負”與家長對孩子期望值過高之間的關系問題，切忌簡單“歸因”。

其三，教師“教”和學生“學”的方法沿襲傳統，缺乏改革和創新。許多研究者認為，“減負”所以困難重重，很重要的一個原因是：雖然在基礎教育領域倡導課堂教學方法及組織方式的改革與創新，但實際上中小學教師在課堂教學中仍然強調“多講、多記、多練、多重復”，仍然相信“題海戰術”以及時間上多投入的功效。這種“過度贅述”、“過度練習”、“過度記憶”的教學，其結果是學生投入時間過多但學習效率偏低，而且還極易造成中小學生厭學，缺乏學習的內在興趣和動機等諸多方面的弊端。

現實地講，如果教師還是沿襲過去那種“多講多練”或“填鴨式滿堂灌”的課堂教學、或者還是僅僅注重學生對書本知識的累積式記憶等，那么，“減負”實際上就成為了一句空話，所以，改革和創新課堂教學方法及組織方式是提升“減負”的有效方法或策略。但我們是否還應思考和分析如下的問題：①過于強調教師課堂教學方法或組織方式的改革與創新，是否一定能夠有效推進“減負”并取得實際成效？是否會出現“即時效應”或為“創新”而刻意“標新立異”卻忽視課堂教學的長期有效性問題？②是否會出現以“技術”改革和創新來解決“減負”問題的“技術決定論”？③在課堂教學方法創新的情境下，是否會出現“減負”越減越多的“奇怪”現象？上述諸問題，確實應該引起人們的關注！

三、關于有效推進中小學生“減負”的策略建議

基于上述對中小學生“減負”問題的追問以及人們對“減負”所遇困難及其原因解釋的再認識，我們主要從如下方面討論有效推進中小學生“減負”的策略建議：

其一，轉變行政化“減負”，重構“減負”中的權責關系

行政化“減負”，簡要地講是指教育主管部門以行政方式和手段強勢推行中小學生“減負”。這種行政化“減負”，一方面體現出教育主管部門在“減負”中的“權力中心”地位，即教育主管部門“統轄管制”中小學生“減負”的所有事務；另一方面也呈現出“減負”中的權責關系：教育主管部門負責下達“減負”目標和任務，學校忠實執行并接受教育主管部門的“績效”驗收。所以，在中小學生“減負”中，學校雖是“減負”的“主場”，但實際上僅享有實施“減負”的做事權以及承擔能否達成“減負”目標的責任權。這種權責分離，其實是中小學生“減負”的內在阻力和障礙，直接制約“減負”的有效推進。

轉變這種行政化“減負”，一方面就是讓教育主管部門“放權賦能”，把“減負”的權責歸還學校；另一方面，就是要重構“減負”中的權責關系，讓學校充分發揮“減負”的“主場”地位和作用；教育主管部門則以政策供應、組織保障、方向指導等方式和途徑，發揮其在中小學生“減負”中的組織、指揮、監督和評估等方面的功能作用。

其二，創建多主體參與的審議制度，共議可行的“減負”方案

所謂審議，簡要地講是指審查討論①。我們提議創建多主體參與的審議制度，一方面就是要轉變過去那種單一的集權化決策模式，把決策中小學生“減負”實施方案的權力移交到學校，創建學校、教師、學生和家長等“減負”中不可或缺的責任及利益相關者參與的審議制度，即通過多主體參與來研究、審查和共議“減負”的實施方案，體現出方案制定的民主性、廣泛參與性和權力共享性；另一方面通過廣泛吸納教師、學生和家長等“減負”中多主體參與，不僅有利于吸取關于“減什么？怎么減？以及減多少是適宜的？”等方面的意見或建議，而且也有利于人們對“減負”實施方案的較為廣泛地認可和接受，減少人們在心理上的矛盾糾結。從管理學的層面上講，廣泛地多主體參與“減負”方案的審議，本身就也是一種極具影響力的宣傳。所以，創建“減負”中多主體參與的審議制度，才可能出現“共議”可行的“減負”方案的可能，也才能順利推進“減負”并取得實際成效！

其三，建立調查研究制度，制定“減負”可量化的指標體系

從前文關于中小學生“減負”的追問和對減負所遇困難及其歸因的再認識中可以看出，在中小學生“減負”推行過程中，一直缺少兩個前提性和基礎性的條件：一是缺乏不同類型和層次的調查研究。如關于中小學生“超負”現象和“減負”的省域、市域、縣域等區域性和不同學校的調查研究；不同學科“超負”現象以及“減負”的調查研究；不同性別、群體學生間“超負”和“減負”問題的差異性調查研究；對教育主管部門、教育研究者、學校、教師、學生以及家長等不同主體關于“超負”和“減負”問題認識及態度的調查等。二是缺乏“減負”可量化的指標體系。如是所有中小學生都超負了？判斷的依據是什么？中小學生課業負擔過重，究竟超了多少？“減”多少是適宜的？等等。由于缺乏這兩個前提醒和基礎性條件，致使在中小學“減負”中產生諸多困難以及矛盾和糾結的現實問題。對于上述諸問題，我們并不反對定性描述或判斷，但缺乏“量”的依據或量化的指標體系，就會直接導致“減負”中目標模糊、原則混亂以及過于主觀經驗等諸多弊端?？梢钥隙ǖ刂v，立足于學校展開關于“減負”的調查研究，是科學地設計中小學生“減負”實施方案和制定“減負”可量化的指標體系等關鍵問題的現實基礎，也是順利推進“減負”的基本前提和產生社會廣泛影響力的基本條件。

其四，優化學校課程體系和教學內容，提升中小學教師課堂教學領導力

從目前中小學生“減負”的現實來看，課程多、書本多、內容多、課時多、作業多等現象，可以說是“減負”遇到的難以解決的現實問題。所以，提升中小學生“減負”的整體效能和效果，我們建議首先要優化學校課程體系和教學內容，這是前提條件，也是有效的策略和途徑。

我們提議提升中小學教師課堂教學領導力，就是要讓教師意識到自身在“減負”中的地位、作用以及應該承擔的責任，以“減負”中不可或缺的主體身份，主動研究分析本學科“減負”的內容并積極尋求衡量的指標體系，創造性地開展“減負”。簡言之，就是想辦法讓中小學教師把“減負”扛在自己的肩上，通過提升自身的課堂教師領導力，引導和培養中小學生獨立思考和實踐創新的能力，進而有效提升“減負”的實際成效。

參考文獻

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[2] 靳曉燕.擇校熱，如何破解?——一個屢屢說起的話題.光明日報，2011-11-9.

[3] 劉磊，楊幾.家校之間:發展中的“邊界困境”.中國教育報，2011-12-4.

[4] 田華.中小學生“減負”策略研究報告.黑龍江教育學院學報，2011（7）.

篇3

洪教授從PISA評量對我國臺灣中小學教育的意涵，PISA評量架構與樣本試題、評分標準，各領域線上閱讀素養評量設計，到臺灣教學評量調整方向作了全面的介紹，使我不但對PISA這種國際教育力的評比從形式到內容有了深切的了解，而且對臺灣教育界面對挫折而采取的深刻的省思和及時的行動而肅然起敬，PISA效應也深深影響到我們每一個人。

一、選擇了PISA，就選擇了國際標準

PISA是國際學生能力評量計劃英文的縮寫，是由國際經濟合作與發展組織統籌的學生能力國際評估計劃。主要對接近完成基礎教育的15歲學生進行評估，測試學生們能否掌握參與社會所需要的知識與技能。

PISA評估的三大領域為閱讀素養、數學素養和科學素養，評估目的在于評量學生是否能夠掌握社會所需的知識與技能，評估重點是學生運用現有的閱讀能力對日常生活中可能接觸到的各種文書資料所能達到的理解和詮釋的程度；運用數學知識和技能去解決數學相關的難題及挑戰所能達到的程度；運用科學知識和技能去了解、解釋和解決各種科學情境及挑戰所能達到的程度。這三種素養不僅是學校課程的核心，也是成人社會需要具備的重要能力。

PISA每3年進行一次，每次以一個領域為主進行深度了解，另兩個領域為輔。通過這樣的評估，以國際比較的方式，讓各地區有機會了解自己學生的學習狀況，使各校之間有了比較的基準，地區的特性也更能顯現出來，從而為各地區制定教育政策提供良好的參考工具。選擇了PISA，就選擇了國際標準，就用國際公民的標準來評價基礎教育，為提高教育的品質找到了一個國際的參照系統。

