教學設計方案的要素范文

導語：如何才能寫好一篇教學設計方案的要素，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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(一)特征

小學英語教師要具有基于標準教學的意識。在撰寫課時教學設計方案時要思考上述三個指標。他指出基于標準的教案具有以下幾個內容:(1)課題:(2)相關標準陳述:標準陳述從年段基準中而來，和上課內容息息相關;標準陳述是具體的，包含內容標準和表現標準(3)教學目標———學生學習結果:教學目標要描述在這一堂課的教學中可以觀察到的學生表現行為或結果;教學目標要引導學生去證明標準陳述中的知識或技能。(4)檢測這些表現或成果的評價活動方案:評價的手段和工具要能檢測學生是否達到預期的學習結果(5)教學活動方案:教學活動的安排應該是能指引學生去證明自己的學習結果。設計基于標準的小學英語課時教學設計方案時，也必須要具備上述5個方面內容。尤其是第(2)、(3)、(4)、(5)項內容。在設計這四個項目內容時，要注意它們和以往傳統教案的區別。林榮湊對傳統課時教學設計方案和基于標準的課時教學設計方案的差異進行了進一步的描述?；跇藴实男W英語課時教學設計方案具有以下特征:

1．課時教學設計方案中必須要體現課程標準陳述、教學目標、評價活動方案、教學活動方案四個項目內容。

2．在陳述課程標準時，不能簡單地從英語課程標準中把分級標準內容原班不動地照抄一遍。而是要根據課程綱要、單元綱要、具體的教學內容、學生實際情況等方面綜合考慮，選取課時教學內涉及的課程標準內容，另外，課程標準是比較抽象、概括的文字，需要對其進行分解。

3．在設計課時教學目標時，要確定課時教學目標來源于課程目標。但是由于課程標準目標的抽象性，小學教師需要按照“課程標準分級目標———學年/學期課程目標(來源于課程綱要)———單元目標(單元綱要)———課時目標”的層次來設計課時教學目標。這也就意味著小學英語教師在進行教學之前，首先要仔細研究課程標準，然后根據課程標準制定學年/學期課程綱要;再根據課程綱要制定具體的單元綱要。最后要根據單元綱要制定課時教學設計方案。不能夠省略中間環節，直接從課程標準到課時教學設計方案。

4．在設計評價活動方案時，要根據“評價的手段和工具要能檢測學生是否達到預期的學習結果”來制定具有可操作性、能夠檢測目標達成度的評價活動方案。在一中的三個評價活動方案都僅僅是描述性的文字，不具備任何可操作性，也不能夠檢測學生的學習結果。

(二)要素

基于標準的小學英語課時教學設計方案除了包括上述幾個要素外，還可以根據具體情況添加其他要素。下面是方案包含要素:一般項目:課題、班級、科目、時間、授課教師、課型、授課時長等;課程元素:標準陳述、教學目標、教學內容、學情分析、教學方法、教學工具、評價活動方案、教學過程、教學板書、教學反思等;其他所需條件:為順利實施該課時教學所需要的其他條件小學英語教師在設計課時教學設計方案時，要充分考慮實際教學情境，選擇方案要素，進而設計合理、可行、有指導性的方案。

(三)樣式及案例

課時教學設計方案的樣式不拘一格。不同的小學英語教師由于年齡、教學實踐經驗、價值觀等的差異可以選擇制定適合自己的方案樣式?？偟膩碚f，方案是輔助教學活動的，只要能夠有助于教師教學，任何樣式的方案都是可行的。下面是教師常用的一種方案樣式案例部分內容，在此列出，以供大家更好地理解方案。相關課程標準:能借助圖片、圖像、手勢聽懂簡單的話語或錄音材料;能正確朗讀所學故事或短文;能按要求用簡單的英語做游戲。教學目標、要求:(1)借助圖片、板書和班班通，能聽懂、會說句子WhatdoyoudoonSaturdays/Sundays?Ioftendohomework，readbooksandwatchTV．并能正確朗讀和在游戲中靈活操練對話。(2)根據調查問卷，能同伴合作創編至少4句的對話。學情分析:本節課是PEP第五冊教材Unit2的第五課時，課型為對話課。談論話題是周末活動。學生已在第四課時學習了Saturday，Sunday，dohomework，readbooks，watchTV這幾個詞匯，同時還能聽、說句子Whatdoyoudoon…?Ioften…，但還不能靈活地替換關鍵詞。因此，本節課的學習難點是能在創設的情景中靈活運用對話。另外，本課Let＇stry部分的內容較多且易混淆，需注意引導學生仔細看圖，細聽錄音，獨立完成聽音圈圖的練習，為對話的教學進行鋪墊。教學評價方案:(1)任務一:先讓學生分角色朗讀對話，然后設置“魔盒”游戲和頭飾扮演，讓學生對所學對話反復操練。(檢測目標1的達成)(2)任務二:設置問卷調查，讓學生先在小組內調查，然后要求兩人一組創編至少四句話的對話。(檢測目標2的達成)教學過程(略)教學反思(略)

(四)評價

評價小學英語課時教學設計方案主要指根據評價指標，科學地對方案進行價值判斷。在評價時需要關注設計成果的規范性、創新性、可實施性以及其他教學資源的支持性等方面。一份好的小學英語課時教學設計方案首先應當是規范、完整的，所采用的內容必須是準確無誤的，教學步驟應該清晰，語言應該簡練明確，另外，應該具有可操作性，有益于教學。

二、結語

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關鍵詞：數學課堂 教學設計 教學環節

數學作為自然科學最基礎的學科，是研究客觀世界數量關系和空間形式的科學，具有很強的概括性、抽象性，和邏輯性，是中小學教育必不可少的學科，對發展學生智力，培養學生能力，特別是培養人的思維方面，具有其他任何一門學科都無法替代的特殊功能，數學課堂教學必須獲得最佳設計方案。

現代課堂教學設計要抓住的主要環節，課堂教學設計是一項系統設計，它必須依照一定的程序和步驟進行。完整的課堂教學設計主要環節有：教學目標設計；教學對象設計；教學內容設計；教學方法和教學媒體的選用設計；教學評價設計；課堂教學結構設計。這幾個環節互相關聯，在設計過程中，必須注意課堂教學系統各要素以及整個過程中各環節之間的聯系，才可獲得最佳設計方案。

1、科學、合理地確定教學目標。這是課堂教學設計的起點，也是必須正確處理的首要問題。所謂教學目標是指教學活動的指向或預期的學習者行為（知識、智力、情感、身體素質諸方面）改變的結果。一般說來，數學教學大綱規定的教學目的和目標，是進行數學課堂設計的主要依據。

2.教學對象設計。教學活動的根本目的是提高學生的能力和素質?，F代課堂教學設計必須體現以人為本的思想，研究學生現有的知識和能力水平，研究學生的學習方法和習慣，制定相應的教學策略，提高教學的針對性。我們研究教學對象，就是要把學生知識、能力和情感結合起來，以找到其進一步發展的空間和促進其發展的辦法，并將其納入到教學計劃之中。

3.教學內容設計。教學內容是教學設計的核心，關系到教學目標的落實和教學質量的問題。教學內容的設計過程也就是教師認真鉆研教學大綱與教科書，選擇組織講授內容的過程。為此，教師應力求做到以“綱”為綱，以“本”為本。教科書設計中，需根據教學目標的要求，結合學生的實際水平，對教科書進行再加工、對教材進行適當的取舍、補充、簡化，重新選擇有利于目標達成的材料。

4.教學方法和教學媒體的選用設計。教學方法和教學媒體兩者緊密關聯，一方面，教學方法一般需要教學媒體的配合；另一方面，教學媒體的使用必須貫穿于一定的教學方法中。二者互為作用，任何一方不當，均會影響課堂教學效果?，F代課堂教學設計中教學方法的選擇和應用，一定要根據教學目標、教學內容的要求、教學媒體與學生的實際水平以及學校的環境和設備資源等具體情況來選擇恰當的方法。具體說來，概念、公式、法則、性質、定理等數學結論的導出過程，不是簡單的再現，教師要創設一定的問題情景，提供豐富的感知材料，使學生的思維經歷數學結論的發生、發展、形成的全過程，并在這一過程中通過嘗試、觀察、猜想、歸納、概括、類比、假設、檢驗等自我接受數學思想、方法的滲透。教師要抓住各種時機，引導學生透過問題表面理解問題本質，總結出教學思想方法上的一些規律性的內容。

5.教學評價的設計。教學設計雖具有超前性和預見性，但它的效果要通過課堂教學的實踐來反饋。課堂教學評價的設計在某種程度上來說，它的實質就是課堂教學反饋設計。傳統教學的信息反饋，一般采用觀察、練習、測驗、課堂提問、作業批改等手段獲得，不免顯得形式單一死板，而且信息反饋速度慢、過程長，制約了課堂教學效率。

6.課堂教學結構的設計。根據現代認知學習理論，課堂教學結構的設計必須符合學生學習的內在規律，才能有效地促進學習。為此，首先要根據具體的教學目標、教學對象及教學內容恰當地選擇教學環節；而后具體設計課堂教學各環節的組織，如采取何種手段引起學生注意，采取何種方法、運用何種媒體呈現有關內容等等；最后，在教學環節設計的基礎上進行“總裝”，使課堂教學結構中諸環節銜接自然、協調有序，使之從整體上形成最佳組合，以保證整體功能大于各部分之和，保證教學目標的實現。

現代課堂教學設計要解決的基本問題。課堂教學設計的最大特點便是診斷、決策和評價，它是與教學實施同時進行的，因此課堂教學設計的能力也不是一種靜態設計的能力，而是一種動態設計的能力，是一種現場診斷和決策的能力?，F代課堂教學設計所要解決的基本問題，即課堂教學的一般要求有：

1.系統性。教學設計理論的研究對象不是教學系統的性質，而是教學系統的設計方法，即教學問題的解決方法和尋找解決方法的方法。因此，課堂教學設計活動的基本思想就是系統方法論。系統性要求我們在進行課堂教學設計時，要把課堂教學看作一個系統，采用系統分析的方法去考察教學系統中各要素以及相互關聯的方式，要把對各要素的研究放在整個課堂教學系統中進行，不要脫離系統的整體去孤立地研究其某個要素。

2.最優化。最優化是課堂教學設計的最終目的。課堂教學系統的優化，既有賴于各教學要素的優化，還有賴于各要素間的組合方式的優化，使之通過關聯、滲透達到促進，從而使整體功能達到最優。所以，現代課堂教學設計必須從整體效益出發，恰當地考慮各要素在整個課堂教學結構中的地位和作用，優化各要素間組合方式，使課堂教學效率和質量得到有效的提高。

3.靈活性?，F代課堂教學設計是豐富多彩、靈活多變的。所以，在現代課堂教學設計中，要求針對教與學的具體情況，因時、因地、因人制宜，靈活設計，以得到在特定情況、從一定標準看是最好的方案。

總之、教師要抓住主要環節，正視課堂教學中存在的問題。根據教學目標的要求，結合學生的實際水平，要解決的基本問題。把學生知識、能力和情感結合起來，以找到其進一步發展的空間和促進其發展的辦法，并將其納入到教學計劃之中，從而提高每一節數學課的課堂效益。

參考文獻：

1、吳大慶.關于“課堂教學設計”的思考[J].江蘇教育研究

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為了更好地實現物理學科教學新理念、適應《普通高中物理課程標準》和新課程的需要，幫助學生從被動的學習者轉變為主動的學習者。在探究物理規律的過程中，培養其獲取和處理信息的基本科學方法和思維模式，在參與解決問題、參與決策、參與小組討論、參與學習評價的過程中，將所掌握的科學知識同他們從多種渠道獲得的知識聯系起來，并將所學的科學知識應用到新的問題中去，在學習過程中逐步形成科學探究能力。因此，有必要對新課程、新理念背景下的探究學習教學設計進行研究。

