學前社區教育的特點范文

導語：如何才能寫好一篇學前社區教育的特點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞： 農村社區 非正規學前教育 管理主體 家長主體模式

非正規學前教育是指由政府、社會團體或個人主辦（發起），在正規幼兒教育體系之外，依托社區資源，有目的、有系統、因地制宜地組織的為無法接受正規學前教育的0-6歲兒童，特別是處境不利兒童（如殘疾兒童、家庭經濟困難及少數民族的兒童）提供幼兒教育服務的學前教育形式。相較于正規學前教育而言，非正規學前教育具有靈活性、開放性、社區融合性和時效性等特點，是農村學前教育發展的有效途徑。

一、農村發展非正規學前教育的意義

中國幅員遼闊，各地經濟、文化、自然環境差異大，發展不均衡是基本國情。如果人口密集經濟發達的城市社區或是人口聚居的農村城鎮，往往以正規幼兒園作為一般形式甚至主流形式，那么人口處于散居狀態的鄉村和邊緣地區則更適合發展非正規學前教育。農村社區大力發展非正規學前教育具有重要的意義。

（一）農村非正規學前教育的發展體現了學前教育的普惠性，有利于農村學前教育的普及。

在農村社區學前教育“入園難”的社會現實下，2010年以來政府出臺了諸多政策、采取了一系列措施解決農村社區學前教育的發展問題。采取的形式基本都是自上而下正規學前教育的形式，但是這種正規學前教育的形式，各地區基本只規劃到鄉鎮一級，而對于最基層的村則沒有具體規劃?，F實中就最基層的鄉村而言，除少數經濟較發達的地區外，正規學前教育幾乎一片空白。

農村社區非正規學前教育具有針對性、靈活性、開放性、社區融合性等特點，可以根據特定人群之育兒需求及其所處條件興辦適宜的幼兒教育，真正惠及農村幼兒。農村社區非正規學前教育的發展真正體現了學前教育的普惠性，有利于農村學前教育的普及。

（二）農村非正規學前教育的發展適應了農村社區實際，有利于農村學前教育質量的提高。

正規學前教育追求規模效益，需要有固定而充足的場所、專業的幼教師資、充足的生源，這一切成為制約當前農村社區正規學前教育發展的主要障礙。

農村社區的非正規學前教育從特定兒童群體的生活經驗和需要出發，與社會生活和現實條件結合而形成獨具個性的幼兒教育。農村社區的實際是：居民居住地分布的大分散、小集中；農村社區有大量富余的空間，可為開展非正規學前教育提供充足的場所；農村社區擁有豐富的自然和鄉土的教育資源，是發展農村非正規學前教育的豐富課程資源；農村社區居民之間關系密切，親情、鄉情、鄰里之情濃郁，有利于農村非正規學前教育組織，有利于各家庭開展互助合作。

（三）農村非正規學前教育的發展可以充分利用農村教育資源，提高教育資源的利用率。

非正規學前教育發展所需要的人力、財力、物力的投入較少，融合于所在社區環境的“沒有圍墻的幼兒園”，可以使幼兒教育更好地立足當地實際，教育內容和資源取之于社區、取之于特定對象自身的現實生活，采用和發掘鄉土教材。同時農村非正規學前教育大量節省園所建設、人員開支、設施設備等費用。

二、農村發展非正規學前教育的模式

從國內興起的非正規學前教育現狀來看，我國城鄉各地存在著各種形式的非正規幼兒教育。由于我國地域遼闊，各地、各社區存在顯著差異，因此在非正規學前教育的發展中存在不同的發展模式。總結我國非正規學前教育發展的實踐，結合我國農村社區的實際，我們認為我國的農村社區發展非正規學前教育可以采取兩種基本發展模式：家長（家庭）主體模式和政府主導模式。