二、選擇了PISA，就選擇了比較

2006年臺灣學生首次參加PISA評量，數學成績全球排名第1、科學第4、閱讀素養第16名。

2009年臺灣學生第二次參加PISA評量。這一次，全球共有65個國家和地區參加，樣本包括158所學校，共計5831名學生參與。評價結果給臺灣教育界帶來強烈的沖擊。

在這次評量中，臺灣學生閱讀素養平均成績國際排名從2006年的第16名滑落到2009年的第23名，輸給第1名的上海、第2名的韓國、第4名的香港、第5名的新加坡、第8名的日本，成績只比上一次略降1分，仍高出經濟合作發展組織（OECD）國家平均值2分。

臺灣學生數學素養平均成績國際排名從2006年的第1名滑落到2009年的第5名，輸給第1名的上海、第2名的新加坡、第3名的香港和第4名的韓國，成績比上一次下降6分，平均分數仍高于OECD國家平均值。

在科學素養方面，臺灣學生平均成績國際排名從2006年的第4名滑落到2009年的第12名，成績比上一次下降12分，雖然平均分數仍高于OECD國家平均值，但在亞洲地區，輸給第1名的上海、第3名的香港、第4名的新加坡、第5名的日本和第6名的韓國。

根據評比區分出5等級，臺灣最高檔別中人數僅占5.2%，相較上海的15.2%和韓國的12.9%，差距極大。

臺灣教育界認為：雖然一次的成績不能完全反映臺灣學生的實力，但三項排名都出現下滑，凸顯了當前中學創意教學不夠，PISA是一項具有公信力的國際評比，從排名變化來看，被其他國家和地區超越，對臺灣確是一大警訊，須好好檢討。

且臺灣社會各界深切期待15歲的學生在閱讀、數學和科學領域都具備扎實的基礎，以利于終身的學習，但閱讀素養平均成績國際排名從2006年的第16名滑落到2009年的第23名，這個結果出乎許多人意料之外，印象中孩子們的學校學習常為數、理所苦，因此補習或家教的重點都放在數學和科學的強化上，可PISA的結果顯現了臺灣地區學生閱讀能力的相對落后。

三、選擇了PISA，就選擇了反思

2009年的 PISA評估，臺灣成績不理想，閱讀、數學、科學三項都名次退步。尤其相較第一次參加就三項都拿冠軍的上海，臺灣被扣上“華人社會成績墊底”的大帽子，這引發了教育界對自身行為的深刻反思。

我們說教育領域里的任何評量或競賽，成績退步，不見得是壞事，正可用來找出自己的短處和改進空間；最怕的是眼里僅有拿第一的目標，以考試為主要的磨煉手段。這次PISA成績不佳，教育界人士對教學進行了深入的省思：從題型上看， 臺灣評量（基測、學測）以選擇題為主，以成就為取向，而PISA評量以能力為導向，強調每個領域不同情境中程序的精熟、概念的理解及實際運用能力的掌握。從態度上看，缺乏對2006年PISA暴露問題的檢討，缺乏后續有力的應對措施。以語文教育而言，不管是教育本身的目的或國際評比重點，本來都以推進學生的“能力”為本，包括思考、判斷、解讀、表述等種種能力，但臺灣教學中有的教師仍在填塞信息，很多教師承認，加強背誦和反復練習，比較容易在考試中拿高分。所以當臺灣學生遇上PISA這種題型靈活、強調理解的評比，當然不易表現出色。

PISA評估發現“動機”是影響閱讀素養的關鍵，如何強化學生的“動機”成為教育改革的重點。來自不同社會背景的孩子對相同文本理解程度不一樣，教師如何引導孩子鏈接文本與生活經驗，成為教育者的重要任務。

臺灣現在很多的家長和老師，把PISA這類測驗當作對臺灣教育的體檢，希望借以了解自己的優缺點。尤其當今知識流通的趨勢和過去完全不同，以往被認為是求知優勢的“博聞強記”，如今“谷歌”一下便人人唾手可得。換句話說，靠著背誦所練出的“考試強項”，于日常生活少有用處，甚至剝奪了孩子們自由思考、獨立判斷的能力。PISA成績如何固然應該引起重視，但更重要的是應反省我們的教育，讓我們的孩子在未來生存中具有競爭力。

四、選擇了PISA，就選擇了改進

臺灣“教育基本法”指出，教育之目的是培養具有國際視野的現代化公民，而閱讀能力是“國民”水準的重要指標，也是終身學習的必備能力，攸關“國家”未來競爭力。PISA反映了國際教育的發展趨勢，體現了孩子的閱讀素養，也告訴我們學生需要怎樣的語文教學，更顯示了教育改革的方向。

他們在反思、在行動，我僅總結他們在提高學生閱讀素養方面采取的系列措施。

第一，在教育決策上：推廣PISA。利用PISA公布樣本試題，培養種子教師，再利用這些人力協助一線教師了解PISA試題，清楚能力取向的學習方式；用考試引導教學，進一步將能力取向試題納入“基測”和“學測”，引導學生改變學習方式；以開放的胸襟走出去，去學習先進國家和地區的經驗，去吸納他人的智慧。

第二，在專業引領上：專家學者認真進行數據分析，將臺灣和國際社會對人力品質的定義和需求，成為省思教育目標的重要課題；他們為一線教師提供可操作的閱讀教學的建議及閱讀命題應注意的事項，指出閱讀教學的調整方向。

第三，在教學目標上：語文學科最重要的目標，是培養學生的思考判斷與信息解讀能力，絕不是讓學生通過基礎測驗，把學習重心配置到升學考試上。

第四，在教學策略上：為提升閱讀能力，除了教育部門制定政策目標，和學生朝夕相處的教師也應該具備相關素養，了解當今學習的趨勢，結合學情，提供適當的教學屬性。例如，教師們改變教學方式，采用合作學習方式，精心設計問題，除了基測考的選擇題，更添加開放題型，提高學生表述及推理等能力。

教師們不僅教學生學習語文知識更教學生如何策略學習。因為，閱讀素養包含每個人對文本信息的理解程度，以及藉由個人的先備知識所擴展、模擬以吸取新信息。

研修期間曾看到兩則新聞：一則是為提高閱讀能力，很多家長紛紛送孩子參加校外補習；二則是為推廣國際教育融入學校課程，教育部門首次舉辦了“國際教育融入中小學優良課程方案征選”活動，共錄用其中22個為優選教案。充分反映了培養國際化公民，提高國際競爭力的強烈意識。

篇4

關鍵詞：教藝遷移；教師專業；發展；限定

馬克思說：“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得怎樣處處都把內在的尺度運用到對象上去”。[1]哲學把科學的實踐觀提到首位，為哲學理論的深入發展奠定了堅實基礎，它在客觀規律性與實踐主體性的統一中展開的對主體性的研究，對研究教師怎樣進行有效教藝遷移、促進教師專業的發展具有理論指導意義。

一、教藝遷移釋義

我國的教育理論和實踐往往把灌輸學科知識、教育理論，模仿教學技藝作為教師專業發展的手段，“學者即良師”就是這種觀點的體現。知識至上的專業發展觀，忽視教師個體內在的教藝遷移對教學技能和業務能力的影響，忽視對教師進行教藝遷移的科學指導，缺乏教藝遷移的理論研究，影響了教師的專業發展。

教藝是教師以內化的方式所掌握的教育教學技能、技巧和藝術，體現了教師實際教學的價值追求，是教師實踐經驗的積累與重組的結果。教藝具有個體性、動態性和策略性等特點。對于教藝的不同理解，也是仁者見仁、智者見智。工具主義教育理論思維的模式是“教與學之間的對應性”，即以心理學為基礎來設計教師教的行為，這種研究既不是科學的，也不是價值思辨的，而是技藝的研究。教學是技藝性的表述更為恰當，應把教學過程（課堂生活）理解為一種技術過程。[2](60)皮亞杰曾有一個理想，即把教育學最終構建成一種類似于醫療學的學科，能夠準確地診斷病癥，開出處方，醫治疾病。[3]然而，這是把教學活動作一種技藝的簡單化處理。杜威對教學過程的思考，除了從心理學角度作技藝性研究之外，還認識到教育過程是一個人際互動過程，因而具有社會學意義，擴大了教師教學技藝研究的內涵?？涿兰~斯把教學理解為“把一切知識教給一切人的全部藝術”[4]是泛智主義，其實也是泛“藝”主義。甚至哈里·道（Dow，H．）認為，教學實際上是一種表演藝術，教師的選擇、訓練、職業指導、工作條件以及人員補充的方式等都應參照其他表演藝術的特點。他把教師的工作手段更加絕對藝術化了。在知識經濟、信息化、網絡化、數字化的當代，知識的外儲化趨向日益強盛，教藝遷移的策略也就真正從教師發展過程中的“附屬”角色，轉變為主要角色了。