一、探究學習教學設計的內涵

教學設計是教學理論向教學實踐轉化的橋梁。所謂教學設計，是以獲得優化的教學過程為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為基礎，運用系統方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。它包含教學設計的前期分析（包括學習背景分析、學習任務分析、學生分析）、教學策略設計（含教學媒體選擇）、教學設計的評價（含教后反思）等方面。

探究學習教學設計是指，運用系統方法分析教學問題、闡明教學目標，建立基于現代信息技術、網絡資源，同時運用科學探究的方法（即學生用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟科學家研究自然界所用的方法而進行的各種活動，包括觀察、測量、制作、提出假設、進行實驗、提出模型和交流），以幫助學生主動獲取知識、發展科學探究能力、形成科學概念、養成探索未知世界的積極態度的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。

探究學習教學設計實質上是基于現代信息技術、網絡資源，將科學問題的探究引入課堂，使學生通過類似科學家的探究過程理解科學概念和科學探究的本質。

實施探究學習的目的是，不僅使學生知道知識的結果和結論，同時還懂得獲取知識的過程和方法，養成探索未知世界的積極態度。

探究學習教學環境的設計，教學環境是學生可以在其中進行自主探究學習的平臺，是一個支持和促進學生學習的場所。建構主義認為，學生在豐富的學習環境下，充分利用學習資源，借助教師和同學的幫助，通過意義建構的方式而獲取知識。

二、高中物理探究學習教學過程設計

我們將現代信息技術與高中物理課程加以整合，以培養學生的物理創新意識和解決實際問題的能力為宗旨，以學生自主學習為核心，以誘導型探究為主要學習方式，以學生自我評價和他人對學生評價相結合為主要評價方式，形成了探究學習教學過程設計。高中物理探究性學習教學過程設計分以下環節：

1. 提出問題，創設情景

教師通過不同的途徑和方式（如教師引導、學生之間討論、師生之間討論）激發學生提出科學的問題。接著利用現代信息技術創設特定的學習情景（如觀察、實驗、案例分析、研究圖片等），引導學生進入學習，同時提供解決問題所需的信息資料、實驗儀器。

2. 提出假設，科學驗證

探究學習教學設計的核心要素，就是要求學生提出假設、設計探究方案進行探究，直至得出結論。這階段是自主探究階段，具體包括：①根據已有的知識、經驗或收集的信息做出比較合理的猜想、假設和設計探究方案；②由學生通過網絡訪問教師放置在校園網絡服務器上的網絡資源庫。學生帶著問題或實驗方案通過網絡的必要幫助，獨立進入教師設置的學習環境進行探究；或者通過現代信息技術與多媒體實驗輔助系統進行實驗探究，收集實驗數據。

3. 分析討論，得出結論

這階段是協作探究階段，具體包括：①對收集到的信息進行分析、鑒別、處理，得出結論；②對得出的結論做出科學解釋。在分析討論過程中，必要時可通過網絡的輔助進行網上協作學習。比較各小組的探究過程和思維結論，從中獲取成功的經驗和失敗的教訓，使自己的思維過程更趨于合理。

4. 小結交流，測試反饋

①學生對各自的探究過程進行小結，陳述各自的探究結論或實驗現象與結論，并對各自的探究過程和結論進行反思、評價；②學生對他人的探究過程和結論進行反思、評價，提出建設性的意見和建議；③教師對學生的小結進行適當補充、總結和評價，并讓學生瀏覽網頁小結；④小結后，完成自我測試。

三、探究學習教學設計的評價

探究學習教學設計的評價是指，以現代科學的教育思想、教育理念、教學方法、教學手段、教學目標為依據，運用科學方法，對教學設計方案進行價值判斷，并為以后的教學設計提供信息反饋的過程。教學設計的評價既有一般教學評價的共性，又有其本身的特點。

探究學習的課堂教學設計評價主要是形成性評價，目的是獲得教學設計方案的成功或失敗的反饋信息，對教學設計方案做出進一步修改，提高教學設計方案的質量，真正實現教學過程的優化。就教學評價而言，是對學習過程及其結果的評價。這種評價有利于促進學生探究技能的發展和自主學習能力的提高。

對學生學習的評價是以學生的探究活動過程為重點，主要體現以下四方面：

①主動性原則：學生在探究活動過程中主動參與的程度。

②實踐性原則：學生參與探究活動的深入和拓展程度，探究方案的科學性和合理性，以及開展探究活動的效率。

③創造性原則：學生的發展性學力和創造性學力是否提高。

④建構性原則：學生對所學知識的意義建構。

對學生學習評價的目的，是將學生的學習重心從“過分強調知識的傳承和積累”向“知識的探究過程”轉化，從學生被動接受知識向主動獲取知識轉化，學生在科學探究活動中通過經歷與科學工作者進行科學探究時的相似過程，學習物理知識與技能，體驗科學探究樂趣，學習科學家的探究方法，領悟科學的思想和精神。

四、探究學習教學設計的功能

教學實踐表明，與以灌輸為特征的傳統課堂教學相比，探究學習教學設計在教師現、學生觀、學習觀和評價觀上均體現了獨特的見解和主張，具有新穎而豐富的內涵，具有傳統課堂教學無法實現的教育功能。

1. 有利于學生深入理解所學知識

實施探究學習，使學生由被動的學習者向主動的學習者轉變；探究學習教學設計強調學生的自主探索、思考、發現，在學習過程中，讓每位學生實時體驗知識的發現和創造過程；學生的學習結果是學生自己發現或探索出來的，學生不僅知道知識的結果和結論，同時還懂得獲取知識的過程和方法，有利于學生深入理解所學知識。

2. 有利于培養學生科學探究能力

探究學習教學設計強調學生的自主探究實踐，要求學生關注自身生活和社會生活，親身參與探究實踐活動，從而發現問題和解決問題；強調學生的探究過程，關注學生在探究活動過程中主動參與的程度，學生通過確定課題、進行探究、表達交流、總結提高等具體探究過程，獲得體驗、感悟，獲得知識的結果和結論，同時發展科學探究能力。

3. 有利于提高學生的協作精神、信息處理能力和自我評價能力

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關鍵詞：新課程；活動元；教學設計

在化學新課程教學中，如何體現以學生發展為中心的課程理念，如何促進學生的學習方式從過多的接受學習向自主學習、探究學習和合作學習方向轉變，如何快速而有效地開展符合新課程要求的教學活動，是進行新課程教學的每一個教育工作者面臨的重要問題。我們的行動研究表明，根據化學新課程的特點，利用活動元教學設計原理，教師根據教學資源和學生情況，將教學設計的重點從關注“教”到關注學生參與“活動”，設計一個或幾個活動元，形成課堂活動流，通過這些活動使學生達到三維教學目標的要求，活動元教學設計是一種高效、符合新課程理念的新型教學設計方法。

一、活動元教學［1］

（一）活動元

活動元是指在教學中為完成某一學習任務中的一個或幾個子任務而進行的相對獨立的學習活動。這種活動是以學生為中心，以學習任務為背景來進行的。

教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出的基礎教育課程改革的目標之一是：“改革課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現象，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！保?］從中我們不難得出，要實現新課程目標，就要改變以往的過于強調接受學習的教學，要利用各種活動吸引學生主動參與，使他們在活動中樂于探究、勤于動手；在活動中搜集和處理信息；在活動中得到獲取新知識的能力；在活動中交流與合作；在活動中解決問題。因此組織好課內外的學生學習活動是能否實現新課程目標的重要一環。

活動元就是將符合新課程理念的學生活動抽取出來，將其作為課堂教學的一個元素或一個環節來使用，在設計時應注意以下要點。

1.活動元必須是以學生活動為中心，以學生接受學習、自主學習、探究學習和合作學習為基礎進行的一組活動。如課堂化學實驗探究活動是讓學生在分組和實驗室條件下自由探究某物質的物理、化學性質，研究某一化學問題進行的活動。

2.每個活動元必須有明確的學習任務，學生在此任務驅動下進行學習活動。

3.每個活動元必須是一個相對獨立的整體，是學生認識活動的一個組成部分。

（二）活動元模式

活動元模式是指將活動元進行分類，從中抽取出同一類活動元的教學程序，將這些活動元進行抽象、提煉出共同的、可操作的步驟，以利活動元的設計和使用。

活動元模式設計的要點為：

1.活動元模式是由一組同類的活動元，將其共同可操作的步驟抽取出來而形成的。如分組實驗探究、課堂實驗探究和課外實驗探究都可以提取出相似的操作步驟：（1）獲得任務；（2）實驗探索；（3）記錄和分析結果；（4）得出結論和反思。

2.一種活動元模式可代表一個或多個活動元。其步驟的提取主要來源于學生主體的活動過程。

（三）活動元模式庫

活動元模式庫是指按一定規律將活動元模式進行組織和分類。每個教師都可根據自己教學的特點、風格，自己擁有資源的情況以及學生集體的不同，形成自己獨特的活動元模式庫。

經過實踐研究，我們認為，可按如下形式進行組織和分類，形成一個較為通用的活動元模式庫，每個教師可根據自己的實際情況進行調整，甚至重新規劃。每個項目和其子項均可進行調整。常用的活動元模式庫的組織如表1所示，為節約篇幅，我們僅列出活動元模式庫的一級項目及其說明。

表1 活動元模式庫的一級項目組織（部分）

代碼

一級活動元模式庫名稱

描述

1

以探究活動為核心的活動元模式群

以各種進行探究學習活動為主的活動，是本教學設計的中心活動形式

2

以自主學習活動為核心的活動元模式群

以學生自主學習，如自學、自我小結等為主的活動

3

以合作學習為核心的活動元模式群

以小組或全班合作進行的活動，如組對學習、討論、集體朗讀等

4

以學生展示為核心的活動元模式群

以學生或小組展示自己學習成果為主的活動，如網絡BBS交流、小講座、答辯或辯論、自主發言等活動

5

以完成作業或任務活動為核心的活動元模式群

以完成作業、練習等學習任務為主的活動

6

以評價活動為核心的活動元模式群

學生針對自己的學習檔案進行自主評價、小組評價為主的活動

7

以聽專家報告及質詢活動為核心的活動元模式群

包括聽教師和同學的發言，并提出質詢的活動

8

以技能形成活動為核心的活動元模式群

如聽說讀寫、計算、計算機軟件學習、實驗基本技能、識圖等的技能形成型學習活動

9

以創設情境活動為核心的活動元模式群

如看錄像、聽故事、計算機模擬等為主的學習，常用于課題和活動的引入

10

以其他活動為核心的活動元模式群

各種特殊活動和創造性活動

我們知道，每一個教師的教學風格、所面對的學生和所擁有的教學資源都是不一樣的，這樣每個教師都應該根據通用的活動元模式庫建立適合自己的活動元模式庫，這樣才能根據每個教師的教學小環境建立最優化的教學體系。

二、活動元教學設計

教師在進行教學設計時提取自己活動元模式庫中的活動元模式，根據教材特點、教學資源情況、學生實際等因素進行活動元設計，再將一個或幾個活動元有機組成課堂活動方案的過程稱為活動元教學設計。

（一）活動元教學設計流程

根據教學設計的原理和活動元教學設計的研究成果，我們提出了如下活動元教學設計的系統流程，以方便教師進行活動元教學設計。

──活動元選取或創新設計

──活動元組合

──各活動情境和任務設計

──利用教學設計模板，組成教學設計案學生情況分析教師情況分析資源情況分析教材情況分析活動元庫分析

（二）活動元教學設計方法

1.理論基礎

教學系統是由相互聯系、相互作用和相互影響的多種要素構成的。教師在備課過程中，用系統的方法對這些要素進行合理的安排和計劃，這就是教學設計?；顒釉虒W設計是教學設計的新發展，它仍然將教學的諸要素連接起來考慮，成為一個有機的整體，以改善教育教學質量。［3］其理論基礎源于教學設計理論，其中不同或改進之處有以下幾點。

