簡述幼兒園語言教育的途徑范文

導語：如何才能寫好一篇簡述幼兒園語言教育的途徑，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：幼兒語言;語言教學;問題原因

近年來，幼兒教學也有了一些新變化，逐漸地多了一些語言教學活動，教學模式方面較前幾年有了很大的創新，并且教育理念也有了改觀。雖然模式和理念在不斷地創新，但是仍然有一些問題需要我們去根據教學課堂出現的問題再結合幼兒的心理特點進行探討和研究。下面就對幼兒語言教學教學中出現的問題及原因做一簡述。

一、教師的語言素質

幼兒語言不規范問題頻繁發生，我們都知道，幼兒的教育需要教師通過語言來實施，但是在現在仍然有很多教師還達不到要求，包括一些教師仍然不能很好地運用普通話來給幼兒進行規范性的教育。在許多幼兒園中經常地會發現幼兒教師說著一口濃濃的鄉音，學生也自然而然被“帶動”說著一些不標準的普通話，這對他們以后有很大的不利影響。

二、日常的語言教育活動被忽視

幼兒在日?；顒又星楦斜磉_能力有所欠缺。原因就是在幼兒教學中，許多幼兒園教師在課堂上都會講一些兒歌或者看圖講故事來培養幼兒的口語表達能力，但是他們忽視了一點，那就是日常的語言教學。只重視有計劃的語言教學活動，沒有真正結合幼兒的特點來培養他們在日?；顒又械那楦械谋磉_能力。所以就導致了一個問題，那就是在課上學的和課下的運用不能有機地結合，嚴重脫離。在有限的課堂時間，不能夠做到讓每個幼兒發言，不能讓每個幼兒都得到培養;幼兒教師可能會花幾天的時間進行教具上的準備，但是往往忽視給幼兒創設生活情境，同時還缺一些能夠引起幼兒學習興趣的教具來刺激幼兒學習。

三、教師的提問沒重點

幼兒的語言質量低，學習機械化。究其原因則是教師在教學活動中的提問沒有啟發性，重點不突出。提問在教學中的作用很關鍵，是教學質量好壞的一個關鍵點。在幼兒教學活動中，缺乏互動交流，教師提問往往是一些沒有重點、沒有啟發性、沒有挑戰性的問題，并且還只重視形式教學，一味地為了提問而提問，完全不了解幼兒的想法，這樣幼兒學習就變得僵化，久而久之，他們就不喜歡動腦思考問題。教師不會針對性地教學，只是按照自己的想法、自己的思路或者教案去教學，對課堂上的異議也不去解決。時間一長，幼兒的學習興趣會下降，碰到問題不會動腦，不能自己解決。

四、圖書選擇方面

篇2

關鍵詞： 英語教學 大學英語 二語習得 “浸入式”教學法

“浸入式”教學法始創于20世紀60年代，加拿大魁北克省對英語為母語的兒童進行的法語教學，其效果令世界矚目。此后，美國、澳大利亞、日本、新加坡等國家紛紛效仿，都先后取得了令人滿意的結果。由于浸入式教學的創新性和英語的重要性，中國將浸入式英語教學方法引入到小學和幼兒園，取得了顯著的發展。而“英語浸入式教學試驗研究”項目在中國的啟動和開展為我國雙語教學方法的研究和探索起到了推波助瀾的作用。作者通過簡述“浸入式”教學法實踐研究及對其理論基礎的探索，以期摸索出適合我校大學公共英語課堂教學的有效模式。

一、加拿大“浸入式”英語教學模式的實踐研究

1965年，“浸入式”法語教學試驗在圣?蘭伯特學校展開，試驗對象是從學前班到高中畢業的學生。該方法的實施分為三個模式：早期浸入模式、中期浸入模式和晚期浸入模式。

早期浸入模式分為“完全浸入”和“部分浸入”?！巴耆搿笔浇虒W是指兒童從學前班到小學一二年級期間的學習只用法語作為教學語言，兒童在學校的課內外學習和生活都用法語進行溝通和交流。從二三年級開始，學校開設英語授課課程。英語授課所占總學時的比例從開始的20%逐漸增加到50%?！安糠纸搿笔浇虒W是指學生從學前班開始一直到七、八年級期間對法語和英語的學習都同步進行，即法語授課和英語授課課時各占總學時數的50%?！巴耆胧健苯虒W和“部分浸入”式教學的區別在于：“完全浸入式”教學的第二語言學習先于第一語言的學習；“部分浸入式”教學中兩種語言的學習是同時開始進行的。