（一）家長（家庭）主體模式。

家長（家庭）主體模式是指非正規學前教育的組織與管理的主體是家長（或者是由社區的各位家長代表組成的家長委員會）。家長（家長委員會）負責與政府機構進行溝通與交流，解決非正規學前教育發展所需的場地、師資、課程、經費等問題，負責非正規學前教育的組織與管理，負責組織與實施非正規學前教育。

家長主體模式屬于“自下而上”的組織形式，這種組織形式可以充分發揮家長的主觀能動性，推動非正規學前教育生動活潑地開展。這種模式需要：家長之間的要團結與合作，相互關愛；家長的交際與溝通能力較強，具有開拓精神；家長中要有人有奉獻精神及組織管理能力。

（二）政府主導模式。

政府主導模式是指以鄉（鎮）政府、村委會負責本地區非正規學前教育的組織與管理，包括協調轄區內各相關的部門的關系為非社區學前教育的發展提供所需的場地；解決非正規學前教育的師資隊伍問題等。

政府主導模式模式屬于“自上而下”的組織形式，這種形式具有嚴格性、標準化和統一性的特點，有利于確保非正規學前教育的組織實施。政府主導模式能很好地獲得政府的政策、人力資源與物質資源的支持，同時有利于協調社區各方面的關系，充分利用公共資源（比如圖書室、學校、醫療衛生機構）為非正規學前教育服務，從而促進轄區內非正規學前教育的發展。

三、農村社區非正規學前教育發展保障機制

當前我國有關學前教育的政策明確了學前教育的兩個基本性質：是社會主義教育事業的組成部分，同時是社會公共福利事業。學前教育應是各級教育中公共性最強的。既然學前教育是一項社會受益面最廣的社會公共事業，那么作為社會公共服務機構的各級政府在發展學前教育事業中就責無旁貸地擔負主要職責。非正規學前教育作為正規學前教育的有益的必要的補充，作為發展農村社區學前教育發展的有效途徑，各級政府應把發展學前教育作為當前改善民生和推動教育科學發展的重要任務，落實各級政府對加大農村非正規學前教育發展的保障力度，在政策扶持、經費投入、人力資源培訓、監管等方面的主體責任，充分調動各方面積極性，促進農村社區非正規學前教育的發展，努力實現農村學前教育“又快又好地發展”。

（一）政策扶持。

目前，在農村學前教育發展的過程中，強調的是正規學前教育的單一發展模式。各級政府在學前教育發展的規劃中都只涉及正規的學前教育，無論辦園的主體是誰，都是以正規形式進行，完全無視或忽視非正規的形式。鑒于非正規學前教育作為正規學前教育的有益的必要的補充，各級政府在制定相關政策法規的時候應考慮學前教育發展的多種形式，給予非正規學前教育合法的地位，較好生存與發展的空間；使非正規學前教育的發展獲得政策支持。

（二）經費援助。

通過完善以政府投入為主的經費保障機制和成本合理分擔機制，建立學前教育資助制度，引導和支持民辦幼兒園提供面向大眾、收費較低的普惠。政府應為發展農村非正規學前教育提供必要的經費援助。對于農村空閑的中小學的教室，可以免費提供給村民使用，作為幼兒活動室。另外，要為居民發展非正規學前教育提供必要的經費援助，用于幼兒圖書、資料、玩具的購買及一些簡易小型設施設備的添置，以保障農村非正規學前教育游戲和活動的正常開展，提高學前教育質量。

（三）人力資源援助。

農村非正規學前教育的發展，對于師資隊伍的建設雖然不像正規學前教育那樣嚴格，但是仍然對相關人員進行的專業知識與技能培訓，使農村社區非正規學前教育能按幼兒心理發展的特點和幼兒教育的規律組織開展活動，促進幼兒身心和諧全面發展，保證農村社區學前教育的質量。