強調以學生活動為中心，充分體現學生的主體地位。在設計過程中，繼承了系統論的觀點，但突出學習主體的合作、學生主體的自主學習和自主探究。利用各種活動使學生的學習符合新課程的要求，為完成《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出的課程目標服務。

設計的重點從設計教師的“教”轉移到設計學生的學習活動上。傳統的教學設計主要是設計教師的“教”的各個環節，就是利用教學系統的各個要素進行“教”的設計，包括教學目標、教學過程、教學的作業和教學評價等。而活動元教學設計主要是利用系統的觀點進行學生“學”的活動設計，從活動中達到教和學的目的，實現課程目標。

建立系統單元的觀點（活動元），使教學設計的系統落到實處。在傳統的教學設計中，教師主要是按系統的觀點進行教學設計，可操作性并不強?；顒釉虒W設計倡導每一個教師形成自己獨特的“活動元模式庫”。教學設計時教師可在自己的活動元模式庫中調用、形成活動元，迅速完成一節課的設計。

強調教師在組織學生活動后，對教學的反思和對自己“活動元模式庫”的優化和調整，進而形成自己組織教學活動的風格。

2.設計原則

在進行活動元教學設計時，為達到設計中體現學生活動為中心的教學思想，體現活動元教學設計理念。在進行教學實踐中我們初步提出了如下一些教學原則。［1］

以學生活動為中心的原則：在設計中必須體現以學生發展為中心，以學生活動為中心的教學原則，體現學習者也是教學的參與者這一設計思想，這是本教學設計方法的關鍵。

以活動流方式進行教學設計的原則：活動元教學設計是以一個一個的活動單元（活動元）來開展教和學的過程的，這些活動流來源于每個教師自己的“活動元模式庫”中的一個個“活動元模式”，結合系統分析后設計而成的“活動元"。而這些活動元模式大多數是經過檢驗的，有的是經過了多次優化后形成的。

為學生的學習提供足夠的教學資源原則：教師在學生活動中是合作者、參與者、服務者和資源提供者，教師在教學活動中，應努力為學生的自主學習、合作學習和探究學習提供足夠的資源，設計中要想辦法（甚至使用有創造性的代用品）來滿足學生進行學習所需的資源。

任務及任務體系合理原則：每節課有明確的學習任務，組成每節課的活動元有自己的學習任務，這樣一個任務體系要符合學生的心理特點和可能性，使學生在一定的努力下能完成相關任務，達到學習效果。

3.設計方法

活動元教學設計要按照系統的觀點，對整個活動進行系統分析，同時分析自己的活動元模式庫的情況，從中選出合適的活動元模式，并組成合理的活動流系列。使用活動元設計的活動流的例子如下。

案例1：引入活動/探究活動/展示活動/完成任務或小結活動

案例2：合作學習活動/展示活動/評價活動

案例3：自主學習活動/展示活動/完成任務活動

4.方案的評價

活動元教學設計方案的評價，主要根據教學設計理論中的評價理論和本方法殊的理論要點和設計原則來進行評價。主要有如下評價因素。

教學對學習結果產生的影響因素：教學方案在培養或促進學生的多元智能的發展上產生了哪些積極的影響，對這些結果變量進行測量或觀測可對方案進行有效性評價。

活動的過程對學生產生的影響因素：教學結果不但要注意最終的結果，還要對活動過程中學生發揮的作用進行觀測和評估。

活動中資源利用促使學生發展的因素：這種設計方案對現有教學資源利用是否達到可能的最大值，也是對方案進行評價的重要方面。一個好的方案，能整合盡可能多的教學資源，為學生活動服務。

師生能力傾向優化因素：教學設計是否能將特定教師和學生的能力傾向發揮到最大的作用。同時對能力傾向的培養也達到最優的效果。

教學思想貫徹因素：活動元教學設計的中心在于以學生活動為中心，以學生發展為中心，整個設計是否體現這一因素也是評價的一個重要方面。

（三）活動元教學設計案例和分析

課題：裝備一個小藥箱

教學目標

能為自己居家旅行裝備一個小藥箱；

認識常見的、典型的一些藥品，知道它們的組成、使用方法及注意事項；

探究胃舒平的主要成分，進一步加深對探究活動的認識與體驗；

能寫出乙酰水楊酸水解的化學方程式；

形成尊重科學、相信科學的思想。

教材分析

本課題以治療最常見的感冒、胃病的常用藥（胃舒平、阿司匹林）為載體，開展探究活動，培養學生的科學素養；感悟化學在醫藥開發中的作用、對人體健康的重大貢獻。合理用藥與避免藥物依賴、遠離，意在讓學生形成更為科學、健康的生活方式。

教材中有個欄目：組織學生討論參加夏令營時應如何裝備一個小藥箱（幾天前，布置學生回家查看自家的小藥箱，用于課堂學習中交流）。從課前與學生的交談中，了解到學生對這部分內容，已有較為豐富的生活經驗。因此，課堂教學中淡化了這個欄目的活動。對“胃舒平”的主要成分的探究，從知識內容來看，比較簡單，但是，更重要的是讓學生體驗實驗探究的過程，在這個活動中，要花費較長的時間讓學生體驗。對合理用藥、避免藥物依賴，遠離等內容，指導學生課后閱讀。

擬采用的教學方法：小組合作法、實驗探究法。以活動元教學設計方法進行設計。教學流程圖如下。

教學過程

教學活動

學生活動

活動元設計分析

引入：各位同學，我剛從外地出差回來，出差時，我除了帶上手表、手機、錢包、身份證、換洗衣服外，還要帶一樣東西（隨即拿出“固腸止瀉丸”），我的常備藥──固腸止瀉丸。無論是居家生活，還是外出旅行，我們都需要配備一些常用的藥物，這就是我們今天要探討的課題：裝備一個小藥箱。

學生在教師的講述中進入教學情境。

從學生（教師）的生活開始，創設情境，讓學生感受到化學在生活中的作用。

（活動1）交流與討論：我的家庭小藥箱。

學生談自己家庭小藥箱中的藥品：創可貼、胃舒平、花露水、止咳糖漿、燙傷藥……

本活動讓學生通過了解自己家中的小藥箱，讓學生交流已有的經驗，使教師了解學生已有的知識情況，同時也是對其他學生的一個指導。

（活動2）設計方案：探究“胃舒平”的主要成分是氫氧化鋁還是碳酸氫鈉。

學生設計實驗方案

學生利用他們已有的知識進行探究物質組成的實驗設計。

（活動3）交流與表達。

在教師的組織下，學生提供方案，并對各個方案逐條加以分析論證。

經過討論，師生一致認可的有：溶解法、與鹽酸反應法。

在討論的基礎上形成實驗報告。

（1）小組交流；

（2）在教師組織下進行全班交流，注意鼓勵學生對各種方案的交流和質疑。

這是本課的主體，通過討論實驗方案，復習以前學過的知識，認識物質成分檢驗的方法，同時讓學生積極發言，培養學生的表達能力。

（活動4）學生按討論的方案或自己認為正確的方案進行實驗。

學生按實驗方案進行實驗，允許學生用經過討論認為不好的實驗方案進行實驗。

本部分讓學生進行小組實驗，讓學生可以檢驗自己的實驗方案。

（活動5）應用：與學生交流關于藥品的組成或應用知識，使學生應用所學知識。

交流活動。

通過師生、生生之間的討論、交流，使學生能應用好獲得的知識。

（活動6）介紹“阿司匹林”的發現、合成史。（略）

感受人類在應對疾病斗爭中化學的作用。

意圖讓學生體驗化學在醫藥開發中的作用。

（活動7）演示實驗：阿司匹林的水解。

學生觀察現象，記錄實驗現象。

在教師的指導下，書寫阿司匹林水解的化學方程式。

布置課后任務：閱讀有關合理用藥及避免藥物依賴、遠離的內容。

掌握阿司匹林的有關知識。

通過阿司匹林的教學讓學生知道化學合成藥物的成分。

三、展望

活動元教學是課程改革百花園中的一朵新花，它只是進行新課程課堂教學的一種方法，相信還有許多的教學方法正在研究或正在發現。本研究僅僅是一個初步的成果，也還存在一些問題，如教師如何較好地建立自己的活動元模式庫、在活動元教學中如何照顧各種層次的學生、農村學校如何更好使用活動元教學等問題，均有待進一步研究。但是本研究使我們的教學設計從“教”的設計轉變為“學生活動的設計”，這一教學思想，在實踐中確實取得了很好的成效。我們期待更多的教師加入到我們的研究中來，發現問題，解決問題，為教育設計理論的本土化作出貢獻。

參考文獻

［1］傅興春.新課程活動元教學設計與教學原理［M］，天津：天津教育出版社，2004.3—12，56—68.

篇5

在西方，教學設計伴隨著教學研究在20世紀上半葉進入科學化時期以后而廣受關注。20世紀上半葉，對教學設計的研究起源于杜威、桑代克等人，試圖把心理科學成果運用于教育情境。杜威提出建立“橋梁學科”（linking　science）的主張，試圖建立一座能夠溝通學習理論與教育教學實踐的知識的橋梁，從而更好地實現教育目的。桑代克在其聯結主義學習理論基礎上建立起來的包括任務分析、教學方法、教學評價、教學測量等內容的教學設計體系為后來的研究奠定了基礎和框架。

20世紀50、60年代，美國社會出現幾大特點：首先，伴隨著人口出生率迅速增加而出現學齡兒童的劇增；其次，國際科技領域的競爭激化了美國對其教育科學化的關注；再者，西方科學技術的迅速發展和在社會各個方面的滲透帶動了把自然科學研究范式移植到社會科學領域的風潮。在這些社會背景的影響下，人們在追求教學設計的科學化時就自然地把當時盛行的行為主義心理學的研究成果和研究范式應用過來，于是行為主義教學設計理論開始興起。行為主義教學設計的基本思路是開發一種教學程序系統，通過準確分析學習者的行為表現，確定要達到的行為目標，然后根據心理學原理設計教學活動程序，以達到預先確定的具體學習結果。這一時期，斯金納的程序教學理論、馬杰的行為目標理論、布盧姆的教育目標分類學理論等在推動教學設計走上技術理性道路中發揮了重要作用。其突出的特點是全面分解教學目標、內容和實踐活動，力圖通過合規則的行為設計而對教學活動加以控制。在這分解控制的過程中，完整的教學消失了，作為完整生命個體的學生和教師，都被排除在了關注范圍之外。當作為教育目的承載者的學生消失在教學設計者的視野中時，教學設計就走上了自己的教育背離之路。

到20世紀70年代，行為主義的發展勢頭逐漸減弱，以認知主義理論為基礎的教學設計開始受到重視。與行為主義理論相比，認知主義理論考慮到人的內部心理過程對人的影響，重視認知因素的作用，主要研究人難以觀察的內部心理活動機制和過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。這在很大程度上克服了行為主義心理學把人簡單化和機械化的弊端，關注了個體的內部認知結構特點及動機對學習的作用。然而，即使如此，認知主義教學設計也沒有把人作為一個有情感、有個性差異的鮮活生命，而是作為知識的容器，他們研究的重點是采用什么樣的策略方法，可以把盡可能多的外在于個體的客觀知識灌輸到這個容器中去。而且，在很多方面，認知主義教學設計并不是對以往行為主義教學設計的全盤否定，而是一種對原有做法的超越。例如，行為主義教學設計的關鍵策略是“任務分析”，70年代的認知主義教學設計仍然應用這一策略，不過從過去分析人的行為表現以確定行為目標，轉到理解不同知識和技能領域中“能力表現”的發展階段，運用“任務分析”確定一個學科領域中能夠把新手和專家區分開來的不同學習水平。在這一過程中，即使有對學生動機情感的關注，也是作為實現其知識灌輸目的的條件和手段。至于這些知識是否真正能為學生所用，是否有利于學生的成長和發展，認知主義教學設計甚少考慮。