教藝遷移對教師專業發展的影響是一個特指，即不等同于以學科專業為職業的人，具體說就是數學教師的數學智慧不同于陳景潤的數學智慧，李吉林的語文智慧不同于文學家的語文智慧。[5]教藝遷移是另一種智慧──實踐智慧。教藝遷移是指在教師專業發展過程中一種習得的教學技藝對其他教學技藝的影響，也就是教師把教學技藝拓展到最初形成時的狹窄情境以外，是教師對原有的教學技藝結構進行平移、延伸、改組而形成的新的教學技藝的過程。教藝遷移體現著教師的教學智慧與藝術，是教師教育觀，包括課程觀、教學觀、學習觀、學生觀的深刻折射，是教師內在的教育教學知識、技能、態度和信念的發展。教師的教學技能和業務能力可以在訓練中得到鞏固和發展，也可以通過學習和遷移來掌握和提高。由于教學技能滲透于教學過程的每一個步驟和階段，教學能力和在其基礎上形成和升華的教學藝術的提高貫穿于教師專業發展的全過程，因此教藝遷移也伴隨著教師發展的始終。教師所有新的教藝的形成都包含了先前已經發展起來的教藝，包括教師如何備課、如何組織教學、如何上課、如何評價、如何管理課堂、如何組織課外活動等等。

二、五種教藝遷移與教師專業發展

從“技術合乎理性”的觀點出發，教藝作為一種實踐的技能必須合乎教育教學的客觀規律，才能促進教師的專業發展，并已經成為理解教師是如何形成其能力的關鍵。教藝遷移的價值主要體現在兩大方面：其一是教藝的“消費”價值和直接使用價值；其二是教藝的“生產”價值或發展價值。前者是指教藝可供教師消費和直接使用的價值，比如，數學教師把講平面幾何的教學方法遷移到立體幾何教學中，像這些符合一般教學規律的教藝具有普遍適用性，教師可以在自己的教學中直接遷移并使用它們，并可能避免教學實踐中的盲目性和錯誤。教藝的“生產”價值或發展價值是指教藝在遷移中實現了對教師的素質及專業發展的促進和完善作用，比如，對課堂偶發事件的機智處理和妥善解決。這種價值顯然與前一種價值不同，它不追求教藝遷移對教師的即時效用，而是著眼于對教師教藝的改造、發展和創新。

（一）認知性教藝遷移：教師專業發展的基礎

在具體的教學活動中，教師無論是對教學環境的把握，還是對教學活動目的方向的選擇、活動工具手段的利用、活動程序及教學方式方法的選擇，都要在借鑒、利用他人經驗的基礎上，運用自己的認知能力進行理性分析和創造，避免盲目探索，并實現對自身的超越。因此，認知性教藝遷移是教師個體作為教學活動的主體發展的一個基礎性的方面。

由于教藝是無限復雜的且作為認識主體的教師具有巨大的能動性，所以教藝遷移凝聚著教師個體的心血和智慧。而智慧的獲得必須通過智慧才能被認知，否則智慧也成為未知。認知性教藝遷移是指教藝是由作為認知主體的教師積極建構的，建構是通過新舊經驗的互動實現的，認知性教藝遷移是教師在教育學、心理學等教育學科知識基礎上，以包括教育教學基本功和技藝在內而形成的一個操作性體系。認知性教藝遷移的功能是適應，它有助于教師主體對經驗世界的組織。

教藝遷移的實現一部分是可體會、可描述、可觀察的，因而也是可操作的，而另一部分是模糊的，教師主體在不知不覺中進行的。由于教藝遷移直接影響教師在具體的實踐中問題的解決，重構教師的知識結構有助于教師認知結構的不斷完善，尤其是對教育實踐性知識的影響，因此它是教師專業發展的知識基礎。教育實踐性知識是教師將理論知識科學地運用于教育實踐、培養教師的職業技能、全面提高教師的從業素質、促進教師專業發展的個體實踐智慧，是教師實際使用和個體建構的對教育教學的主體認識。它是教師在日常工作中實際使用的理論，支配著教師的思想和行為。教藝必關聯著教師的知識，是教師做事的知識，開發課程資源的知識，行為和方法的知識。例如，對教材結構的認識、一堂課中學生最難理解的是什么、什么樣的教學策略最能吸引學生，等等。教育實踐性知識在不同的教育情境中遷移運用，就屬于認知性教藝遷移。

（二）效能性教藝遷移：教師專業發展的動力

主體性是人對世界包括人自身的實踐改造性，是從人的內在尺度出發來把握物的尺度的特性，是高揚人的能動性和人的主體地位對世界改造意義的特性。[1]教藝的遷移是一個積極主動的、動態的過程，表現出個性化的特點，是教師敬業的職業道德情感體現。當教師在新的教學情境中，遭遇新情況、新問題進行深刻反思時，教藝遷移才能夠產生。教學作為一項專業，需要教師作出獨立明智的判斷、決策、革新和創造，維持一種能力感、效能感，這是至關重要的，也是教師主體專業發展的內在推動力。現代心理學研究也表明，人的認識活動是由有意識活動與無意識活動組成的，是認知活動和情感活動的統一。一種情感和認知相互促進的、輕松愉快的教學氣氛，能最大限度地調動教師無意識活動的潛能，使教師順利實現教藝遷移。

在基礎教育課程改革理念的推動下，以注重過程、追求自我效能感為特征的教藝遷移使教師意識到了自己理智的力量，找到了自己教學技藝的生長點和自我專業發展的空間。比如，以往的作文教學主要的方法就是語文老師布置題目，提幾點要求，而學生是在編作文、造作文。在一次開放的作文教學中，廣州市越秀區東風西路小學六（1）班一堂語文校本課上，譚老師在教學生“折紙橋”。她發給每個學生一張A4大小的白紙，教大家折成一個折扇形的紙橋，紙橋可以載重，能放上5本以上約1公斤重的書。在做的過程中，老師引導學生分工合作，讓他們邊做邊思考分析力學原理，然后再讓學生就此寫作文。通過親自動手、動筆，學生有了切身體會，作文就寫得生動具體了。[6]任何教學都應做到使學生能夠選擇自己喜歡的書來閱讀，選擇自己喜歡的話題來寫作，選擇自己擅長的項目來研究，通過閱讀學會閱讀，通過寫作學會寫作，在做中學，在做中接受指導，使教室變成教師工作室。這樣的教藝遷移是對傳統“灌輸式”作文的顛覆，學生成了學習活動的中心，教師把學習的主動權和選擇權歸還給學生，走下了令行禁止的神壇，實現學生學習的個別需要，“布道者”的教師教藝變成了“腳手架”，教師在學生的樂學中獲得了心理的滿足，并成為教藝創新的動力。

（三）情境性教藝遷移：教師專業發展的載體

后現代的課程與教學觀認為，課程不再是僅僅預先設定好的內容（如教材、預定的文本等），教學也不再僅僅是“預設”的活動，而是師生在特定的教學情境中，通過對話、互動，隨著教學過程的進行而展開的不完全在“預料之中”的探險過程，是一個活的、流動的情境性的過程。所以教藝遷移有時就是一種“意料之外”的教育機智的臨時發揮。如果教師心目中只有教案，堅決貫徹和執行教案，而不能在臨時情境中“節外生枝”地遷移教藝，課堂教學就會變得機械、沉悶和格式化，缺乏生命和活力。因此，教師在預設的教學基礎上，還要充分關注人的情感、態度、價值觀、主體性、創造性、節奏、語言、機智，以高度自覺的自我監控能力和協調能力，成功應付課堂教學的多元情境，“像是腦袋后面長了眼睛”。情境性的教藝遷移使課堂充滿生命活力。

教與學的問題需要從實際的而不是理論的觀點來處理，即不是從相互排斥的理論觀點而是從自身局部的“存在方式”來考察。需要一種“具體的、特定的──無限地受情境影響的，因而對意外的變化具有高度反映性”[7](231)的方式來處理。不同的教學情境下的遷移應是有區別的，不同地區、不同學校、不同班級、不同年齡的學生存在明顯的個別差異。“千人一法”的教藝遷移是不能充分體現基礎教育課程改革的主旨──“為了每個學生的發展”的。為此，必須加強團隊建設，把學校創建成支持性的學習情境，優化學校教育，使學校成為共同學習體，并建立一種信息快速反饋系統。為了使教師獲得學習和理解的洞察力，經常性的反饋至關重要。教師在教學情境中需要監控自己的學習和遷移，主動評估遷移的效果和是否獲得有用的知識。教師將一般教育教學理論同具體的教育教學場景相結合，能根據不同的教學條件、教育對象和復雜多變的問題，依靠教師直覺、靈感、頓悟和想象力即興發揮，在瞬間把握事物的本質，作出相應的判斷和裁決，從而采取不同的適合特定情境的行為方式和方法，在教藝遷移的過程中，就實現了教育理論和教育實踐的溝通與融合。通過多元化的教育情境，教師實現了：（1）驗證自身的判斷；（2）不斷作出困難的選擇；（3）征求他人的建議以及改善自身的實踐；（4）參與教育研究，豐富學識。