政府作為學前教育發展管理的主體，對農村非正規學前教育發展的人力資源的援助主要有兩個方面：其一是組織專家對村民進行相關的專業知識和技能培訓。農村居民基本具備開展非正規學前教育所需的文化科學知識，而對于開展學前教育的所需要的兒童心理學、教育學、管理學等相關的理論知識與幼兒教育的教育技能相對不足。因此，政府部門應組織專家對村民進行幼兒教育的專業知識與技能的培訓。其二是為村民組織的非正規學前教育配備的巡回指導教師，為村民提供從事幼兒教育的業務指導。各級政府應選擇業務能力強的幼兒教師，擔任農村非正規學前教育專職或兼職的巡回指導教師，巡回指導教師負責農村非正規學前教育的業務指導工作，以保證農村社區非正規學前教育質量。

參考文獻：

篇2

（二）學前兒童發展與教育 本方向涉及學前兒童身體、認知、情感和社會性等方面的發展，以及各種有利于學前兒童發展的培養策略的研究。 1．幼兒科學探索過程的技能（觀察、分類、運用時空、確立關系、數量化、測量、實驗、解釋數據、下定義等）培養與學習方式的研究 2．幼兒科學領域的“核心經驗”及其獲得方式研究 3．幼兒對于數量關系的理解及其數學思維能力培養研究 4．幼兒數學操作性學習及其教學策略研究 5．幼兒想象力發展的支持性策略研究 6．幼兒審美能力與創造力的發展實踐研究 7．幼兒園漢語和少數民族語言雙語教學研究 8．幼兒自我概念獲得方式的研究 9．不同依戀關系的幼兒入園適應教育方案研究 10．幼兒自我控制能力的培養研究 11．有特殊需要幼兒的教育干預方案研究 12．嬰幼兒情感情緒表現及教師回應策略的研究 13．幼兒合作能力培養的研究 14．幼兒對于規則的理解與執行力研究 15．幼兒交往的發展特點與培養研究

(三)幼兒園健康與安全教育 1．幼兒園安全制度建設現狀與對策研究 2．幼兒園保育保健質量評估體系研究 3．幼兒健康行為與健康教育研究 4．0-3歲幼兒的健康教育研究 5．農村幼兒的健康現狀與教育研究 6．幼兒戶外體育鍛煉研究 7．幼兒體育與幼兒安全研究 8．幼兒園保健老師的專業發展研究 9．幼兒安全教育問題的研究 10．幼兒自我保護能力發展特點及其教育活動設計研究 11．因地制宜開展體育活動實踐研究 12．以情境為導向的體育活動的實踐研究

（四）幼兒園的課程 本方向涉及幼兒園課程的現狀與問題，幼兒園課程的改革和發展，幼兒園教育活動的組織形式與方法策略，幼兒園課程資源的挖掘與利用，幼兒園教育環境的創設與利用等研究。 1．幼兒園課程方案的審核與監管研究 2．幼兒園課程評價與監測體系建設研究 3．農村幼兒園課程現狀調查研究 4．幼兒園與小學教學內容與方法的銜接狀況與改進研究 5．西部地區農村學前一年混齡教育課程研究 6. 幼兒園課程資源創造性開發與利用研究 7．幼兒園集體教學活動的適宜性與有效性研究 9．幼兒園多媒體教學手段的合理運用研究 10．幼兒園課程管理研究 11．不同經濟文化背景下幼兒園課程的適宜性研究 12．幼兒園活動區活動的現狀、問題與對策研究 13．運用動態評價指導幼兒學習的研究 14．整合觀念下各領域教育有機聯系、相互滲透研究 15．各領域教育實施的有效途徑和方法研究