20世紀90年代以來，建構主義學習理論開始興起。該理論認為知識不是外在于個體而客觀存在的，知識是個人經驗的合理化。學習是學習者主動建構個人意義的過程，強調在具體情境中進行探究、發現對學習的重要作用。這一理論很快影響到教學設計領域，并通過“以學生為中心，以問題為導向”的教學設計模式體現出來。這種教學設計有效避免了以往教學設計中把知識絕對化，學生客體化的弊端，但它對學生的重視并不是著眼于學生發展，而是工具性的，要充分利用學生學習的特點達到外在于學生的目的。所以，這種以學生為中心的教學設計與前面的教學設計思想和做法并沒有價值取向上的根本區別。

在近30年來，西方教學設計研究出現了一種整合化趨向，其基本思路是把各有所長的多種理論組合起來，形成一種大規模的、富有變化的、包容許多可能的策略的系統。教學設計者能夠從這些經過大規模整合的教學理論中選擇某些具體環節，直接運用于他們所需要的教學實踐中，從而使教學設計具有較大的靈活性。但是，這一思路與教學設計教科書中經常提到的媒體選擇流程圖的思路基本一致，而且，因為真正的教學要比單純客觀的媒體復雜得多，當人們需要照顧到多方面的需求和標準時，往往并不能從中找到一個完美方案。

在我國，對教學設計的關注和研究是在20世紀80年代中期以后，主要有三個領域的研究者。一是教育技術學領域的研究者。他們多從技術的視角分析教學設計，研究的內容結構相對固定，相關著作或教材一般采用首先概述教學設計內涵和歷史，然后介紹國外比較典型的教學設計模型，再就教學設計過程中的基本要素分別進行闡述和分析的結構框架，其中的基本內容也大體一致，主要是國外比較成熟的相關理論、策略的介紹。因為如上所述西方教學設計在很大程度上存在著背離教育的問題，我國教學設計研究的這一分支也具有比較明顯的重技術輕教育的傾向。二是教學論領域的研究者。他們從教學論的視角，用教學論的術語來分析和表述教學設計問題。雖然他們在努力追求“通過系統有效的教學設計幫助學習者達到學習的目標”，但在具體內容和做法上仍然有突出的模式化和把完整教學原子化的傾向。三是心理學領域的研究者，主要以學習理論研究者為代表。這些研究者把心理學中關于學習理論的研究成果與教學設計緊密聯系起來，以學習的分類和學習的外部條件為主要依據建構教學設計研究的基本框架，結構相對新穎。但其外在目標導向的教學設計觀，前提性地假定了教育教學活動的預成性，同樣忽略了真正的教育教學活動所具有 的不確定性、情境性、偶然性、非線性等特點。

近10年來我國進行的基礎教育課程改革實踐，是反映我國教學設計研究立場的重要舞臺。在課程實踐中，以學生為中心的教學設計被廣泛宣傳和強調。全國各地的許多課堂上，從學生的桌椅擺放，到技術手段的運用程度，到教學內容的曲折呈現，再到師生各自主講時間的控制，等等，都為了凸顯學生的中心地位。然而，因為課堂上的這一切都要歸結于統一的評價，尤其是地位穩固的同一內容與形式的考試，所以，很多課堂里展現的以學生為中心的教學不過是舞臺上的表演，是“戴著鐐銬跳舞”，實質是另一種技術控制的形式，并不具有“育人”的實質價值。

如上所述，縱觀教學設計發展的整個歷程，雖然最初以優化教育教學為出發點，但在借助現代科學技術媒體和自然科學的研究成果與方法迅速發展的過程中，逐漸淡化甚至忽略了作為主體的教育者和被教育者及其所從事的教育教學活動的復雜性，逐漸偏離了教育“育人”的根本目標，走上利用技術，乃至依賴技術去控制教育教學活動，讓教育教學活動削足適履地適應技術需要的技術理性道路。這在我國表現得尤為明顯。在這一過程中，教育的目的始終聚焦于“培養客觀知識的掌握者”，而這正是我國當今教育所要批判和擯棄的惡疾。

二、教育立場下的教學設計之品性

教學設計的發展歷程也是教學設計逐漸偏離“育人”宗旨，走上技術理性的過程。技術化的教學設計把師生的教學活動看做可以預設和有效控制的程序，試圖通過對教學程序的預先設計而控制師生的教學行為并獲得預期的教學效果。這種教學設計采用原子化的層層分解的方式把整體的教學系統、完整的學生解剖為一個個獨立的元素，認為教學活動的開展就如計算機執行程序命令一樣，可以通過嚴密的邏輯順序和結構控制而準確地獲得預期結果。然而，這種技術化的教學設計忽略了教師和學生的主體個性，無視教學活動的不確定性。正如有人說，當把科學作為一種信仰時，科學也就成了偽科學，教學設計在不斷追求科學化的過程中，也逐漸背離了初衷，成為有效教學的阻礙，師生生命成長的藩籬。

要尋求教學設計的有效發展之路，必須脫離幾十年來形成的技術化立場，重新站在其發展的原點，以教育的視野和情懷審視教學設計，以“育人”為根本目的思考教學設計，從而確立起教學設計的教育立場。教育立場下的教學設計不僅是一種技術實現，更是一種價值反映；不僅是一種程序預設，更是一種過程開放；不僅體現教學共識，更展現個性特色；不僅關注知識傳授，更看重生命成長。對教育立場下的教學設計品性進行概括，可以歸結為以下幾點。

1、主體視野中的價值選擇

“教育的根本問題是‘成人’，教育學乃‘成人之學’。”人是教育的根本價值所在，是教育的本真目的。教學是教育的核心環節，教學設計的好壞是教學成敗的重要影響因素。在以往的教育實踐中，經常存在的現象是：在宏觀層面的教育價值和目的上，人們能把關注點放在“育人”上面，而一旦具體到微觀的教學環節或實踐活動中，人們就不知不覺把對人的培養窄化、片面化，甚至物化成了對知識、對活動、對技術、對物質設備等的關注。在探討教學設計的價值時，也多沿用“關系說”的基本思路，分析客體滿足主體需要的關系，強調教學設計在促進教師有效教學、知識傳播、教學手段現代化等方面的價值。本來，強調這些價值也沒有錯，但這些價值，都是使用價值或者工具價值，是相對的價值，只有被人選用時才具有的價值。教學設計從根本上來說，不是為了這些外在的物化價值服務的，過分突出這些相對價值，就把教學設計的真正價值所在一一人（包括教師和學生）排除在了價值視野之外。

當教學設計脫離“育人”的立場探討價值時，那些清晰、條理的價值明細不過是技術理性的思維模式和實踐規范強加于教學設計主體的，這時的主體是缺乏自主、丟失自由的所謂主體，所標榜的價值并非主體自我選擇的價值，或者說，這些價值根本不成其為價值，因為，“不以自由為基礎，不經自由選擇的東西沒有價值”。真正的價值“不過就是人作為人所追求的那個目的物，而這個目的物就是人的自身本質”。所以，教學設計的價值，并不存在于教師與學生自身之外，恰恰是他們的存在與發展，以及基于自身存在與發展需要對教學設計所做出的自由選擇，才是根本的、絕對的價值，也只有由此確定的教學設計才是立足教育立場的教學設計。換句話說，教育立場下的教學設計，其價值總存在于基于主體自身需要的自由選擇中。

2、個性視野中的生命成長

當教學設計的價值著眼于主體自身時，“成為自己想成為的人”也就成了作為主體的教師與學生在教學設計中的不懈追求。對于個體的存在而言，相對于他人的獨特個性是其存在的關鍵價值。實際上，教育對人的個性的尊重就是對人的價值的尊重。

然而，長久以來形成的技術理性的思維模式和實踐習慣使教學設計走上了個體個性發展的對立面，把促進人的發展理解為對每個人一視同仁，卻忽略了真正促進人的發展的教育是適合個人特點的教育?！秾W會生存》中分析傳統教育有兩個根本弱點，“第一個弱點是它忽視了（不是單純地否認）個人所具有的微妙而復雜的作用，忽視了個人所具有的各式各樣的表達形式和手段。第二個弱點是它不考慮各種不同的個性、氣質、期望和才能。”這兩個弱點在教學設計理論與實踐中廣泛存在。今天的教學設計，仍然把規范過程與追求效率作為其重要的目標，而實現這些目標的主要手段就是嚴格控制和整齊劃一，這與20世紀初資本主義社會興起的“社會效率運動”如出一轍，教師與學生具有了與企業生產線上的產品同樣的性質。在這種效率視野中，個性化的教師與學生是不存在的，他們都等同于無生命的產品。而數十種周密規范的教學設計模式也凸顯出教學設計活動作為一種線性的、既成的、確定的程序與步驟的特色，不論選擇哪一種模式，都是選擇了一個封閉的系統，一個排除了個性發展的獨特性和過程不確定性的系統。而這無疑是對作為主體的教師與學生個性生命成長的漠視，甚至扼殺。

教育立 場下的教學設計要找回個體生命在教學設計中的存在。德國教育家克拉夫基曾經說，“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創造性地進行學習，借以為發展他們的自覺能力做出貢獻一一即使是有限的貢獻。”所以，一個真正關注人的發展的教學設計，會為師生在教學過程中發揮創造性提供條件；會關注學生的個體差異（不僅是認知的）和為每個學生提供主動積極活動的保證；會促使課堂中多向、多種類型信息交流的產生和對及時反饋提出要求。這樣，教學設計就會脫去僵硬的外衣而顯露出生機。教育立場下的教學設計正是要追求這種充滿生命活力的教學，它從教師與學生個性發展的視角出發，以促進彼此的生命成長為根本依據。

3、實踐視野中的過程生成

教學設計研究的發展，在很大程度上體現了人們對教學預成性的認可，即認為在教學之前預先規劃設計好教學的目標、內容、活動過程，形成具體細致的教學設計方案，教學實踐就可以依據方案，自然而然地達到目標。這種預成觀把教師實施教學的過程看做是忠實執行教學設計方案的過程，認為越是嚴格按照設計方案實施教學，教學就越有成效。于是，“上課是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案。教師期望的是學生按教案設想做出回答，教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定答案。學生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色。于是，我們就見到這樣的景象：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學習好的學生是主要的“配角”，大多數學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。誠然，就如馬克思所說，人的活動都是有目的的活動，依據預先的設計藍圖行動是人優越于其他動物的重要特征之一。在正式教學活動開始之前進行必要的設計規劃是人的活動有目的、有計劃的表現。然而，這種預先規劃一旦追求具體詳盡，試圖包含教學實踐過程的一切，它就不再是實踐活動的有益參照和指導，而是成為禁錮人手腳的鐐銬，成為控制教師與學生身心的工具。在這種教學設計方案的牢籠中，教師與學生都成為被動的知識消費者，他們就如被動執行程序指令的機器，完全喪失了自主選擇的權力，就如生產線上的產品，沉默地被塑造。在這一過程中，教學設計逐漸被技術化，并逐漸從解放人的力量轉變為奴役人的工具，成為剝奪人的主體價值選擇權、抹殺人的生命個性的兇手。

教育立場下的教學設計不再把關注重點放在對教學過程的預先嚴密規劃上，而是在尊重實踐的情境性、不確定性的基礎上，給予教師和學生充分的自由與權力，讓他們在教學活動過程中積極尋求和努力創造自我發展的機遇和條件，讓自己的生命在實踐過程中不斷生成。教育立場下的教學設計著眼于實踐，關注實踐過程中教師與學生的發展變化。首先，教育立場下的教學設計不把教學目標停留在學生“僅僅基于認知層面對表層符號知識的‘知道’”，而是強調師生在具體教學情境中圍繞特定知識主題相互交流、探討、反思，從而獲得對知識的個性化意義與創造性結果，并最終體現為學生生命智慧的生長。其次，教育立場下的教學設計把一切預設的目標、過程、方法等都看做是真實教學實踐的參考，而不是要執行的權威，教學實踐過程中的偶然性、不確定性因素是教學的根本特征之一，也往往是重要的“成人”時機，所以作為預設的教學設計方案要大方地給真實的教學實踐“留白”，給教師和學生提供一定的時空，使之可以依據自身存在與發展的需要而在實踐中自由選擇、自主生成。