從教師專業發展階段來看，資深教師的多元教學情境也更有利于靈活的教藝遷移，而新手教師相對單一的教學情境的范例，便會使教藝遷移受制于情境。所以在多元的教學情境中，教師更能汲取教藝的相關特征，也更能靈活地運用教學技能和教學藝術，提高業務水平。從教藝遷移的情境因素來看，一種是理想化的，不需要任何提示，在一定的情境中教師能自發地遷移合適的教學技藝；另一種是在他人的提示下也能極大地促進遷移，遷移量取決于學習或遷移時的注意指向。例如，在聽課、評課、微格教學的過程中，在同行、專家對課的點評中遷移便能發生，在除弊立新過程中教師發展了自己的專業素質。

轉貼于 （四）經驗性教藝遷移：教師專業發展的捷徑

杜威指出，書本上的知識是他人的思想，不等于個體自己的知識和經驗，個體只有通過自身的經驗──在社會生活中的參與、感受與體驗，才能內化為自己的知識，才能獲得經驗的生長和發展。教師高質量的經驗泛化和概括水平，可以擴大教藝遷移的范圍，是教藝獲得的捷徑，而經驗的匱乏必限定教藝的遷移。例如，英語教師的聽說讀寫的教藝是相互影響和相互促進的，一直從事美聲唱法的教師，容易實現通俗唱法的教藝遷移。

教藝遷移的實現必須達到足以支撐遷移的一個最低限度，必須考慮新手教師對最初的教藝的理解和所占有的知識，作為一種復雜技能的教藝遷移需要一定的時間，而不是一蹴而就。即便資深教師將很多時間用于教藝的積累，也不足以保證遷移的有效性。教藝的遷移不是簡單的教學情境的順應，因為教學情境是復雜而多變的，所以理解性的教學細節更能促進資深教師的教藝遷移，理解教藝的應用地點、方式和恰當的時間，才能不斷解決教學過程中出現的新情況和新問題。而新手教師由于還無暇關注教學細節，便影響和限定了其教藝遷移能力的形成。

不僅如此，教師在非正式的教育環境中的經驗也對遷移發生影響，有些教師常常會把現在的學生與自己的學生時代情況相比較，以自己做學生的角色把對教師期望的教學技藝遷移到現在的“我”──教師的身上；聆聽母親講故事和觀察一個成人如何解釋一個問題的答案，同樣能帶給他有關的顯性或隱性記憶，包括如何講故事、如何與聽者進行溝通以及其他一些對于教育教學有用的知識、技能，無論這些技能、知識多么淺顯，也都會影響教師教藝的遷移。

（五）反思性教藝遷移：教師專業發展的升華

教育教學在本質上是一項“規范性活動”。這里所說的“規范性”更多的是指教育教學活動的內在價值、道德取向和教學技藝等方面。在長期的實踐中，教師將其內化為自己的“第二天性”的個人品質，所以說教藝遷移能使教師形成個性化的教學風格，是教師個體一脈相傳的、穩定的教學風格的演進。反思性教藝遷移的核心目的是改進實踐，在反思中教師產生內部認知沖突和觀念失衡，并對具體情境作出理性思考，對所處的教育情境中的各種因素及其關系（包括教育的對象、條件、措施、效果等方面）作出思考和權衡，對自我行為表現及其行為的依據作出解析和修正。經常自覺地進行反思性教藝遷移，可以使片段的、零散的教藝得到梳理，并從薄到厚，從分散到集中。所以，累積教藝的過程就是教師親歷教育策略系統化的過程，并促使教師個體成為“育己”專家，進而不斷提高自身教育教學效能和素養。例如，某教師在課堂上與一學生發生了沖突，老師狠狠地批評了他，從教育學生的角度上說并沒有什么太過分的，但從學生的角度上說就是過分。當學生說出了一句非常難聽的話回敬老師時，老師震驚之下是打他、罵他、把他趕出課堂嗎？課后這位老師反思后認為，批評是要講策略的，更要看火候。如果當眾和學生發生了較為激烈的沖突，無論解決得多么好，都不如不發生這個沖突。所以，貴在預防，當著全體學生的面，千萬不要和某一個人發生激烈沖突，在以后的教學歲月中，該教師再也沒有和學生發生類似的事件。[8]

如果說場依存型的教師對環境反映敏感，力圖使自己與教學環境相協調，容易實現情境性教藝遷移，那么場獨立型的教師由于有很強的個人定向，善于獨立地對教學狀態作出判斷，更可能實現反思性教藝遷移。反思性教藝遷移實現了教師對職業的感悟，這種感悟有三類。一是知識的感悟。在不斷擴展、加深知識的過程中，能融會貫通運用知識，構建個性化的知識體系。二是方法的感悟。在教學實踐過程中，教師通過運用科學的思維方式，形成問題意識，并感觸和領悟解決問題的方法。三是意境的升華。教師在不斷地感悟教育智慧的真諦的過程中，獲得了教師職業生涯的人生體驗，建立了高尚的教師人格境界，形成了科學的教育價值觀。因此，應把反思性教藝遷移建成一種教學研究制度，實現從教育常識向教育理論的升華。

三、教藝遷移對教師專業發展的限定

如果教師技能的提高主要是通過自己在實踐中體會和摸索是不可能有絕對意義上的提高的。教師對教師專業化的理解仍受傳統觀念的影響。據一項來自上海市教師的調查顯示，多達44．12％的教師多年來追求原有教學技術的成熟，沒有對自己的教學策略和方法作重大調整。對部分骨干教師的調查也發現，他們在很多方面的專業化程度有待提高，尤其缺乏綜合的教學能力，缺乏指導學生開展實踐性、探索性活動的能力。局限的、缺乏創造性的教藝遷移限定了教師的專業發展。

（一）教藝遷移只能完成部分的教師發展目標，而不能完成全部的發展目標

如上所述，教藝遷移主要發展了教師的實踐素質和實踐應對策略，而與教師的教育教學活動相關聯的教師個人素質是多方面的，教藝遷移并不能完成教師專業發展的全部目標。教藝遷移雖然生成和發展了教師的教育實踐性知識，卻對教師的學科專業知識、文化知識、教育科學理論知識的影響非常有限；教藝遷移雖然能在一定程度上成為教師專業發展的動力源，但很難從真正意義上提高教師的師德和師魂，難以實現教師人格技能的提高；教藝遷移也可在一定程度上緩解教師的疲勞心理的職業倦怠，減輕教師的工作壓力，卻難以完全提高教師職業的身心素質。此外，教藝遷移對教師的組織管理能力、人際交往能力、變革教育能力、社會適應能力等素質的影響也是有限的。教藝的遷移不同于教藝的學習，當教師通過了一系列的努力掌握了某種教藝時，并不意味著教師在任何教學過程中都能應用這些教藝。因此，教師教藝遷移能力的形成比訓練單純教藝更重要，教學有法，教無定法，無法之法，乃為至法。

有些情況下舊有的教學情境中的教藝會阻礙后繼的教藝的發展，因為它會把教師的思維引向錯誤的方向。教師如果把自己原有的錯誤教藝作為進一步理解的基礎，就會產生錯位遷移；或者是僅靠記憶事實、墨守成規，不把新習得的教藝與當前的理解聯系起來；有些教師也具備了與新的情境相關的教學技藝，但這些教藝沒有被激活，不能應用于當前的教育實踐中；還有一種情況，在考試制度下社會、家長對學生升學的期待與學校、教師的教學改革的實踐發生沖突，教師的教學目標不明確，等等。在這些因素的影響下，教師缺乏遷移教藝的自信心，于是限定了個體的職業智慧發展，致使有些人不太可能成為優秀教師。如滿堂灌、一言堂的“填鴨式”教藝，經過一番改頭換面，又以“活動填鴨型”教學（盲目追求活動多的低水平課堂教學）、“機器填鴨型”教學（多媒體刻板化的運用）的面貌出現，教師雖然運用了新的教育教學手段，但還是沿襲了傳統的教藝，是一種錯誤的遷移。