（五）游戲與玩具研究 幼兒園游戲的現狀與問題，幼兒園游戲的創新與發展，游戲材料的開發與利用，幼兒園教玩具的開發與利用等研究。 1．民間游戲引入幼兒園教育的研究 2．幼兒園玩教具基本配置的研究  3．游戲資源及其開發的研究 4．有特殊需要兒童的支持性游戲研究 5．不同年齡段幼兒游戲特點及教育策略的研究 6．游戲中的幼兒學習、發展評估與教育支持研究 7．不同年齡班角色游戲中模擬實物與替代物作用與效果的比較研究 8．不同結構游戲材料與幼兒游戲行為的關系研究 9．結構游戲材料的投放方式與游戲中的數學經驗研究 10．沙水游戲的輔助材料投放與游戲中的科學經驗研究 11. 幼兒園區域活動指導的適應性策略研究 12．幼兒文學作品鑒賞與表演游戲的開展研究 13．運動性游戲的挑戰性與安全性研究 14．益智區材料的投放方式與幼兒行為的關系 15．幼兒合作游戲的年齡特點及其促進研究 16．農村大班額背景下游戲活動的開展研究 17．混齡幼兒共同游戲的組織與指導研究 18．幼兒自發游戲的觀察、支持與引導研究

篇3

【關鍵詞】嬰兒托管；主體；類型；特點

在社會生活水平不斷提高的今天，年輕父母對子女撫養質量越來越重視，但社會經濟水平的提高帶來的生活壓力也不斷增大，使我國的家庭絕大多數呈現出雙薪核心家庭的局面，誰來照顧低齡嬰兒的問題就顯得格外突出。老人協助、雇傭保姆是目前解決嬰兒照顧問題的主要方式，但力不從心、護理質量讓人不放心等問題也是絕大多數家庭已經面臨到的難以解決的問題，因此，為年輕父母尋求解決嬰兒照顧問題的有效途徑也就顯得非常必要了。

目前，0-3歲嬰兒托管服務在美洲、澳洲一些國家已經非常普遍，也形成了較成熟的模式。澳大利亞政府為滿足不同家庭的需要，開設了多種多樣的兒童保教機構托管0-6歲兒童，包括全日托機構、家庭日托機構、居家托管機構、臨時托管機構和一系列非主流保教機構等，家長可根據家庭情況和孩子需要任意選擇。政府也為各種機構提供了不同的資金幫助和專業技術支持。而我國部分省市和個別學者也早就提出過發展0-3歲嬰兒托管服務的建議。北京市早在2001年9月1日就開始執行《北京市學前教育條例》，其中一項很重要的內容就是將接受學前教育的兒童年齡由3-6歲向前延伸到0歲。鄭健成在《0-3歲早教社區服務現狀與示范性幼兒園作用的發揮》中提出建立以社區為基礎的0-3歲早期教育服務網絡是我國學前教育發展的必然走向，并建議可將示范性幼兒園作為重要推動力量，發揮指導、研究、樞紐作用。

可見，0-3歲嬰兒托管服務是可行的，也是有一定需求的，而目前在我國，這一方面的實踐幾乎還沒有起步，究其原因，主要還是在于教養嬰兒責任重大，而家長對嬰兒托管不能放心。那么什么樣的機構能夠或者應該承擔起這樣的責任，來解決嬰兒父母參與社會工作的后顧之憂，讓社會服務更好地與現實中青年人的生活需求相適應，就是解決這個難題首先要思考和探討的問題。

一、嬰兒托管服務主體選擇的依據

根據本課題研究小組對成都市市區及郊縣縣城隨機走訪的115名嬰兒家長的調查發現，其中有88人認為照顧孩子給自己的工作、生活帶來了各種各樣不同程度的沖突和煩惱，有83人認為自己的家庭照顧孩子的方式有或多或少或大或小的問題對孩子產生著不利影響。從這個調查可以看出，年輕父母對嬰兒托管的需求可能源于兩個方面，一是方便自己的工作和生活，二是更專業地給予孩子照顧并促進其發展。那么，什么樣的機構能夠或者應該提供這樣的服務也可以從這兩個角度去思考，第一，誰應該為年輕人的工作提供方便和保障以解決后顧之憂；第二，誰能夠給予孩子更專業的照顧促使其更健康地成長和更好地發展。