三、明確教育立場，走上“育人”之路

近年來，有不少學者在意識到教學設計的教育偏離或技術化傾向之后，提出以加強技術主義和人文主義的融合作為解決當前問題的策略。然而，技術主義與人文主義各是什么，它們是否有融合的可能，兩個完全不同的東西融合，得到的結果只能是哪個也不是了。而且很多時候，我們在強調技術主義與人文主義的融合時，總是一邊欣賞著技術主義的優點，一邊眷戀著人文主義的好處，卻從來沒有想到這兩種主義也各有自己的不足和缺陷。對于一種觀點或者事物，我們習慣了用二分的思維方式去分解其優缺，卻沒有想過，這只是一種一廂情愿的假想。因為對一種觀點和事物來講，其優缺并不是分裝在兩個盒子里的不同的東西，而恰恰是一種東西的兩面而已。雖然優缺不同，卻是唇齒相依，共損共榮。所以，那種提倡對一種觀念或做法取其精華，棄其糟粕的言論更多是一種“表面文章”，強調不同理論與觀點融合的意圖也難以在現實中找到平衡點。我們真正所能做的，是確定一種明確的立場和觀點，并依此為標準去選擇、組織和落實整個系統中的一切。而在教學設計中，這種明確的立場和觀點，既不可能是技術主義，也不可以是人文主義，而是教育的根本，既教育“育人”的立場。

1、確立“育人”的根本方向

正如教學設計最早萌芽于軍隊和工業培訓領域，致力于利用現代技術提高外顯績效一樣，對教學設計的傳統認識，人們從過程方面突出了其作為設計學科的技術性，而從效果方面突出了其作為應用學科的功利性，這兩種傾向無論是在對教學設計進行學科性質的理論探討中，還是在教學設計的實踐應用中都表現得非常明顯。這兩種傾向支配下的教學設計者，往往把設計技術應用的非常熟練，把績效的提高作為追求的最終目標，這種教學設計看起來似乎有效而充實，實則是有形而無神。因為他們把本屬于手段的技術和績效與真正的目的混淆，把作為根本價值的人的存在與發展，排除在教學設計考慮的范疇之外，從而使其行為成為缺少價值追求和精神引領的“空心人”的行為。而這些行為又反作用于人，成為限制和壓抑人的牢籠。

把教學設計從無人的桎梏中解放出來，從復雜實踐的角度重新詮釋，意味著要重新思考和建構教學設計的價值規范。正如前文所述，教學設計是服務于教學的，教學是為了更好地教育，而“育人”是教育的根本意蘊。所以，雖 然教學設計是整個教育系統的一個小環節，但“育人”仍然是其真正的價值所在，是其所有活動的精神和靈魂。

“育人”作為教學設計的根本方向和標準，不是一種遠離實踐的抽象理論或者口號標語，而是如一種性格反映在一個人一言一行的方方面面，如一種文化滲透在一群人生活的點點滴滴一樣，滲透在教學設計的理念和行動中。如果把教學設計看作一個人，“育人”就是這個人的精氣神，是這個人成為他自己的精髓所在。當人們以“育人”的標準重新審視和關照教學設計時，雖然仍要借助于技術，也要看外在的績效，但這些都成為供選擇和被利用的手段，都要經過“育人”這一最終標準的審核和檢驗。只有為“育人”這一根本目標服務，有助于這一目標實現的手段，才會被選用。也只有確立了“育人”的根本方向，教學設計者才能一滴水里看世界，做到既著眼微觀的具體設計，同時又胸懷遠大的目標，把對獨特個體生命的關懷浸潤到教學設計的每一細節中去，使無形的“育人”追求轉化為有形的教學行為。

2、實現教學設計的整體優化

一個人總是一個整體的人，當我們把他劃分成四肢、軀干、腰身、發型，或者專門分析他的鼻梁、下巴、眼睛、牙齒的時候，他就不成其為他，而只是不同身體部件的符號而已。教育立場下的“育人”也是如此，培養的人應該是整體的人，不是只培養身體健壯的人，或者學識淵博的人，而是培養在身體與心理的各方面都協調均衡、身心統一的完整人。所以，對人的教育，應該站在教育的立場給人以完整的人文關懷。同樣道理，雖然教學設計的研究一直采用分解的方法，把教學設計系統劃分為若干要素和環節，然后對每一要素和環節的特點、要求、設計方法等進行分析論述，但教學設計的各要素和環節之間絕不像西瓜，切開一看，皮囊分明。一個完整的教學設計系統是一個有機的整體，各要素與環節相輔相成，稍有考慮不周，就可能發生蝴蝶效應，對育人效果產生極大損害。同時，把復雜的整體劃分為孤立的部分，也容易遮蔽整體存在的隨機性、新事物和創造性?？梢哉f，只有當你始終以一種整體的眼光去觀照教學設計的各部分時，你做的才是真正的教學設計，你才能感受到真實的教學，你的眼中才會有教師，有學生，有對他們個性特點和鮮活生命的實時關照，才會真正觸及教學設計的“育人”核心。所以，基于教育“育人”立場的教學設計，必然是整體優化的教學設計。

篇6

關鍵詞：科學探究 科學素養 探究的過程

高中物理是普通高中科學學習領域的一門基礎課程，與九年義務教育物理或科學課程相銜接，旨在進一步提高學生的科學素養。

高中物理課程有助于學生繼續學習基本的物理知識與技能；體驗科學探究過程，了解科學研究方法；增強創新意識和實踐能力，發展探索自然、理解自然的興趣與熱情；認識物理學對科技進步以及文化、經濟和社會發展的影響；為終身發展，形成科學世界觀和科學價值觀打下基礎。

與舊課程比，新課程高中物理學習有很大的差異。高中物理新教材重視情景展現，注重過程探究，強調以社會生活為原型的物理知識的應用，要求學生掌握用現代信息新技術研究物理實驗中的技能。這一系列的活動，使學生真正感到物理學不僅是深奧的，更是美好的、有趣的，而且是充滿哲理的，從而鼓勵學生拓展關于大自然知識的疆界。

新課程的高中物理學習的成功關鍵在于改變學習方式，培養正確的學習觀。這樣要求學生要從“學會”物理到“會學”物理。當今的時代是個知識膨脹的時代，復雜的學科知識單靠個人的單兵作戰已遠遠不能解決問題，新課程要求從“獨立學習”轉為“合作學習”，它可以使學習物理的效率有更多提高。課程改革提出要向同學提供品德形成和人格發展、潛能開發和認知發展、體育與健身、藝術修養和發展、社會實踐等五大方面的經歷的要求，就高中物理的學習來講，要切實改變機械訓練、題海戰術、死記硬背的高負低效的學習方式，從一切為著分數的“被動學習”轉變為全面提升自己的“主動學習”。此外，學生還要學會“量體裁衣”，選擇好有利自己發展的物理課程內容、物理課程深度學習，從習慣于“全面學習”到學會“選擇學習”，使每一個人有全面的、均衡的并且富有個性的發展。

在教學中根據課程的特點選用不同的教學方法，充分挖掘物理課程的特點真正提高學生的科學素養，高中物理從知識角度：概念教學，規律教學，習題訓練課，實驗探究。在干年可規律教學中應注重概念和規律的引入，推證，適用條件，應用方法，延伸變化。實驗探究要讓學生充分體驗探究的過程。

設計任何一種探究式教學模式，首先要明確的重要問題之一，就是設計這種教學模式的指導原則。因為指導原則制約著探究式教學的目標、形式、內容和方法。筆者認為設計高中物理探究式教學模式應明確以下幾個基本原則：

1．自主性原則

“科學探究”不僅是一種教學方式也是一種學習方式。學生在“科學探究”活動中，要像科學工作者進行科學研究一樣，通過自主的探究活動，學習物理概念和物理規律，并在探究和獲取知識的同時，體會科學家研究科學時的探究過程，培養學生的科學探究能力、科學態度和科學精神。

2．實踐性原則

學生參與探究活動的深入和拓展程度、探究方案的科學性和合理性，以及開展探究活動的效率；

3．漸進性原則

學生對科學探究的學習需要有一個過程，因此探究式教學模式的設計應遵循循序漸進的原則。教師所采用的教學模式應該是由教師調控探究逐步發展為學生自控探究；所探究的問題也宜由淺入深，由簡單到復雜。

4．多元化、多樣性原則

《新課標》明確指出“教學方式要多樣化，任何走極端的做法都是不對的?！碧骄渴浇虒W就是一種富有創新性和實效性的教學方法之一，它與其它的教學方式一樣都有其優點和不足。因此，探究式教學應該與多種教學方法相結合，才能優勢互補，有助于學生的自主學習，有利于學生的全面發展，也有助于教學效率的提高。一節優秀的物理課，肯定有幾種教學方法同時存在，相輔相成。

探究性學習的基本環節:

1．提出問題，創設情景

教師通過不同的途徑和方式（如教師引導、學生之間的討論、師生之間的討論）激發學生提出科學的問題。接著，利用現代信息技術等多種教學手段創設特定的學習情景（如觀察、實驗、案例分析、研究圖片等），引導學生進入學習，同時提供解決問題所需的信息資料、實驗儀器。

2．提出假設，科學驗證

探究學習教學設計的核心要素，是要求學生提出假設、設計探究方案進行探究，直至得出結論。這階段是自主探究階段，具體包括：（1）根據已有的知識、經驗或收集的信息作出比較合理的猜想、假設和設計探究方案；（2）由學生通過網絡訪問教師放置在校園網網絡服務器上的網絡資源庫。學生帶著問題或實驗方案通過網絡的必要幫助獨立進入教師設置的學習環境進行探究；或者通過現代信息技術與多媒體實驗輔助系統進行實時實驗探究，收集實驗數據。

3．分析討論，得出結論

這階段是協作探究階段，具體包括：（1）對收集到的信息進行分析、鑒別、處理，得出結論；（2）對得出的結論作出科學解釋。在分析討論過程中，必要時可通過網絡的輔助進行網上協作學習。學生通過網絡的輔助，將各自的猜想、假設、實驗方案或得出的結論帶入網絡討論區進行交流，比較各小組的探究過程和思維結論，從中獲取成功的經驗和失敗的教訓，使自己的思維過程更趨合理。

篇7

一般來講，“教學設計”應當包括教學任務及對象、教學目標、教學策略、教學過程和教學評級等基本要素。這里必須明確，我們不能把教學設計僅僅定位于解決知識如何講授的問題上，更重要的是還必須要強調“對學習環境的創設、學習情感的培養、學習方式的指導和學習技術（策略）的關注?！奔础敖虒W設計從關注學生需要學習什么，為什么學、怎么樣去學出發，來考慮教師教什么，為什么教，怎么樣去教，直至學生學得怎么樣，考察和評價教學行為等方面”。具體來講，一個完整的教學設計通常應包括課前分析、實施過程和課后反思等三個基本環節。

一是課前分析。它包括：1教材分析：包括課標的要求，每課教學內容在整個模塊中的地位、特點和作用；高中教材內容與初中教材內容的關聯等。2是分析學情：包括學生已有的認知水平和能力狀況；學生學習需求和學習行為等。3確定教學目標：包括知識與能力目標、方法培養目標、情感態度和價值觀目標。4確定教學重點和教學難點.5確定教學實施的基本策略：包括教師如何教學生和學生如何學兩方面的實施策略的選擇。6設計教學環境和教學用具等。

二是實施過程。指對教學過程與策略方法的設計，即解決目標實現的途徑問題。它包括：1設計問題的展開方式，即如何進入問題的情境。2設計問題的解決方式，即如何進入問題情境的，2設計問題的解決方式，如探究的、體驗等。3預設教師和學生在實施過程中的行為活動，以利于調整。4設計和準備相關的材料和使用方式。5設計鼓勵和引導學生的方式方法等。