“中期浸入”教學模式是指學生從四五年級才開始將第二語言作為主要教學語言。此前的教學主要由第一語言教授，而第二語言的學習只占總學時數的20%，即學生每天接受30到60分鐘的第二語言學習，為以后的“浸入式”雙語教學做好準備。在中期浸入式教學過程中，學校開設的課程中大約有一半是用第二語言講授，即母語授課和目標語授課的課程各占總學時的50%。

參與“晚期浸入”式教學實踐的學生開始在學校廣泛深入地學習第二語言的時間比“中期浸入”教學更晚一些，一般從初中一二年級才開始直到高中畢業。此前，學生從小學一年級開始接受每天45到60分鐘的第二語言學習（具體時間長短根據地區不同而有所變化），為以后的“浸入式”雙語學習打基礎。在“晚期浸入式”教學實踐過程中，為了鞏固和提升學生的第二語言水平，除了母語語言學習課程外，學校將第二語言作為大部分學科的教學語言（即學習學科內容的媒介），例如歷史、地理、數學等課程，并且允許學生選修40%以法語為教學語言的科目。

從1982年開始，加拿大的部分高校開始利用“浸入式”教學法的成功經驗，把第二語言的學習與學科知識的學習相結合，形成了“依托課程內容的語言教學法”（content-based language instruction）。由于這種教學法和“浸入式”教學有相似之處，所以也被稱為“后后期浸入式教學”。該教學法提倡將語言教學建立在學科或主題內容的教學上，把語言學習與學科知識學習相結合，在提高學生學科知識和認知能力的同時，促進其語言水平的提高。該教學法與傳統語言教學的最大不同，在于它倡導通過學習主題而不是單純學習語言來獲得語言能力。

二、浸入式教學法研究的理論基礎

1.浸入式教學法提倡為學生創設與獲得第一語言一樣條件的真實的語言環境。

Fred Genesee認為大部分兒童的第一語言能力是通過在日常生活中與他人進行不斷的、有意義的交流而獲得的。而浸入式教學法就是要在學校為學生創建一個和他們獲得第一語言能力一樣的語言環境。根據Krashen的語言習得――學習假設，無論兒童還是成人都是而且只能是通過自然習得過程來獲得目標語能力。這種自然習得的能力可以使語言習得者既能獲得接受性技能，又能獲得產出性技能；而有意識的學習則無益于語言能力的習得，甚至會妨礙習得的產生。所以，教師在教學過程中應當通過采用形式多樣的教學手段、提供豐富多彩的教學資料來充實學生的學習內容、提高學生的學習興趣。在選取教學材料時，教師要確保材料的權威性（authenticity），以保證學生能夠被浸泡在一個純正的第二語言環境中，增加學生真實的語言輸入，提高學生的聽、讀能力。同時，教師在授課和與學生交流過程中只能使用第二語言。學生在“浸入式”教學實踐的初期，可以用第一語言表達自己的觀點，但是一旦獲得了第二語言的基本能力，教師就應當鼓勵學生用第二語言發表觀點，并與他人進行溝通和交流。

Krashen的可理解輸入假設認為人類習得語言最基本的途徑就是對語言輸入的理解，可理解性語言輸入是語言習得的必要條件?？衫斫庑暂斎胧侵笧閷W習者提供的語言材料難度應略高于學習者目前的語言水平。所以，教師在授課和與學生交流的過程中，可以通過借助于豐富的肢體語言、圖片、影音資料、簡單的詞匯和語言結構、緩慢的語速以及對有用的詞匯和結構的應用反復舉例等手段，幫助學生加強對學習內容的理解。

因為“浸入式”教學課堂強調教學應當是有意義的交流，所以學生對于第二語言能力的獲得是伴隨著對學科知識的掌握而自然產生的。而傳統的語言教學只是通過對有限的學習材料進行分析和講解使學生掌握相關的語言知識（包括語法、詞匯、句法知識），學生接受的第二語言輸入量是不足的，彼此間進行有意義溝通的機會是有限的，所以無法真正提高學生的二語習得能力。