二、嬰兒托管服務主體的類型

由于嬰兒托管服務在我國幾乎還未起步，因此誰能更好地開展這項服務目前還不能進行實際的比較，根據各種相關機構的特點分析，不同的主體開展該項服務也會有各自的特點。

（一）根據開展服務的目的和方式進行分類

根據開展服務的目的和方式來看，開展嬰兒托管服務的主體可以有福利支持性質的和市場盈利性質的兩大類。當今社會，社群生活的主要活動發生于六種基本的社會制度中，包括親屬、宗教、工作單位、市場、互助和政府。當人們的需求無法以福利或者支持的形式得到時，就只能依靠市場來滿足。也就是說當社會福利制度還不夠完善時，人們獲取服務的途徑還可以依靠市場，而市場也就是以等價物交換的方式來實現盈利和滿足需求的目的。市場也是眾多新興行業興起和發展的主要方式和途徑，嬰兒托管服務這一新領域，其實施主體也很可能將從市場中誕生。然而，從社會這一宏觀整體來看，社會中的每一個個體參與社會工作都既是個體生存和生活的需要，也是社會發展的需要，因此，為勞動者提供工作的便利解決后顧之憂不僅僅是勞動者個人的迫切愿望，也應該是社會工作的提供者值得考慮的問題。目前，在我國的社會構成中，為協調勞資關系、促進工作效率、維護勞動者權益、服務人們生活而存在的組織或行政部門主要有工會、婦聯、社區等。為了讓勞動者能夠更好地投入到社會工作中，實現自己的價值，并為社會真正創造效益，這些組織或者部門有責任為勞動者的生活需求考慮，當勞動者出現參加工作和照顧嬰兒的矛盾沖突時，工會、婦聯、社區等機構應盡其所能幫助解決困難，這種幫助應該是福利性質或者支持、互質的工作，這種工作開展的目的是為了勞動者更好地工作和發揮其個人價值，是一種以過程與過程、行動與行動相交換的方式。

（二）根據服務主體的職能進行分類

不論開展嬰兒托管服務的主體將是以市場盈利的方式誕生，還是以福利支持的形式形成，從其體現的職能上來看，也可能有兩種類型的主體。一種是以籌集和分配資源、組織和協調人力物力財力為職能的行政主體，另一種是以擁有專業技術，能提供專業支持為特點的技術型主體。能實現其行政職能的主體包括政府、企事業單位及其派出機構，而能提供專業支持的主體主要有婦幼保健機構和學前教育機構。

（三）根據服務主體實際發揮的作用進行分類

由于社會構成和社會分工的現實決定了能夠宏觀組織和協調各方關系的行政主體不一定具有相應的專業技術，而具備專業水平的技術型主體不一定能取得相關群體的信任和支持，因此，根據不同主體實際發揮的作用可以將服務主體再分為監管主體和實施主體兩大類。比如某單位的工會考慮到職工的實際需要，籌備開辦了嬰兒托管服務中心，但從專業性的角度考慮，可以將該中心委托給專業的學前教育機構具體負責日常工作，那么該工會是此項托管服務創辦的主體，而受托的機構是真正實施該服務的主體，工會對該機構實施服務的過程具有監督和管理的權利，是監管的主體。

三、各類嬰兒托管服務主體的特點

通過對各類可以開展嬰兒托管服務的主體本身特征的分析看來，各種主體開展該項服務可能在資源上、條件上、專業性上、方式上都有不同。

（一）工會、婦聯

工會是代表職工利益的組織，維護職工合法權益是工會的基本職責，工會必須密切聯系職工，關心職工的生活，幫助職工解決困難，全心全意為職工服務，工會應協助企業、事業單位、機關辦好職工集體福利事業。婦聯的基本功能是代表、捍衛婦女權益、促進男女平等，同時維護少年兒童權益，關心婦女工作生活，拓寬服務渠道，建設服務陣地，發展公益事業，為婦女兒童和家庭服務，協調和推動社會各界為婦女兒童辦實事。工會和婦聯應該為職工的實際需要考慮并解決實際問題。由各單位工會或婦女委員會開展嬰兒托管服務，其最大的優勢在于能夠更清楚本單位工作的具體情況，更好地協調服務與本單位工作之間的關系，比如服務時間可以更好地根據職工上下班的時間進行安排。同時，可以根據單位情況盡可能地利用已有資源，比如組織職工輪流進行志愿者服務。