三是課后反思。主要包括兩個方面：一是針對教學設計方案和教學實施效果，及時作出自我評價；二是根據教學實際，對教學設計方案進行必要及時的修訂等。 鑒于普通高中新課程的根本性追求是為學生的生命實現可持續性發展和不斷超越而奠基，期望他們能夠在選擇中學會選擇。因此，作為教學設計，就不能在僅僅是考慮如何實現教材知識的簡單授受，而更應該強調的是教師對課程標準的全面理解和把握、對教材內容的有機整合與開發以及對教學實施策略的創造性、自主性的選擇與設計。就教學實施層面來看，新課程的上述基本理念所帶來的一個顯而易見的實現要求，就是直接指向了對教學活動中教與學兩個主體的真正解放。

從教師教學設計的角度而言，課程實施是一種創造性的活動，普通高中歷史課程標準的新理念要求，都應當通過教師富于創造性的教學實踐活動才能得到落實。同時，根據新課程標準編制的的各個版本的歷史教科書，基本上都是以單元主題的形式呈現教學內容的，擁有比較廣闊的延展空間，這也為教師教學創造性的發揮提供了可能。鑒于普通高中新課程設計的立足點已不再是僅僅著眼于學科知識本位價值，而是一切以促進學生生命整體素質的發展為本的宗旨上來。教師一切教的行為設計，都必須真正服務于學生的學這個立足點。概言之，即因學定教。其中，如何培養和提升學生的創新精神與實踐能力的問題，應是我們在進行教學設計時必須要首先加以關注的。

一是要務必強調對學生狀況進行細致的分析。學習者對實現某項學習目標已具備的知識和技能、了解和掌握程度等，是教學實施成敗的關鍵。因此，要搞好教學設計，就必須首先重視分析學生的一般特征，注重學生認知結構的特點，了解學生的學習風格和準備情況等，是教學實施成敗的關鍵。因此，要搞好教學設計，就必須首先重視分析學生的一般特征，注重學生認知結構的特點，了解學生的學習風格和準備情況等，以便為教學內容的選擇和組織、教學目標的確定、教學活動的安排和教學策略的采用等提供科學的依據。如果我們不能考慮學生的水平和能力，而只是單純地根據教學內容進行教學設計，那是不可能指望獲得很好的效果的。

這里需要特別強調的是，普通高中新課程在結構上與以往相比，一個最大的變化就是采取了學習領域+科目+模塊的方式，架構起了整個課程體系的框架。即，模塊課程取代了過去的線性課程。其中，這里所說的模塊，是為了實現明確的教育目標，圍繞著某一特定主題，通過整合入學生經驗和相關內容而設計的相對完整、獨立的學習單元。在新課程方案中，模塊是構成科目的基本單位。與我國傳統課程相比，模塊課程具有以下鮮明特點：

1綜合性。與傳統課程中的單元結構相比，模塊具有更強的綜合性。即每一個模塊都喲模塊都以以一個特定的主題為核心，模塊中樣，學生在模塊課程的學習中所獲得就不再是一個個孤立的知識點和單一的技能，而是一種在主題統攝之下的結構化的知識。

2相對的獨立性。即模塊都是以科目內相對獨立的內容為基礎，并結合學生經驗和社會現實而形成的相對獨立的學習單元。每個模塊都有其明確的教育目標和特定的主題內容。模塊和模塊內容之間雖有一定的學科內容上的邏輯聯系，但他們之間的聯系并不很密切，并不一定都具有必然的序列遞進關系，而是具有相對的獨立性。即，每一個模塊都可以與其他模塊、其他學科發生多種可能的關聯，從而使統一的課程體系呈現出動態性及多樣化。

篇8

【關鍵詞】教師培訓；流程；論證階段；專業化

【中圖分類號】G40－057　【文獻標識碼】A　【論文編號】1009－8097(2012)03－0016－06

隨著優質教育的實施和教育均衡的發展，新課程改革對教師專業素質(教育理念，學科知識，教學方法，師德標準)提出了更高的要求和標準。職后培訓會提高教師質量，會促進教育公平，于是各種培訓項目如火如荼地進行著，其培訓方式也各式各樣，培訓雖取得了一定的成效，可有很多培訓存在費力不討好，培訓形式化，管訓不管用，只訓無責評的現象。這不僅讓學員產生失落情緒，進而形成培訓形式論，大大地影響了培訓效果和培訓聲譽，浪費了好大的物力、財力和人力。培訓學員是不會經劣質培訓隨意折騰的，因此有些學者研究培訓有效性問題和探究其原因和對策，其原因大致有：培訓前需求調查不足，培訓方案設計不周密，培訓內容難遷移到教學實踐中，培訓缺乏可行論證和量化評價，培訓缺少漸進性和后續支持等；其有效性策略有：增強學員積極參與度，健全評價反饋機制，學、研、踐三位一體，面授網授優勢互補，重視培訓前期調查和設計等。這些現有研究從微觀角度來探討如何更好地進行教師培訓，形成了各種各樣的教師培訓模式和策略。從這些研究來看，其培訓質量不高的根因在于教師培訓項目設計不夠專業化，不夠系統化，不夠具體化。教師專業化發展就要求教師培訓項目必須走向專業化，無論從項目主題的設計，項目運行模式的設計，還是項目監控與評價等方面都需要進行專業化的實踐與探索。筆者將從宏觀角度以設計理論，管理理論，學教理論為基礎，借鑒教學設計方法、項目管理方法等理念，探討并構建教師培訓流程模型，為教師培訓規范化、專業化提供指導。讓培訓在教師專業化發展中發揮更好的作用，激發教師學習興趣和教學潛能，進而提高教學效果和教學質量促進教育優質發展、均衡發展。

一、教師培訓流程模型構建

1.教師培訓中ADDIE模型借鑒分析

目前教師培訓的設計模型，大都采用通用ADDLE設計模型進行。ADDLE模型也是逐步發展的，其核心要素數目己基本固定，有五個階段(成分)，但圖形表征并不相同，箭頭的方向、多少、含義都存在差異，筆者選擇了兩個ADDIE圖形表征模型：通用模型(圖1a)和最基本模型(圖1b)進行分析。

ADDLE通用模型，是一個非線性模型，每個部分既影響著其他部分，又被其他部分所影響，最大特點是其隨時可進入評估階段，并隨時從評估階段走向其他階段，也稱為內省循環特征。這作為一個邏輯模型是可以的，這說明評估不僅是單獨的一大階段，還能隨時影響其他階段，但作為一個流程模型是很不好的，這容易造成一種誤解，其他環節隨時能進出評估環節，就出現如“分析－評估－實施－分析”和“分析－評估－實施－評估－設計”等流程，其實這里的評估包含兩種含義：形成性評價和總結性評價，隨時能進出是形成性評價，正因其評價的復雜性和隨意性使人們曲解此模型和難把握此流程，造成了很多不專業的培訓設計。目前好多培訓其質量不高、設計不夠專業，往往是因受此影響使得培訓設計缺少其中某個階段或設計流程混亂所造成的。ADDIE最基本模型，其基本體現開展各項活動的線性程：分析－設計－開發－實施－評價并修改前階段，這作為一個流程模型也是挺清晰地，值得借鑒，此圖唯獨沒有研究前四階段之間是否存在形成性評價。ADDIE流程模型要強化ADDIE模型的序列化特征并突出模型的步驟化程序和可操作性。綜上ADDIE模型，其五要素(階段、成分)及基本線性程(分析－設計－開發－實施－評價)對教師培訓流程模型很有借鑒意義，其各環節任務分明、漸序影響、環環相扣，這正是很多人應用此模型的原因，但是這里的評估環節的成分很復雜，有總結性評價，形成性評價，其實做任何事都是邊做邊評的，形成性評價永遠貫穿在每一個環節內，筆者認為默認各階段內都固有形成性評價，只探究各環節間的形成性評價關系，將有利于清晰表征流程模型，更突出其他要素之間的關鍵關系。

2.中小學教師培訓項目設計框架分析

張懷浩在他的碩士論文中從設計研究的角度提出了中小學教師培訓項目設計研究實踐框架(圖2)，該實踐框架主要包含廣博性探究(問題的識別，績效分析，教師培訓目標確定)、教育干預的設計(教師初級教育干預方案形成，干預的快速原型，原型的再設計與調整)和教育干預的實施與評價(教育干預實施，培訓證據采集，程性評價和總結性評價)三個階段，十個步驟。筆者認為程性數據采集和后階段對前階段的深化與精制很有借鑒價值，實施程中采集那些難以保留而又很有價值的數據是非常重要的。黑色雙向箭頭的含義是什么文中并未交代，可能是指互相影響，還是前端決定后端，后端反作用與前端。這八條黑色雙向箭頭之間太靈活、關系太復雜，可能也是對ADDIE通用模型中內省循環特征的曲解，其各環節間不見得都有直接相互關系，如從原型的再設計與調整到問題識別的箭頭，問題識別是后續各階段的基礎和前提，后續階段只能依據前提和基礎，何能反饋改變它?應尋求有意義的直接相互關系，規范培訓設計的整體序列。

3.教師培訓流程模型構建

筆者分析目前培訓效果不佳的原因時發現：最基本的是培訓實施前的各項工作沒做到位。于是作者在培訓實施階段前增加了一個培訓方案論證階段，只有通論證的可行方案才能進入培訓實施階段，以杜絕次品方案進入實施階段，其實它本質上屬于ADDIE設計模型中的評估，因其重要性和特殊性及ADDIE設計模型中的評估的復雜成分和隨意性，故筆者單列此階段，并對ADDIE設計模型中的評估成分進行細化，分成了論證評價，形成性評價，總評(終結性評價)三個細類。在教師培訓中設計與開發之間相互密切影響、時有交錯，筆者將其合并到一個階段內以探求與其他階段的關系。進而重構出了培訓模型的五個階段：分析階段，設計階段，論證階段，實施階段，總評階段。筆者借鑒以上兩個理論模型和項目管理的相關理論和思想，并結合自己的培訓實踐提出較合理的教師培訓流程規則如下：

(1)只有在調查分析的基礎上才能設計出有用的方案。分析自身必須科學真實且完成后不能輕易改變，要改變必須在一輪培訓完成的總評階段中大家認同后可調整和重做。

(2)設計方案完成后必須經論證通才能實施，若通不則必須根據修改意見修改完善直至方案通才能實施，以保證高質量的培訓。

(3)只有通論證的設計方案才能進入實施階段，或在總評后對實施做出完善。如實施不太滿意(形成性評價)則

重返設計階段做修改。

(4)只有在實施完成后才能進入總評階段，總評中發現問題可提議分析，設計，和實施階段持續改進。也可結束這一輪的培訓。

(5)每階段內可進行形成性評價直至自我完善?？傇u階段是對整個培訓的評價，主要目的是甄別、把關，適當對其他階段的問題提出改進意見。

根據上述結論，利用編譯原理中的確定有限自動機(DFA)對狀態圖進行形式化表示，DFA則可定義如下：DFAM＝(｛0，A，B，C，D，E，1｝，｛a，b｝，f，O，｛1｝)，其中：0，A，B，C，D，E表示開始，分析，設計，論證，實施，總評，結束的狀態；a，b表示順沿(順序流程)和反饋(形成性評價)：f定義如下：

得到狀態轉換矩陣表1，進而得出狀態轉換圖(圖3)，即教師培訓流程模型圖。

二、教師培訓流程模型解析

1.教師培訓流程模型的內涵解析

流程是解決怎么做的問題，是在完成一件任務中核心環節(階段)的關系序列，有個“先做什么、接著做什么、最后做什么”的先后順序，前環節是后環節的基礎，后環節對前環節有依賴。流程能系統、清晰、直觀的反映各階段間的關系即各階段內輸入是什么、中間做什么、要輸出什么。課堂教學的流程是備課(教學設計)，上課，課后，教師培訓和學生上課是相似的但有很大差異。筆者用任務分解矩陣(表2)來詳細闡釋教師培訓流程模型圖。