（二）教藝遷移貫穿教師專業發展的全過程，而不是發展過程的全部

教藝遷移是教師專業發展的必要條件，而非充分條件。教藝遷移作為教師的一種直接體驗、一個部分或一個環節的實踐行動，還需要科學的教育理論作為指導，將教育科學知識內化為個體的教育素質，實現理論與實踐的相互滋養。教師要經常不斷地學習，在動態持續的積累過程中，彌補自己的不足，以靠近求真的教育。所以，教師追求個性化的教學風格也要注意走向另一極端：為了顯示自己與眾不同而使自己的缺點更加突出，在錯誤的基礎上理直氣壯地進行錯誤的教藝遷移。個性化的教學風格應以遵循教育規律為前提，而錯誤的教藝遷移將引導教師個體走入歧途。布魯納說：“教的理論是以學的理論與發展理論為基礎的”，[2](48)由于教藝在“折舊”，所以在復雜的教育情境中，也需要教師以堅強的意志、強烈的職業情感和創新的實踐能力，在教藝順暢遷移的基礎上實現創造遷移。例如在傳統教學向現代教學轉變的過程中，必然會發生教學方式的轉變，可以說新課程改革使年輕教師和資深教師處在同一起跑線上，如果教師還是全部照抄照搬傳統的教藝，是不能適應新課程改革需要的。

教師的教藝沒有唯一的和終極的目標。“每一完成的行為都可作為一個新的起點，作為新的和開放的‘目標’的跳板”。[7](168)知識經濟時代對教師素質提出了越來越高的要求，教師“個人實踐”的構建必須持續不斷地進行，逐步發展完善，呈現出動態化的、滾動的態勢。教師的教藝從簡化、低水平的教育理論和實踐的建構開始，持續進行愈來愈多的、厚重的、多維的、立體的建構，實現教師的智能和情商的發展。教師教藝的遷移以教育理論和實踐中的問題為基礎，遷移的結果是為“后續”教學實踐提供問題解決的方向。沒有教師的“可持續發展”，就沒有教育的生存和發展。

（三）教藝遷移是實踐的主體性與客體制約性的矛盾統一

在當今世界跨文化交流的大背景下，某種教育不是以一種個別的文化實體與其他的教育碰撞的，它是作為整個國家、地區、民族這個大文化實體一起而與其他文化實行交流的。特定的社會政治、經濟、文化傳統和意識形態等因素，深深內化在教師的教藝之中。所以，隱性課程的作用不可低估，教師是具體社會歷史條件下的人，不能要求他是一個超越時空的理想代表，因此，他不可避免地受社會傳統文化的影響，并受到現代流行價值觀的影響，而這些又構成了他的整體行為模式與態度，影響其教育理想的實現，這勢必會造成教師教藝遷移的困惑，從而感受到理想與現實、主體與客體的錯位。在特定約束下的教育的改造是一種教師教學生活方式的改造，它不僅包括觀念、思維、話語、價值的改造，還包括禮儀、規則、實踐行為的改造。

有潛能的教師的作用可能會受到缺乏想象力和不適宜的課程以及那種令人沮喪的環境條件的限制。正如古德蘭德所說，“‘一切事情都取決于教師’的觀點過于單純和夸張了”，[9]有許多因素在起作用，包括“學校的使命感、負責人、政策和中心工作方針，家長的關注與合作、傳統做法和教職員工與學生人數的穩定性”。[9]社會文化氛圍和環境甚至決定了是否鼓勵教師形成、使用和發展新的教藝。教育的功能并不是不變的，因為教育本身并不是一個不變的實體，而是依據具體的教育目的而有所變化的。教育目的要求教育起到什么作用，也必然對教師的教藝遷移形成種種制約。校園文化、校風、校訓也同樣制約教師教藝的遷移。特色鮮明的學校教學風格，可能會使某些教師失去自己的個性化教學風格。同時，課堂里教師的實踐，不僅有認知性的實踐，還有文化性、社會性、政治性、倫理性實踐，所以應從多維角度加以審視，比如從哲學、歷史、心理學、社會學、文化人類學等角度進行分析。應試教育模式下教師教學語言受中國傳統文化和自身制度性地位的影響，任意使用話語霸權，表現在：（1）強制、壓迫。一言堂式的、命令式的、專制的、不容置疑的、沒有商量的話語特征。（2）懲戒、絕對，用言語挖苦、諷刺，即“心罰”。[10]這種一貫的教學語言表述方式和技能不能適應社會發展的需要，但改變這種語言使用的教藝遷移恐怕不僅僅是教師個體所能做到的，它受社會、文化、制度因素的綜合影響。

在一種情境下有效的教學技藝，在另一種情境下未必適合。教育情境由教師、學生及其數量（班級規模）、教育內容、教育手段等要素的交互作用構成。同一教學技藝在大班效果好，但在小班就不實用，難以實現教藝遷移。我國基礎教育的物質設備條件也在逐漸改善，從傳統教藝向現代化教學條件下的學生“動手做”或發現式學習等方式的遷移也需要有一個過程。最近幾年，一些本科生、碩士生和博士生到邊遠貧困地區支教，良好的愿望卻難以實現理想的結果。據當地人反映，這些高才生不僅知識、觀念與山區實際的距離太大，就是在教學方式方法方面也讓當地學生不能適應，這種城鄉文化差別、經濟發達地區和經濟落后地區的差異也難以進行理想的教藝遷移。

一種教育，只有它能夠幫助個人獲得自由，才是真正的教育；相反，如果教育僅僅是幫助個人去適應社會、適應他人，這就不是好的教育。應該反對教育過程中的教藝對教師的奴役，使教師物化、奴化、異化，教師應從技術、制度的奴役中解放出來而獲得自身的價值與尊嚴，教師應作為自己真正的主人而生活。

參考文獻：

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我國社會主義市場經濟體制的建立和改革開放的不斷深入，使部分都市居民率先達到了“小康”生活水平?！翱平膛d國”的戰略和科學普及措施的實施，先富裕起來的人們希望自己的子女能接受優質教育。在幼兒教育方面，家長們不愿意自己的孩子“輸在起跑線上”，紛紛選擇讓孩子進入名園、特色園，造成了這些幼兒園教育供不應求的現象；另一方面，幼兒園的生存發展，不僅受到社會經濟、政治文化等諸多外部因素的影響，也受到幼兒園自身管理運行機制等內部因素的制約。通過集團化的自主經營管理，運用品牌效應，擴大優質幼兒園教育的規模，正成為市場經濟條件下辦園體制改革的趨勢。

1994年9月，上?？萍加捉碳瘓F的前身——上海徐匯區科技幼兒園成立，這是上海徐匯區第一家以科技教育為特色的幼兒園。20__年9月組建上?？萍加捉碳瘓F以后，為了盡快提高集團的經營管理水平，以科研為先導，確立了“幼兒園集團化管理運行機制研究”的課題。本課題以建立集團化、規?；?、品牌化為幼兒園發展目標，探索適應市場經濟體制與學前教育特點的幼兒園集團管理體制。

在我國，教育集團迄今仍是一種新生事物，關于教育集團的研究也大多集中于“教育集團成因的探討”和“國內外教育集團成功因素的分析”等方面；絕大多數只是對現有的綜合性的教育集團的運營狀況、發展模式等進行描述，而對學前教育這一相對特殊領域的幼兒園教育集團的系統研究幾近空白，至于對其內部的運行機制、管理模式及理論成因等進行綜合性研究更是付之闕如。

本研究課題的研究目的，是如何以集團化、規?；?、品牌化為經營管理路徑，合理配置幼兒教育優質資源，大規模提高幼兒園教育質量，構建起適應社會主義市場經濟體制要求、與國際都市開放式的學前教育體系相結合的幼兒園集團管理模式，以促進幼兒園集團的可持續發展。

二．研究內容

縱向：組建集團的思路、組建集團的原則、集團管理的調控和對于集團管理模式的評價等方面；橫向：在集團化模式管理下的各所幼兒園的內部運行體制，包括環境創設、師資培訓、教育實踐等，從而研究幼兒園集團化管理是否高效。

三．研究方法

1．歷史研究：系統地收集改革開放以來特別是1992年黨的十四大明確提出建立社會主義市場經濟體制以來，國內教育集團內部管理體制的改革等文獻資料，理清在管理體制上，教育集團是如何運行的；收集并整理科技幼兒園集團內部的管理文獻資料，包括教職工人事制度的管理、科研教育活動的管理、后勤保障的管理等。