（二）社區

社區是指以一定地理區域為基礎的社會群體，是指進行一定的社會活動，具有某種互動關系和共同文化維系力的人類群體及其活動區域。其特點是一個社區生活的人群會面臨某些共同利益、共同問題，具有某些共同需要，因此結合在一起。社區的構成是以地理區域來劃分的，因此，社區為人群提供的最大便利在于地理位置的優勢，參與活動更方便。社區開展嬰兒托管服務，其最大的優勢就是便于家長采取就近原則，方便接送，家庭成員可以根據自己的時間分工合作，家庭成員也都可以方便參與社區的相關活動。

（三）婦幼保健機構

婦幼保健機構是公共衛生服務體系的重要組成部分，應堅持以群體保健工作為基礎，面向基層、預防為主，為婦女兒童提供健康教育、預防保健等公共衛生服務，開展與婦女兒童健康密切相關的基本醫療服務。由于婦幼保健機構的工作主要著眼于兒童身體健康的維護，這也是家長在照顧嬰兒過程中最重視的問題，而且在維護和促進嬰兒身體健康方面，婦幼保健機構也是最專業的部門，嬰兒如果遇到疾病或者意外，也能最及時地得到相應處理。因此家長對婦幼保健機構的信任度相對最高，如果由婦幼保健機構對嬰兒開展托管服務，家長的認可度更高，更放心。

（四）學前教育機構

學前教育是指有目的、有計劃地對0-6歲兒童施加影響的活動。相比其它各種機構，學前教育機構實施嬰兒托管服務的最大優勢在于其促進兒童發展的專業性方面，作為教育機構，能夠更全面地關注到嬰兒成長發展的各個方面，包括身體、心理、能力、個性、情感、習慣等。同時，學前教育機構能夠更好地關注到嬰兒發展的連貫性，更好地與以后幼兒入托幼兒園相銜接。學前教育機構延伸向3歲以下嬰兒的服務應該是發展的趨勢，也應該是嬰兒托管服務最主要的實施主體。

（五）市場

在市場經濟蓬勃發展的今天，市場機制也被大量引入了教育行業當中，教育被視為商品而進行服務性消費，而這種模式在歐美發達國家已經由來已久，北歐國家的學前教育已經實現從完全福利到市場機制的引入，美國英國的學前教育是以市場為主、政府保底的方式開展。市場經濟遵循市場規律，學前教育進入市場競爭，也就日益呈現出多元的狀態，消費者可以根據自己的需要來選擇。嬰兒托管服務以市場的方式來發展，最大的優勢就在于可以靈活變通，實現多樣性，滿足不同類型家庭的需求，也可以在市場競爭中探索出更好的服務模式。

總之，嬰兒托管服務在我國社會中將是一個有需求、待發展的行業，各種相關的主體機構值得積極將該項服務推進起來，一方面解決年輕父母工作壓力與家庭生活需求相沖突的困難，另一方面為嬰兒能夠得到更有效的照顧和發展尋求更適宜的方式。但不管由何種主體開展該項服務，其工作人員都應接受有關嬰兒保健和學前教育領域的專業培訓，其資質都須經過嚴格審核。

參考文獻

[1] 王春亞.澳大利亞兒童保教機構的類型及政府資助概述[J].當代學前教育，2012（1）.

[2] 鄭健成.0-3歲早教社區服務現狀與示范性幼兒園作用的發揮[J].學前教育研究，2008（1）.

[3] Neil Gilbert，Paul Terrell.黃晨熹等譯.社會福利政策導論[M].上海：華東理工大學出版社，2003.

[4] 榮芳，高春鳳.城市社會學[M].武漢：華中科技大學出版社，2012.