表中第一列是五大階段及其每階段的工作量所占的大致比率，這就說明每個階段都不能省，尤其論證階段，非?？少F的10％!其論證方法有可行性論證(專家論證法)、改善性論證(快速原型法)、有效性論證(經驗對比法)，只有論證較可行的方案才可進入實施階段。第二列是要進行該階段工作的基礎和前提，我們稱為輸入，是相關階段研究的依據和基石。第三列是各階段的中心任務，是核心，是各階段要實際做的工作內容。第四列是該階段的總結和結論，我們稱為輸出，它是前面階段的產出又是后面階段的基礎。第五列是誰完成該階段，即主體。隨著社會的發展，人們對事物質量的要求越來越高，則分工越來越細，讓每人做自己最擅長做的工作，通分工協作把整個事情做得最好。教師培訓也一樣，要做的最好就要分工，當前社會已漸漸出現這種傾向，一項教師培訓不再是一個單位完成，而是出現了培訓管理方，培訓分析方，培訓設計方，培訓實施方，培訓評價方等角色分工協作，這樣做的好處是既具有較強專業性，又可進行相互監督。設計階段的第二行和第三行及實施階段中的第二行都是后階段提供的形成性評價輸入、任務、輸出，要求改進和完善此工作以至最優。

2.教師培訓設計流程模型的具體流程

為了更明確的說明此表的內涵，增強教師培訓流程模型的可操作性，筆者深入研究了各階段的具體活動流程并構建了其流程圖。

(1)分析階段

培訓管理方應首先發起需求分析，讓培訓需求分析方客觀的進行需求分析調研，它是培訓立項的前提和的基礎。所有的一切培訓應起端于實際問題，不管培訓初衷為何，都應折射成現實中存在的問題，培訓才有現實意義。接著探究出現問題的原因，尋求解決問題的最佳方案，看是否有必要通培訓解決問題，如果有的話那就進一步調查學員學情，了解學員的學情現狀，學習特征等，這為后期工作提供可對癥下藥的依據基礎，并根據與理想的差距制定合理的績效目標。再根據現實環境已有資源和約束資源的狀況，較科學的預算成本效益，最終形成分析階段的科學調研報告供培訓管理方制定決策，為培訓設計方設計科學的培訓方案提供參考依據，如圖4a。

(2)設計階段

培訓設計方應以分析階段的調研報告為依據，首先細化績效標準為具體目標體系，使之具有可操作性、可量化性，進而設計評價量規。具體目標體系就是設計階段和實施階段的綱領，評價量規是衡量目標是否達到的尺度。根據目標體系和細化理論、成分顯示理論、加涅教學九大事件理論等來確定信息內容組織序列和學習活動組織序列，根據信息組織與活動序列制定出培訓實施傳遞策略(實施進度計劃，信息傳播策略和方式)，至此設計方案已完成。接著根據設計方案選擇資源：可利用那些資源、須調整那些資源、待開發那些資源，進而調整已有資源和開發新資源，組成所需資源包。再制定培訓管理策略：人員組織策略，資源管理策略，制度保證，激勵機制等等。最終形成設計階段的科學培訓實施方案提交給培訓管理方和培訓論證方，如圖4b。

(3)論證階段

此階段形象地說相當于一個“大門”，杜絕那些劣質培訓方案進入實際培訓活動中，可以說是非?？少F的!培訓管理方、培訓分析方、培訓設計方、和培訓實施方根據培訓設計方案和資源包，共同協商決策選擇那種論證方法進行論證，其論證方法有可行性論證(專家論證法)、改善性論證(快速原型法)、有效性論證(經驗對比法)三大類，看培訓方案是否科學，是否可行，是否需要修改等形成方案論證意見，只有論證可行的方案才可實施階段，如圖4c。

(4)實施階段

培訓實施方以設計階段的培訓實施方案為依據，首先為優質培訓做全面的準備工作：創設培訓環境，訓練培訓教師，組織培訓人員，這里特別強調訓練培訓教師，很多培訓沒有訓練培訓教師，在培訓期間出現了很多可笑的問題，有的教師竟然連自己也沒弄懂就去教。再者培訓設計人員不一定是很好的培訓教師，所以要找能知會道的人來擔當培訓教師。當一切準備充分后就深入開展培訓活動，這是落實培訓的最關鍵環節，決定著培訓質量高低。在培訓的實際活動中記錄程性數據，填寫評價量規，作為培訓成果匯報和培訓評價中的事實證據。最后形成實施階段的實施情況報告提交給培訓管理方和培訓評價方以供評價，如圖4d。

(5)總評階段

培訓評價方要根據分析階段，設計階段，實施階段的各種報告，針對現實問題解決的程度，制定科學的培訓評價標準，再按此標準采集所需培訓結果數據，結合培訓程性數據進行數據分析處理，形成科學的評價結論，向參與此培訓的單位和個人公布其培訓結果，并總結成功經驗，對其不足提出改進意見，最后完成培訓終結評價報告提交給培訓管理方。培訓管理方根據對這次培訓效果，進行重新推廣，讓更多的教師接受這樣培訓，提高自己，進而提高教學質量，如圖4e。

三、教師培訓流程模型實踐

目前，全國如火如荼地開展著教師教育技術能力培訓，甘肅省x縣在城區內的四所中學中全面開展教師教育技術能力校本培訓。為了防止這次培訓再次形式化，讓這次培訓實有成效，該縣嚴格采用了此流程模型。此培訓在分析階段中發現教師們主要對新課程下的教學設計感到力不從心，教學課件的修改和制作覺得不盡如人意；設計階段很有針對的用支架式教學法來設計和開發個性化的學習資源：論證階段采取了快速原型法進行了論證：實施階段中對培訓師進行了嚴格培訓并在教學中記錄了參訓教師的學習情況；總評工作、論證工作和分析、設計、實施工作由教研室、教育技術中心

和高校培訓團隊三方各負其責，相互協調交流，共同提高了這次培訓的質量。這次培訓效果得到了教師們的普遍贊可，筆者也參與了此次培訓活動，現將一些評價歸納如下：

1.培訓效果斐然

總評人員組通對比培訓前和培訓后學員們獨立完成的教學設計發現：68％的教師其新課程下的教學設計能力顯著提高，28％的教師其能力有所進步。教師們說：“新課程下的教學設計也沒想象的那么難嘛”，“課件比以前做的好多了，也能篩選優質課件用于教學了”。就連好多參加其他培訓的教師說：“這次培訓真學了點本事，比以前的培訓好多了，沒有白費時間”。此培訓效果顯著，得到了所有參與者的一致好評。

2.培訓流程規范

大家一致認為取得如此好的培訓效果主要是因為有規范、嚴格的培訓流程。分析階段做得更深入、更準確、更細致，為后續提供了科學依據；設計階段根據需要，有針對性地，分層次地開發學習資源，再加上采取快速原型論證法來修改設計階段資源包的不足，使得培訓設計方案更優，讓優秀的培訓方案進入實施階段，在實施中發現設計中依然存在的瑕疵，進而完善設計方案，在后續實施中使用，整個實施階段完成后進入總評階段予以客觀評價。

3.評訓分離有益

總評工作、論證工作和分析、設計、實施工作的角色分離使得三方各負其責，相互制約，相互協調，共同保障這次培訓的高質量。打破了既當“裁判”又當“運動員”的全包培訓，切實提高了培訓的責任心和培訓效果。培訓人員A說：“由于培訓和評價角色分離，尤其是有了論證階段有力阻止了不完善的培訓方案進入實施階段，所以不敢怠慢，不敢湊合，積極聽取各方意見努力打造優質培訓方案”。

4.成本效益較高

篇9

關鍵詞：微課設計；微課制作；教學設計

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2016）20-0102-03

隨著移動網絡技術及教學信息化的發展，微課教學受到越來越多教育工作者的重視與實踐。微課可以作為學生課堂外的學習內容，也可以作為教師課堂教學過程內容的展示，即學生可以通過觀看視頻掌握相關知識點，同時教師在課堂教學過程中，可利用微課的教學設計過程，實現對整個課堂的教學安排和學生技能素質的訓練與提升。

筆者從微課設計流程出發，重點對微課教學設計、微課制作方法、微課視頻拍攝、PPT制作等方面進行了分析與思考。

微課建設思路

制作一個完整的微課需要經過微課選題、教學設計、課件制作（素材制作）、視頻拍攝與錄制、視頻剪輯和成品輸出等6個環節（如右圖）。

在課題選題過程中，教師要針對不同的課程性質、教學任務，選取適合制作微課的教學內容和知識點；在教學設計環節，主要圍繞著教學理念、教學目標、教學方法、教學線索、教學手段、教學內容的展開思路和教學內容的呈現來設計，教學設計關系到教學內容講解和微課效果，它是微課制作中最重要的環節，主要由教師完成；課件制作是利用信息化技術對微課內容所設計的知識點進行素材制作，一般包括PPT及美化、處理圖片等內容；視頻拍攝與錄制是微課設計教師根據教學設計、課件內容開展的教學活動，一般包括現場視頻拍攝和PPT錄屏等內容；視頻剪輯與處理是根據教學設計內容，利用視頻處理工具對視頻拍攝和錄制內容進行剪輯和視頻處理，以達到微課設計教師的設計要求；視頻成品輸出是對編輯處理好的微課進行微課視頻的輸出與生成，以達到教學平臺對視頻的要求。

微課教學設計

1.微課教學設計的內容

一個完整的微課教學設計主要包括授課教師姓名、微課名稱、適用對象、設計思路、片頭片尾信息和微課設計方案。微課設計方案是微課教學設計的主要內容，在微課設計方案中，教師需要注明微課的每個過程、場景中出現的教學設計、圖畫、解說詞等內容，明確微課的課件制作、視頻拍攝與錄制、視頻剪輯的具體步驟和實現效果。

2.微課教學設計要注意的問題

優質的微課設計，其內容要符合教學規律，體現現代教育思想。所以，教師在微課教學設計時，要注意如下幾個問題：

①微課教學設計時，要體現以學生為中心，不能把微課的教學設計作為教師課堂講授的過程。

②一個微課雖然只講一個重要知識點，但需要相關知識做鋪墊，微課時長控制在10分鐘以內。

③微課設計要符合教育規律，體現完整的教學步驟；同時微課展示要符合學生的學習心理，在必要時教師要給學生提供提示性信息或總結性信息，以提高學生的注意力。

④微課視頻既可以在課外學習，也可以作為教學視頻在課堂教學環節中使用，所以在微課設計時，教師要注意它與課堂其他教學環節的配套。例如，教師可以通過微課視頻提示學生查找相關信息、訓練相關技能，實現學生技能的掌握與提升。所以在微課教學設計中，教師要適當地進行提問、練習、技能訓練，采用靈活多樣的方法促進學生的思考。

⑤和傳統課堂教學一樣，在微課結束時，教師對重點、難點的內容要做簡短的總結，這樣有利于學生對知識的歸納和總結。

⑥在使用字幕時，教師要明確使用目的。對一些重點、難點、說不清楚的部分可以使用字幕，而對容易理解的部分盡量少用字幕，這樣不僅可以實現重點內容的提升，也不會分散學生的注意力。

微課制作的方法

當前，微課制作的常用方法主要有錄屏軟件錄制模式、可汗學院模式、攝像機拍攝模式等。

1.錄屏軟件錄制模式

錄屏軟件錄制模式主要對課程PPT教學內容進行錄屏，輔以錄音和字幕生成教學視頻。其常用的錄制工具包括計算機、話筒、耳麥和視頻錄像軟件。當前使用較多且簡單的錄屏軟件有Camtasia Studio、SnagIt等。

使用錄屏軟件錄制微課步驟如下：①選定適合制作微課的教學內容；②檢索相關教學材料和媒體素材；③根據教學內容和特點設計微課，并制作教學PPT課件；④設置計算機分辨率（1024×768），打開視頻錄像軟件和教學PPT，調整好耳麥和音量，開始錄制；⑤在錄屏過程中，環境要安靜，設計者邊演示邊講解，并配合標識工具重點展示教學內容；⑥對錄制完成后的教學視頻進行片頭、片尾及其他特效的處理和美化，輸出符合要求的視頻格式。