2．實證研究：通過問卷調查和訪談形式，較全面地了解幼兒園集團下各分園的管理執行情況，并對教職工在人事制度改革及分配制度改革上的困惑和管理行為方面的摩擦與沖突進行全面的了解與把握。在研究的基礎上加以實踐，不斷完善集團化、規?；?、品牌化的幼兒園管理模式。

3．規范研究：在以上研究的基礎上，分析探索在市場經濟體制下可選擇的幼兒教育辦學模式和集團管理模式，研究幼兒園集團管理制度化、規范化和穩定性形成的內在機理，探尋可供參照和借鑒的集團化管理規則與管理模式。根據集團化、規?；?、品牌化的經營管理要求，全面剖析幼兒教育集團的經營管理中的教育質量、教養品質的保障與優質教育資源共享、特色園品牌創建與提升相融合的關系，為正確闡釋傳統公益性的幼兒園教育領域內如何有效運用市場機制與規則，提供若干理論依據和實施要求。

四．研究結果

1．構建了集團化內部管理組織結構

組織架構是一個組織內部各構成部分之間所確立的關系形式。1979年諾貝爾經濟學獎獲得者西蒙教授認為，“有效地開發社會資源的第一個條件是有效的組織架構”。就是說，組織架構是否合理和科學，直接影響到組織能否高效地運轉。教育集團下有多個幼兒園，其組織架構決定了集團與各幼兒園的管理關系，也將直接影響幼兒園教育教學活動的開展。由于現代企業（集團）組織的研究已相當豐富，因此教育集團有條件有選擇地借鑒了企業（集團）組織的某些管理形式，并且根據學前教育的特點，構建了自己的組織管理形式。

在集團化管理運行中，我們注重管理行為的標準化、規范化、系統化，重視制度先行，強調制度的量化管理，各類制度力求透明、公開、公正、規范，有切實可行的操作性。集團制定了一系列行之有效的管理原則、管理制度及實施細則，如：科技幼兒園目標管理實施方案、科技幼兒園聘用合同制實施方案、科技幼兒園教育評價實施方案?？萍加變簣@整體優化模式、科技幼兒園教師研訓一體化模式。在人、財、物各項管理制度的制訂與實施上，嘗試突破傳統的幼兒園管理模式，建立和推行各項適應集團化經營管理要求的規章制度，如：集團與下屬園的園務公開制度、重大問題決策程序制度、績效考核制度、工資分配制度、帶薪休假制度、質量獎懲制度、非在編聘用合同的

勞動用工制度、品牌教師培養發展制度、財務預算制度等；設立勞動爭議小組，為教師處理勞動爭議事宜。在實踐中，增強了教職員工的法律意識，提高民主參與的積極性，強化依法辦園、以法治園，切實保障集團內各幼兒園的發展。

2、構建與實施新型勞動人事制度

幾年來，幼兒園在人事制度改革方面進行了一系列的探索和實踐：引入了由“國家用工”向“單位用工”用人機制，推進了由“身份管理”向“崗位管理”的轉變。

首先，我們遵循公開招聘、平等競爭的原則，采用按需設崗、雙向選擇、個人申請、民主評議、擇優聘任的管理原則推行聘用合同工作，使教師明確聘用的目標、責任、權益和義務。教師每年根據個人意愿填寫了“崗位競聘意向書”和“聘用合同簽訂意向書”；然后由集團管理層討論決定聘用情況，當單位和個人意愿不一致時，立足與受聘人友好協商，直到達到統一意見為止。

其次，集團內全面實施教師資格制度，使教師任用走上科學化、規范化和法制化軌道，依法管理教師隊伍，使教師地位和隊伍素質形成良性循環。嚴把教師“入口關”，從源頭上優化教師隊伍，提高教師隊伍整體素質；在引進對象、引進策略、引進方式、引進手段等方面，推出了招聘、引進、培訓、上崗等一系列規范操作措施。近幾年我們引進有相關專業職稱的留學歸國人員2人；外區、本區骨干教師10人；向社會招聘大專以上學歷的教職工20人。

3、將分配制度改革同促進教師專業化發展結合起來

在分配制度改革中，堅持優質優酬、多勞多得，重貢獻、重實績的分配原則，根據集團的具體實際，對有關制度作了相應的修訂和完善：如“關于國家工資調整問題”、“關于教師病事假扣除標準”、“關于科研成果獎勵辦法”、“關于骨干教師人選標準問題”、“關于骨干教師子女入托入園問題”等。

我們不斷推進分配制度改革。改革后的工資由三部分組成：基本工資——崗位工資——獎勵工資，其中加大崗位聘用和考核、分配相結合的力度，實行動態分配制度，拉大崗位工資差距，向一線教師傾斜，真正實現了“上崗靠競爭，管理靠合同，收入看貢獻”，能上能下，能進能出的人事管理新局面。

首先制定績效計劃，分層逐步遞進適度調整和實施。在新的分配方案中，績效工資占了整個工資中的25，為能使績效工資和績效考評真正起到促進教師專業化成長，確保教師和團隊能夠最大限度地將實際績效與集團發展戰略期望的績效相吻合，集團把它作為一項重要工作來抓，抓動態的績效管理。第一階段（20__.10—20__.6）考核重點項目：①計劃制定，要求有質量、有特色。②教科研，要求人人有課題，并且爭取課題被列為集團以上的項目③骨干教師，分為集團骨干、區級骨干、市級骨干。

第二階段（20__.9—20__.1）考核重點項目：①創新教案，要求教師每月有1～2篇創新教案，即：科學教育、環保教育、創造教育等方面的內容都可以。②家長工作，要求各崗位全面做好利用社會優質教育資源并進行互動交流。我們對各個層面的要求也有所側重。班主任、助理教師崗位要求每月有1～2次利用社會優質教育資源進行互動交流；保健崗位每月1～2次將體弱兒童跟蹤觀察情況反饋給家長，并幫助家長解答疑義。營養員崗位要求每月有1～2樣烹飪特色菜肴，每學期1～2次向家長展示幼兒營養菜肴點心。由于家長的參與、資源的互動，園本課程內容不斷豐富，活動形式不斷新穎。第三階段：（20__.2—20__.6）考核的重點項目同樣是①創新教案②家長工作中每月有為家長服務創新項目、每月有1～2次家長參與教育，進行互動交流的活動；保健有1～2次家長參與幼兒健康飲食專題互動交流、營養員每月向教職工、家長推薦健康飲食菜肴1～2樣。

其次，加強績效考評的主客觀衡量?？冃Э荚u過程中，我們不斷地對實際的績效進行客觀衡量或主觀估價。如在第一階段中，“骨干教師”被作為了重點考核項目，集團內實施對優秀班主任、學科帶頭人、專家教師、品牌教師的培養力度、培養周期。但在具體考評過程中，我們感到這一項目只是針對一部分骨干教師而言，對大部分教師來講都不可能拿到這一項的分值，也就很難確保教師能夠最大限度地展現出他們的潛力和能力，失去了達到預定考評目的的有效程度。因此，我們在第二階段計劃考評項目時就取消了“骨干教師”考評這一欄，單獨設立了骨干教師和品牌教師的考核標準。

第三，形成績效考評反饋修正網絡。集團每次有新的重點考評項目出臺，首先與執行園長溝通，讓大家了解意圖和可操作性的環節，取得一致意見。同時集團還不斷收集反饋信息，包括存在的問題、難處、批評和建議，記錄和積累有關資料，及時地做出改進。如在

第三階段“為家長服務創新項目”作為家長工作重點項目來考評，起初大家認為服務項目一般包括的就是一些生活方面的照顧，即為幼兒剪手指甲、為幼兒洗尿濕的衣褲、為幼兒開設早餐、設立病號飯等等，要做到創新好像很難。于是，集團各園所教師展開廣泛的討論，大家意識到：我們現在應該從廣義上來理解服務，服務就是讓家長滿意、讓幼兒開心。具體的理解就是：友善熱情的教師儀態、健康寬松的教育環境、新穎特色的教育課程、方便靈活的家園溝通、科學優質的生活養育、誠信規范的管理模式等等都是我們要極力打造的創新的服務項目。有了一致的共識以后，教師們主動積極地去思考、去實踐。各園所也相應地制定了各自符合社會家長需求的服務細則、服務項目。

績效考評的動態管理，推動和完善了集團新工資分配制度的實施，充分體現了優質優酬，重貢獻、重實績的原則，作為調整薪酬、升遷、獎懲等有關人事工作的依據，使成績與效益緊密聯系；同時在實施過程中調整和完善集團發展目標，幫助全體教師根據組織的目標來改進自己的績效，促進教師的專業化成長。