[5] 王海英.常識的顛覆――學前教育市場化改革的社會學研究[M].桂林：廣西師范大學出版社，2010.

篇4

一、政府對機構建設增加投入

學前教育是爭取教育權利的教育民主化的一部分內容,許多國家從政策、資金等多方面對學前教育機構的建設增加投入。

1.關注處境不利的兒童

許多國家紛紛針對處境不利兒童建立了相應的法律機制和提供了較大的財政支持。如英國1966年頒布《普洛登報告》,指出在教育不發達地區設立“教育優先區域”;2003年頒發綠皮書《每個孩子都重要:為了孩子的變化》,2004年頒發《兒童法》,進一步強調每個孩子都不能被忽視,縮小處境不利兒童與其他兒童的差距。美國在20世紀60～70年代先后建立多項補償教育方案,如著名的“提前開始”與“追隨到底”方案,幫助家庭經濟困難的父母把子女送入托幼機構,為幼兒提供補償教育。美國的《社會保障法》增添了向低收入家庭提供孩子入托補貼的條款,1992年這方面經費支出已達15億美元;美國從1998年開始,“國家開端教育計劃”所有教育方案的年度預算超過44億美元,為794000個低收入的兒童與家庭提供服務。在瑞典,所有0～6歲幼兒的教育是完全免費的。韓國學齡前兒童在入學前可享受一年的幼兒教育。德、法兩國幼兒園根據父母的收入情況來收費,有效地解決了貧困家庭兒童的人園問題,也保證了學前教育機構的健康發展。

2.鼓勵機構的多元發展

國外學前教育機構的供給途徑有國家教育部門、地方政府、社區、教會、慈善團體、學校、企業、私人等。如德國的幼兒園,不屬于國家的學校體制,而屬于青少年福利救濟事業,主要由教會、福利聯合會、鄉鎮負責舉辦幼兒園,也有企業和協會辦的幼兒園,其中私人辦園占有很大比重。據統計,1975～1990年間,世界私立幼兒園入園率平均增長了74%,并呈增長發展趨勢。這在很大程度上得益于各國政府對私立幼兒園采取的扶助、支持和加強管理的辦法。美國相繼頒布了《兒童保育法》(1979年)、《兒童早期教育法》(1990年)、《兒童保育和發展固定撥款法》(1990年)、《美國2000年教育目標》(1994年)等法律、法令,日本也頒布了《幼兒園保育及設備規程》(1899年)、《幼兒園令》(1926年)、《學校教育法》(1947年)、《幼兒園教育大綱》(1955年)、《幼兒園設置標準》(1956年)、《幼兒園教育要領》(1964年)、《新幼兒園教育要領》(1990年)等法令、法規,使私立幼兒園有法可依、有章可循。并且,美、日等國也通過經費資助和稅收優惠對私立幼兒園提供經費資助,推動了美、日私立幼兒園的健康發展。

二、機構適應更高的教育需求

隨著整個社會和學前教育的發展,人們對學前教育機構在種類、功能和質量上都提出了更高的要求,對學前教育機構的發展提供了契機,同時也提出了挑戰。

1.種類要多樣

從適應家長不同需要的角度出發,根據幼兒在園時間的長短,學前教育機構包括寄宿制、全日制、半日制、計時制等。加拿大為方便臨時外出辦事的家長的需要,開辦了臨時托兒所。印度政府的一項法規根據建筑工人流動性強的特點,要求印度每一建筑工地都要為建筑工人子女專門開辦“流動幼兒園”。美國則為雙職工子女設立了供午餐和午休的日托學前教育機構。根據幼兒生理、心理及年齡的不同特點,除了為一般兒童開辦的托兒所、幼兒園外,還有專門為照顧、教育和治療殘疾兒童開辦的特殊“殘疾兒童中心”(如在加拿大),為弱智或聾啞兒童開辦的特殊幼兒園(如在西德),以及為適應低幼年齡兒童發展的需要,法國試辦的“溫和過渡”