2.可汗學院模式

可汗學院模式與錄屏軟件錄制模式基本相似，不同的是增加了手寫板、畫圖工具等配合教學的硬件設備，使其教學效果和教學過程更加符合實際教學環境。

可汗學院模式主要實現過程為：①選擇微課內容進行微課教學設計，制定教案；②安裝手寫板、麥克風等工具；③通過錄屏軟件把利用繪圖工具和手寫板的教學演示進行錄屏；④對錄制完成后的教學視頻進行片頭、片尾及其他特效的處理和美化；⑤輸出符合要求的視頻格式。

3.攝像機拍攝模式

攝像機拍攝模式是通過對教學過程攝像、情景劇式情景攝像、PPT（插入FLASH/3D模型）錄屏，按照微課教學設計思想利用視頻編輯軟件進行視頻剪輯生成微課視頻。其常用的錄制工具包括攝像機、黑板、背景幕布、無線耳麥及其他教學演示工具。

攝像機拍攝模式主要實現過程為：①選擇微課內容進行微課教學設計，形成教案和PPT演示文本；②利用黑板或PPT演示展開教學過程，利用攝像機進行現場或課堂錄像，利用錄屏軟件對教學PPT內容進行錄屏；③對錄制完成后的教學視頻進行片頭、片尾及其他特效的處理和美化，輸出符合要求的視頻格式。

微課素材的準備

1.微課視頻拍攝

在微課制作過程中，經常有人物出境、現場環境展現、現場設備操作等內容，這個過程就需要攝像機進行素材的獲取。為了獲取較好的拍攝效果，降低后期視頻處理難度，在實施拍攝時，要注意如下問題：

①選擇的拍攝場地，要與微課內容相符合，如相應的實驗室或教室等。同時，拍攝環境須干凈、整潔、無其他雜物，須在充足自然光環境下拍攝，避免逆光拍攝。

②微課聲音錄制須在安靜、無雜音的環境下進行。

③出鏡者要注意儀容儀表。如著裝須干凈整潔、得體大方；忌佩戴戒指、手鏈、手表，或者涂指甲來分散學生的注意力；講解前，教師應熟練掌握講解內容，做到胸有成竹；講解時，教師須脫稿面對鏡頭，時刻注意教態，適當與鏡頭互動。

④在現場設備操作拍攝過程中，操作速度要慢，避免遮擋儀器；拍攝中不宜更換設備，若使用雙機位拍攝，兩臺設備型號及拍攝模式須一致。

⑤在現場拍攝過程中，盡量使用“三腳架”及其他支架拍攝，保持拍攝主體整潔、清晰，避免畫面出現抖動、搖晃、模糊、傾斜等。

2.PPT課件制作

一個優美的PPT對后續微課制作、視頻剪輯起到至關重要的作用，同時也會降低后續視頻制作、視頻剪輯的工作量。所以，在制作PPT素材時，要注意如下問題：

①PPT的整體布局要合理，背景與內容要協調；同時，為了獲取當前大多數顯示屏的顯示效果，頁面設置為寬屏（16∶9）；在整個PPT中盡量用一種字體，最好不要超過三種，配色時，盡量不要超過三種色系。

②在PPT內容排序和描述上，要注意微課內容的邏輯性，要符合微課教學設計思想；同時，要檢查PPT的內容，避免錯別字和病句的出現。

③在PPT內容展示過程中，盡量將文字圖形化、數據圖表化；為了體現條理性，PPT要設計標題欄、過渡頁、標識、頁碼等。

④在微課制作中，動畫不是PPT的必備要素，但PPT動畫是重要組成部分。因為適當的動畫（切換）能夠提醒觀眾并使PPT更優美。PPT的動畫設計無需花哨的技巧，一個簡單的漸變效果稍加處理就可令文稿整體效果提升一個檔次。在PPT動畫使用過程中，強調PPT文字時，動畫的播放速度不能太快；在制作動畫路徑時，要注意避免多個動畫路徑的混淆；在強調動畫時，要注意動畫設置的合理性。

篇10

關鍵詞 高職院校；知識；技能；教學模式；教學設計

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）05-0029-03

收稿日期：2012-12-11

作者簡介：吳曙光（1976- ），男，湖南漣源人，湖南工業大學講師；李新生（1971- ），男，湖南永州人，湖南工業大學研究員。

基金項目：2011年教育部人文社會科學研究規劃基金項目《區域性高等職業教育服務產業集群發展的理論與實踐研究》

（編號：11YJA880056），主持人：李新生。

高職教育的人才培養目標是高技能人才。教學模式是高技能人才培養過程中的關鍵載體，以什么樣的教學模式將知識和技能有機地結合起來關系到人才培養目標的實現，教學模式包括教學環境、教學方法、教學手段、教學教材和教學設計等許多環節，只有從整體上對教學模式進行設計和優化，才能保證人才培養目標的實現。

一、高職院校在知識與技能教學過程中存在的問題

怎樣有效地把知識的傳遞和技能的訓練有機結合，許多專家進行了大量的探討和研究[1][2][3][4][5]，并在實踐中取得了一定的效果，但課題組調研發現，高職院校在人才培養過程中存在以下幾個方面的問題。

（一）知識傳授與技能訓練分離

知識教學強調知識的邏輯性、階梯性和組合性，雖然學校教育能把知識有效地傳遞給學生，但大部分高職生對知識學習不感興趣，對實踐操作的興趣比較大。而技能教學中又忽視知識的有效傳授，學生在操作時往往不知從何下手。知識和技能是構成能力的兩個重要指標，高職教育必須將兩者結合起來，不能割裂。

（二）忽視知識與技能的核心關系

馮忠良認為，知識與技能同屬個體經驗，但又有所不同，必須予以區分。他指出，知識或稱作言語信息，是個體對客觀經驗（客觀事物的屬性與聯系）的一種主觀反映。技能是人們在活動過程中通過練習而獲得的控制動作執行的那些個體經驗，即通過學習而形成的合乎客觀法則要求的活動方式本身的執行經驗。知識與技能是構成活動的調節機制所不可缺少的要素。能力的形成發展首先依賴于知識和技能的獲得[6]。知識的價值在于用思想認識世界、認識自我，去不斷創新和完善，而技能的價值就在于用實際行動改造世界、改造自我。知識與技能可以相互促進，知識能提高技能熟練的速度，同時也是改進和創新技能的武器。反之，技能的獲取可以對已有知識正確與否進行驗證，同時對不足的知識進行完善，對正確知識進行鞏固，知識和技能存在一定相互滲透[7]。知識和技能都是構成能力的因素，是構成能力的重要屬性，缺一不可。當前很多高職院校在盲目地去追求技能的培養而忽視知識的學習，沒有做到圍繞技能去傳授知識，影響了學生能力提高的速度和效率。

（三）教材不能及時更新

隨著社會經濟的發展，產品的更新速度很快，知識的更新速度也在加快。但在教學實踐過程中，教材的更新速度慢，更新周期長，教學不能及時反映社會生產變化，培養的學生難以適應經濟發展需要。

（四）教學設計忽略知識和技能的結合

由于教材、教學場所和觀念等原因，教師對教學過程的設計只專注知識的線性設計，而忽略教學的非線性設計，不能將知識的學習和技能的訓練有機地結合，教學效果不佳。

二、基于”知識+技能”的高職教學模式的建構

如圖1所示，本文主要以知識和技能為核心，對教學觀念、教材、教學場所和教學設計四個要素展開分析和闡述。四個要素是一個整體，不可分割，相互影響。該模式同時具有開放性，與外界交換各種信息，與社會的發展具有相對同步性。

（一）觀念

觀念決定著學校的發展模式，也決定著學校的教育教學模式。學校領導和教育工作者尤其是校長的觀念，對高職人才培養起決定作用。校長的觀念和能力決定學校的發展，校長具有強大的執行力，可以把各種教育教學思想變成現實，任何教學模式或理論沒有校長的強力支持都難以實現。校長樹立“知識+技能”教學觀念，就可以在教學場所、教材、教學設計上給予大力支持，如可以引進項目和資金，投入大量資金到教學場所上，同時引進高水平的教師。校長能把握經濟發展趨勢和人才流動趨勢以及產業升級的特點，可以組織教師結合產業的實際開發配套教材。校長能推進和加強學校優勢專業與社會產業集群的對接，如航空職業院校，與航空產業鏈對接，重點培植特色專業，不盲目擴張非特色專業，這樣就可以對特色專業進行全方位的資源配置。校長有了“知識+技能”的教學觀念后，就可以配置好各種硬件和軟件措施，教師就可以基于現有條件進行“知識+技能”的教學設計。

（二）教學場所

目前許多高職院校的教學場所主要是教學區域，沒有涉及技能實踐區域，造成知識傳遞和技能訓練的分離?；凇爸R+技能”的教學理念，要打破這種有形的分離，把教學區域和實踐技能訓練區域合并。在實踐技能訓練區域，根據特色專業配備各種實習實訓設備，實踐區域也可以配置成學生活動或討論區域，還可以配置成模擬游戲區域或其他區域。教師可以根據教學設計方案，在教學區域傳授知識，當需要技能培養時就可以在實踐區域進行。這樣可以促進知識和技能的相互促進，既提高學生的學習興趣，又促進學生的能力培養。

（三）教材

教材編寫必須向“知識+技能”型教材轉變。“知識+技能”型教材由行業、企業和學校三方人員根據行業標準和實際的社會發展情況共同編寫，注重知識與技能的結合，并定期進行更新。

（四）教學設計

教學設計是運用系統方法分析教學問題，確定教學目標，建立解決教學問題的方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。教學設計的目的是使教學過程和教學效果達到最優化。目前使用最多的教學設計模式都是從系統方法的“瀑布”模式演化而來[8]。幾乎所有的系統方法設計都包含分析、設計、實施和評價四個基本步驟，且呈“瀑布”分布。設計是教學理論到教學實踐的橋梁，沒有一個好的設計，教學效果就難以實現。設計觀念或思想決定了教學流程和教學效果的高度和維度。在現有的高職“知識+技能”教學模式中，設計包括兩部分：一是教學內容的設計，二是教學實踐的設計。知識的傳遞與技能的訓練是能力培養的兩個方面，將兩者結合起來可以更好地促進能力的提高和應用。如圖1所示，這種教學設計充分考慮到了知識和技能的結合，同時也考慮到了高職的人才培養目標，一方面體現了知識的層次性、邏輯性、組合型、擴展性、順序性、技能性和社會性，另一方面也體現了技能的操作性、順序性、安全性、習慣性、協作性和模擬性。符合高職教育的特點，具有立體的非線性，充分調動了學生的學習積極性。在“知識+技能”教學模式設計中，教師在教學設計中要注意兩點：一是在充分掌握知識的邏輯性、層次性、組合性等特性的基礎上，還要注意知識對應的技能特性，對技能場地的設備配置要相當熟悉，在設計知識的同時要對技能進行設計；二是教師要熟悉高職學生的特點和傳遞知識的信息技術等媒體的特性，注意知識傳遞與技能訓練的配合。

參考文獻：

[1]顧亦鳴，曹玉華.工業設計知識群教學模式研究[J].黑龍江高教研究，2009（9）：191-192.

[2]呂林海.教學設計的專家知識及其發展模型初探[J].中國電化教育，2007（4）：16-19.

[3]陳建軍.基于知識管理的教學設計[J].中國遠程教育，2007（11）：38-41，80.

[4]楊志超.高職技能訓練教學設計模型[J].職教論壇，2008（6）：34-37.

[5]張旭翔，施澤波，丁濤.高等職業教育教學模式設計研究-知識管理的視角[J].職業技術教育，2010（31）：44-48.

[6]咸桂彩，袁良棟.“技能”是什么[J].職業技術教育，2011（24）：56-58.