4、形成“整體建構—分層推進—綜合評價”的集團自培

自集團成立以后由于發展的需要，人才中心陸續從社會和其它教育部門引進了一批具有一定實踐經驗、有志于開展幼兒科學教育研究的人才和其他幼兒園在職教師。引進人才和在職教師來源相對比較分散，很多人對教育領域的基本情況不太了解，缺乏開展幼兒科學教育的感性認識和實踐經驗。為此集團制定了“以人為本、揚長避短、注重個性、全面提高”的自培宗旨，以及“整體建構—分層推進—綜合評價”的園本培訓框架。

所謂整體建構既培訓方案設計是一個整體的、全面的過程。包括基本理念、總體目標、基本原則、管理網絡、組織形式、基本內容、方式方法和評價體系等。特點是：廣，涉及學科主要包括科學、藝術、數、語、健康；涉及人員主要包括科學家、專家、教授、技術人員、領導、特級教師等 等。全，整體培訓：涉及教育思想、觀念、各類知識：科技培訓：包括理論、實踐。新，更新：觀念新、內容新、形式新；創新：活動角、環境創設、教育活動指導、評析等培訓形式。

所謂分層推進既培訓過程是一個體現層次性、階段性和選擇性的操作過程。特點是：常規培訓，規程、教育綱要、新課程、二期課改精神；崗位培訓，師德、職責、操作規范；特色培訓，園本課程、科研專題、新技術、新信息等。

所謂綜合評價既是對參與培訓的教師及其在整個培訓過程中影響集團及教師發展的各種因素的評價。評價的指導思想是：不看一時一事，而看其長期發展的潛力；不看暫時的表面文章，而看其基本素質內涵；不過分強調現有的水平，而要關注其成長發展的全過程；不僅重視影響其發展的主觀因素，更關注影響其發展的客觀的因素。培訓組織形式多樣，有小組、個別帶教；集體、小組研討；刊物、網絡溝通等。我們的做法是：

（1）有針對性地實施動態的園本培訓

集團化幼兒園園本培訓是一項育人工程，需要注重教師和人員素質的整體建構；教育思想、教育觀念的轉變；學識水平的提高；人文素養的完善；保教能力的提升等。培訓的基本內容是以教育實踐過程中涉及的問題為主線，研究開發促進教師專業能力發展的培訓課程。如：常規崗位培訓、研究能力培訓、特色項目培訓、教師基本素質培訓等等。

在實施過程中，我們充分感受到了集團化幼兒園園本培訓的過程是一個動態的、具有可塑性的、不斷變化的過程。需要培訓人員根據培訓對象、內容、時間、方式等特點，進行針對性的操作。教師可以自己選擇、自定自我成長的規劃，集團根據教師的自身水平和特長，對不同層次的培訓對象運用不同的管理指導方法，以獲得不同的培訓效果。如：對經驗足、能力強、主動積極的成員，可以運用啟發式、探討式、委任式等管理指導方式。對于能力弱、經驗不足或缺乏主動性的成員，可以選擇指導式、關懷式、監督式等管理指導方式。在綜合評價的過程中，我們努力做到多緯度地衡量和分析集團、教師和幼兒的發展特點。并在綜合評價的基礎上對原方案作出相應的修改和調整。以使集團化園本培訓能緊緊圍繞促進教師和幼兒的發展這一目標。

（2）園本培訓推進了集團化幼兒園的發展

首先，相信每一位教師都能成功，使教師們增強自信。在園本培訓的過程中，我們很清晰地感悟到培訓工作者的人才觀、育人觀和培訓理念，對教師隊伍建設的重要影響。因為有“相信每一位教師都有潛力、都能成功”這一理念的支撐，培訓工作者對每一位教師的發展充滿信心。并產生一種寬容、期待的心理，使教師有一個寬松的發展空間，得以實現自我調整、自我感悟、自我發展、自我完善。在集團培訓中，我們積極營造一種使優秀人員脫穎而出的空間，鼓勵青年冒尖，使每個人發揮自己的所長，并且互相取長補短，使集團內的優質資源得以共享。

努力為教師的主體性發展創設條件。集團推出了“讓科技的教師成為幼教最體面的教師”、“上?？萍加捉碳瘓F品牌教師培養、發展計劃”、“幼兒園科技教育師資培養實施方案”、“集團‘小駿馬杯’競賽”等活動。我們以尊重和激發教師的主動性為前提，鼓勵教師自定發展目標，自愿報名參加活動，給教師自己選擇教材和安排活動的空間和權利。我們還通過編撰集團刊物“探索者”，為敢于嘗試和勇于實踐的“探索者”提供充分展示自己才能的舞臺，并設立教科研獎勵基金，實行對成績突出的教職員工給予獎勵、頒發證書、獎狀、推薦出國進修等制度，使每個教師在活動中充分體現自己的人生價值，獲得自信、自主、賞識、被人尊重的滿足。目前集團內基本形成了一支積極向上的中青年骨干教師隊伍：區骨干教師、集團骨干教師、優秀班主任教師隊伍已基本形成，許多教師積極參與幼兒園的教育教學改革，在實際工作中不斷拓展自己的實踐研究領域，善于積累、善于反思、善于不斷修正自己的教育行為，她們積極主動地活躍在教育教學和科研的第一線，已經成為集團發展的中堅力量。

其次，“承認每一位教師發展軌跡的不同”，使教師們各得其所。以前我們總感到園本培訓中的最大難題，是如何面對培訓對象在學識、態度、能力、道德修養等方面的存在的差距。如今，我們通過探索發現：如果培訓工作者能坦然地接納培訓對象的這種距離，那么，我們的培訓工作就會有新的突破。從人的發展角度看，每個人的發展軌跡是不相同的，即每個人的起點不同，每個人都有自己的長和短，由于時機、環境、機遇、個人素質、努力程度等不同，教師的發展是有差異的。承認每一位教師的發展軌跡是不同的，培訓才更有目的、更有針對性，也更符合每位教師的需要。在教科研中心內，各教研組為廣大教師提供了一個自我學習、自我探索的舞臺，大家一起反復研究、歸納，總結得出了具有本園特色的幼兒科學教育五大關鍵經驗，集團把研究與培訓融為一體、把促進教師的主體性發展作為園本培訓的追求目標，鼓勵和幫助教師人人參與課程教材活動方案的設計和改編。在大家的共同努力下，今年年內，集團即將出版第三本幼兒科學教育的課程教材。目前教師主動參與教育科學研究的熱情高漲，使幼兒園的教科研成果顯著。集團教職員工正承擔著六個教育科研和培訓實驗基地的研究任務。即：聯合國教科文組織EPD成員學校、中國創造教育實驗基地、中國青少年科技教育實驗基地、上海市教育科學研究基地、上海市師資自培基地、上海科技教育實驗幼兒園、徐匯區“啟慧——開迪”親子活動基地等實驗課題。集團內教師獨立承擔的市級立項課題二個，區級立項課題7個，集團立項課題7個，教師優秀論文獲全國、市區級多個獎項?；咀鞯搅私處熑巳藚⑴c教育科學研究工作。教師隊伍綜合素質也得到了提高，目前，集團擁有市級骨干1名、區級骨干5名、集團骨干數十名。

近年來集團內幼兒園分別榮獲上海市教育科研先進集體、科技教育特色示范幼兒園、科技教育顯著成效實驗幼兒園、上海市示范幼兒園、先進職工之家、徐匯區綠色學校、文明單位、花園單位等榮譽稱號。

五．結論與思考

（一）教育資源充分共享是集團運作的基礎

在集團化幼兒園管理的實踐中，我們充分利用集團化經營管理的特點，開發整合幼兒教育的優質資源，降低建設高品質園所投入的時間與成本，形成教育品牌效應，滿足現代都市居民對優質教育的需求。

1．優化集團內各園所內部資源配置及運作規則。

我們系統地分析幼兒園集團化內部管理運行機制，從提高幼兒教育機構運行效率，降低幼兒園運作成本入手，加快擴大幼兒教育優質資源，大規模提高幼兒園教育質量，充分實現幼兒園內部資源共享。我們引入了市場上的專業服務公司，將保障部內的保潔中心、維修中心、配送中心、運輸中心四個中心社會化運作。每年，集團有步驟地集中精力、財力對園所進行維修、升級；每天，專業人員根據菜單從事著保潔、維修、配送、工作，使集團內的全體教師全身心的專注于幼兒的一日活動指導。租賃的面包車則每天固定一個園所，接送幼兒外出參觀、學習，在“科技節”、“藝術節”期間，車輛保證孩子們參觀自來水廠、消防隊、電影美術基地、面包房、圖書館等等。孩子們開闊了眼界、增長了見識，真正的“走近名流，走進社會，融入自然”，同時也進一步完善了 與幼兒教育自身特點相適應相融合的教育基地。