2.浸入式教學法以學生為學習主體，加強師生和生生之間的互動。

浸入式教學提倡學生在教師的指導下進行自主學習，這一觀點得到了在蒙特利爾進行的以學生為中心的教學研究的證實（Stevens，1983）。研究結果表明：在上課時間少一半、學習內容一樣的情況下，參加以學生為中心的浸入式教學的學生獲得的第二語言綜合能力，與參加以教師為中心的浸入式教學的學生所獲得的能力是一樣的。所以，要想從最大程度上保證“浸入式”教學的有效性，就應當充分調動學生的積極性，使課堂教學從以教師中心轉變為以學生為中心。

俄國心理學家維果茨基認為，教育過程是學生、教師和社會環境三個因素積極配合的結果，社會環境對人的影響是很大的。他還認為，一切高級心理機能最初都是在人與人的交往中以外部動作的形式表現出來的，然后經過多次重復、多次變化，才內化為內部的智力動作，而內化的橋梁就是活動。因此，他提出“學生的個人活動應該成為教學過程的基礎”，“教師的全部活動僅在于指導與調節這種活動”。在“浸入式”課堂教學中教師應當結合交際教學法和任務教學法，不但給學生提供一個純正的語言環境，而且還通過組織各種課堂活動來充分發揮學生學習的主動性與合作性。教師在教學過程中不僅傳授知識，還要培養學生自主學習的能力，使學生在學習過程中構建屬于自己的知識結構，即維果茨基所說的“支架”。

3.加強學生學習語言的正面體驗，避免頻繁糾正學生在使用第二語言過程中出現的錯誤。

在“浸入式”教學法實施的初期，很可能會出現學生因為聽不懂或不適應該教學方法而產生的焦慮感和排斥心理，因此在“浸入式”方法實踐的初期，并不要求學生必須用結構完整、準確的第二語言來回答教師的問題。相反，為了避免學生產生上述心理障礙，教師可以允許學生在課堂上使用第一語言，一旦學生掌握了基本的二語能力，就鼓勵學生使用第二語言進行交流。此外，在學生使用第二語言的時候，教師應避免過多地糾正學生在應用語言過程中產生的錯誤，允許學生在學習過程中出現“中介語”的情況。

中介語的理論是20世紀60年代末在美國創立的，1972年塞林格（Selinker，L）發表了《中介語》（The Interlanguage）一文，標志著中介語理論已趨向成熟。根據中介語理論，第二語言學習者所學的語言知識是一個逐漸積累和逐漸完善的過程，整個過程形成一種連續體，在這一連續體上的每一個時點都形成一個系統，具有其獨特的特點。學生對第二語言的學習不是一蹴而就的，在學習的過程中，學生對目標語的語言系統掌握不熟練，便自覺或不自覺地制定了一些語言規則。由于學生的智力、動機、社會背景、處事經驗、成熟程度等方面不完全相同，所以中介語中的許多錯誤并非是共有的，而是個別的。在學生的學習活動中，會產生各種語言錯誤，只要學習活動不斷持續，就會產生不盡相同的錯誤，而且還會出現時對時錯、前后不一致的現象。學習者的錯誤證明了學習者是一個靈活的、有分辨和判斷能力的決策者，正如科德（Corder，1967）所說，犯錯誤是學習者為了習得而使用的一種學習手段，是一種學習者用來檢驗其對所學目標語的本質作出假設的一種方法。Swain的輸出假設認為：輸出能引起學習者對語言問題的注意，使學習者意識到自己語言體系中的部分語言問題，進而觸發對現有語言知識的鞏固和獲得新語言知識的過程。在學習過程中，教師應當持續為學生提供充分、正確、可理解的語言輸入，讓學生多聽多讀，自然感受語言知識，加快語言習得速度，努力增強目標語的正遷移。同時，學生可以通過輸出語言來注意他們中介語的缺陷，而且還能激活有助于二語習得的內在認知過程，從而促進語言習得。所以在學習和交際過程中學習者要善于不斷調整其目標，教師對學習者的錯誤應采取寬容的態度。

參考文獻：

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