2．擴大幼兒教育優質品牌的社會效益。

在多元、速變的現代社會中，集團不僅關注教師的自身學習，更讓教師學會“眼觀六路，耳聽八方”，適時地宣傳幼兒園自身的形象和教育特色，并與社會各界建立起互動的支持系統，創出良好的社會效益，促進幼兒園的發展。各園所充分利用集團化、規?；?、品牌化的管理效應，適當利用家庭、社會等資源，充分發揮他們的教育功能。在積極組織各種有趣、有意義的親子活動的同時，針對家長來自各行各業的特點，讓家長當一天義工，布置環境、參與教學，組織游戲。還開展了“當一回清潔工”、“自制運動小器械”、“我為科技添點綠”等富有新意的家長活動。充分利用了家長資源，擴大孩子知識面，又使家長過了一把“教師癮”。植物研究所工作的家長為孩子們介紹并提供了色彩艷麗、易成活，又適合孩子種植的花草；聲控研究所工作的家長為孩子們講述、傳遞有關“聲的趣事”，使孩子們對聲音的控制及噪音的防治有具體的了解和認識；“爸爸老師們”來園還給小朋友們講述了關于生命起源的“寶寶出生記”、保護環境的“重返家園的小鳥”等科學知識。中班孩子在家長的幫助下去參觀報業集團，讓孩子們對制作報紙的整個過程有了了解；大班孩子帶著各種疑問走進小學，和小學生、小學老師進行了零距離的接觸；還去薯片工廠“探密”，對流水線產生了濃厚的興趣……“電訊的發展”、“人體的奧秘”、“各種各樣的蛋”等豐富多彩的活動主題，使家長參與幼兒園教育教學管理的熱情不斷高漲，同時也不斷豐富幼兒課程資源。

“科技”的品牌代表著專業，以不斷地超越社會對“科技”教育與服務的期望為最大快樂，十分珍惜自己的品牌，始終堅持最嚴格的質量標準，去對待所做的每一件事；同時致力于不斷提高、不斷拓展，讓孩子們的童年更加豐富、更加多姿多彩。為了讓幼兒園生活成為孩子們童年美好的回憶，老師們集思廣益，鉚足了勁，想法設法為孩子們搭建施展才華的舞臺，讓孩子們大膽地表達和表現。中大班的“做一天媽媽”，讓他們體會了做母親的辛苦；小班的“穿脫衣服比賽”也終于讓那些“小皇帝們”動起了手；體驗生活的“超市購物”、“六一愛心小天使”的義賣活動、“母親節”的“街頭采訪”、“百米長卷畫”；“福利院里溫暖多”、“話說‘119’”、“民族風‘中秋節’”等活動讓孩子們一次次成了活動的主角?！鞍职謰寢尰顒尤铡备淖兞艘酝约议L觀摩為主的開放形式，而是以互動的形式把我們的幼兒活動推向了。每一次活動日，使年輕的爸爸媽媽對幼兒教育有了更深切的體會和認識，家長的參與也直接影響了他們周圍的一群人，產生了良好的社會效應。

（二）追求品牌共有是促進教師專業成長的關鍵

隨著二期課改深入人心，教研活動也進行了“專人負責制”——“今天我主持”的活動充分調動了每位老師參與教研活動的積極性。大家根據自己的興趣和近期目標，每周輪流尋找材料、捕捉信息、策劃主持多種形式的教研活動。于是談論的主題更貼近孩子，內涵更豐富?！敖處熃逃龣C智的運用”、“探索型主題與我們”、“看體驗教學中的孩子”等交流活動以錄像、板報、經驗小結、心得體會、主題觀摩等形式進行，并自創了首屆“鐵齒銅牙杯”辯論賽，在一番唇槍舌戰之后，教師們的教育理念和思辯能力得到了新的提高。正是豐富多彩的教研活動使得我們的教研更為有實效，每一位老師變得更自信！“區域活動中老師是否需要‘救火’”、“幼兒常規和興趣培養哪個更為重要？”、“滿足家長要求的老師就是好老師嗎？”等爭議性的問題常常是我們茶余飯后討論的焦點，老師就是這樣，對于任何問題都不會輕易下結論，總是在不斷反思后再探索。

如今，教育不再是單純的模仿、照搬，教育應是立足現實的探索和因地制宜的創新。作為具有科技特色的園所，教師們意識到：環境不再是一種背景、一種支持，而是一種活的課程。于是開發了與科技環境的相關的教案、活動案例，積累了較多的課程資料。小班級組利用公共走廊的墻面，展開了“春天的體驗”、“寶寶的成長”等形象生動的畫展；中班級組師生共同布置了“春天來了”、“環保小衛士”、“名字的故事”的板報，大班的孩子們更是積極主動的參與其中，投身到校園的綠色種植活動，而且還了解了神秘的恐龍。從畫到做，從收集的相關資料到課程的展示過程，我們都和孩子們一起把它布置在墻面上。孩子們在看看、講講、畫畫、貼貼的過程中，社會性情感、認知、語言、動手能力都得到很大提高。

在管理運行機制上面，雖然我們集團取得一定的經驗；但是我們在管理運行過程中仍然面臨著一些不足和困惑：

1．對社會人員申請教師資格認定后從事幼教崗位的人員，如何加強相關專業知識和技能的培訓，怎樣在嚴格的成本核算條件下合理使用時間、精力與培訓人員。

2．在進一步推進人事制度改革中，如何充分理解和把握相關政策和條例，處理和解決好發生的問題，實現規范有序地進行操作，以避免新舊體制與機制運行的摩擦。

3．集團已推向市場化運作，按成本收費引發的家長對園所辦學條件的期望，與現有教師資源以及設施設備的制約。

幼兒園集團化管理運行機制的研究還在繼續，我們將進一步優化幼兒園集團化的內部管理運行機制，提高幼兒教育機構運行效率，降低幼兒園運作成本，加快擴大幼兒教育優質資源，充分實現幼兒園內部資源共享，更快、更好的適應社會的需求，全面提高幼兒園教育質量和辦園水平。

參閱主要文獻

（1）秦平著．《企業集團論》．企業管理出版社，20__年

（2）孫班軍等編著．《企業集團管理研究》．中國財政經濟出版社，20__年版

（3）曲恒昌等著：《西方教育經濟學研究》，北京師范大學出版社20__年版

（4）羅珉著．《組織管理學》．西南財經大學出版社，20__年第1版

（5）胡雄飛著．《企業組織結構研究》．立信

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（6）[英]托尼·布什著：《當代西方教育管理模式》，南京師范大學出版社1998年版

（7）JamesTooley，丁笑炯．發展中國家集團辦學的成功之道．民辦教育動態，20__（11）

（8）陳浩，馬海泉，朱振岳等．全新的體制獨特的模式——浙江萬里學院探索國有改制新路紀實．中國高等教育，20__（17）

（9）董秀華．國外教育集團發展與運行簡析．開放教育研究，20__（2）

（10）范潔梅，李哉平．關于建立現代學校制度的思考．教學與管理，20__（4）

（11）高耀明，魏志春．論我國教育集團發展的現狀和趨勢．高等教育研究，20__（6）

（12）胡慶芳．美國新興特許學校的現狀研究．外國教育研究，20__（4）

（13）黃河清．南洋集團辦學經驗探索．民辦教育動態，20__（4）

（14）黃兆龍．現代學校制度初探．中小學管理，1998（7-8）

（15）李哉平，張豐．論教育股份制的運行及其機制．江西教育科研，20__（1）

（16）彭正新，李傳昭，李華．我國企業集團治理的若干問題探析．中國軟科學，20__（3）

（17）盛昭瀚，陶向京．我國經濟組織的機制選擇與演化——從市場、企業到企業集團．東南大學學報（社會科學版），1999（1）

（18）孫惠敏，王翊士．讓大紅鷹教育翱翔藍天——寧波大紅鷹教育集團的探索前進之路．民辦教育發展研究，20__（7）

（19）吳瑞祥，何鵬程．國外教育公司運營研究．民辦教育動態，20__（6）

課題組組長：高一敏

課題組成員：何蓓、李莉、張微熹、宣艷、張莉麗、費靜芝、凌?；?、戴美晶、江敏之、李慧、阮惠莉、鄭藝、閻巖。