(該機構招收16個月至5歲的兒童,目的是使兒童逐漸習慣離開家庭到幼兒小集體中來。)和“小小俱樂部”等機構。

2.功能要完善

一是要實行保教結合。20世紀60年代以來,托幼機構的性質開始發生變化,逐漸由僅限于保育發展成為集保育和教育功能為一體的幼兒社會教育機構,例如,法國招收2～6歲兒童的托幼機構“母育學?！?在歷史上以貧窮家庭子女的健康與安全照料為主,時至今日已發展成為社會性、教育性與補償性三種功能并重的機構。日本的“幼保一體化”綜合機構(又稱為“認可的兒童園”)根據兒童的年齡特點進行教育,還注重為幼兒提供包括游戲和飲食在內的適合幼兒成長的彈性環境。在日本政府的積極推動下,綜合機構發展較快,到2007年8月,全國已設立100所綜合機構。日本政府擬在2008年度設立1000所類似的綜合機構。

二是要做好幼小銜接。學前教育除了注重幼兒身心發展,也注重為幼兒進入初等教育階段做準備,而其主要目的在于力圖解決好幼兒園與小學的銜接問題。近年來,歐美各國政府都非常重視為兒童做好入學準備。美國政府在1989年就提出了“到2000年所有的美國兒童都要為進入學校學習做好準備”,而學校應該是“有準備的學?！?。為實現“有準備的學?！?各國最普遍的學前教育機構就是“小學預備班”,或稱“小學幼兒班”(英國),其主要特點是將5歲左右幼兒的教育納入正規學校教育體系的最初一級,即初等教育。一些國家則試圖通過改革學制,設置跨越兒童期與幼兒期的教育機構,以實現幼小的教育銜接,如日本正試行“四?四?六”體制的改革試驗計劃,兒童4歲進入幼兒學校(4～8歲),而后再接受4年小學和6年中學的基礎教育;荷蘭目前也計劃設置專門的機構,將4～7歲兒童的教育有機地銜接起來。

三是要提高教育質量。從20世紀80年代開始,高質量的幼兒教育成為托幼機構的追求目標。美國早期教育協會頒布了一個關于高質量的托幼機構教育的認證標準(1984年頒布,1991年修改),這個標準以及作為這個標準的核心概念――發展適宜性教育在全世界影響相當廣泛。在此推動下,各國都加強了對托幼機構教育質量的評價與研究工作。提高教育質量的要求決定了對師資水平的要求也會提高。國外特別是發達國家學前教育機構對師資的要求一般都比較高。美國幼兒園一般要求教師具有大學學歷,不少具有碩士學位或博士學位的人也從事幼兒教育工作,有些州規定對教師進行定期考核并形成制度。法國的學前教育師資由省級師范學校培養學制已由2年延長為3年,并且對在職學前教育師資的培訓很重視,并形成了一套制度。英國教育法規定合格的學前教育師資必須是讀完教育學的學士學位獲得者,同時要取得教師資格證書,并且要求入學前有半年以上從事學前教育的實際工作經驗。

三、機構發展呈一體化趨勢

托幼一體化應當是托兒所、幼兒園兩類教育機

構在一體化管理的基礎上,充分利用家庭、社會和托幼機構的資源,整合教育優勢,形成教育合力,對0～6歲嬰幼兒實施全面的保育和教育。

1.加強0～3嬰幼兒教育

隨著腦科學研究的新進展,嬰幼兒早期教育越來越受到國際社會的廣泛關注。新西蘭1993年啟動了3歲前嬰幼兒教育的國家計劃――“普盧凱特”計劃,又在《面向二十一世紀教育》報告中明確提出:“教育必須從出生開始?！庇?997年開始實施“良好開端”計劃。美國1995年將開端計劃的服務對象延伸到3歲之前的嬰兒、學步兒童及懷孕婦女,成立了開端計劃早期項目,2001年“不讓一個孩子掉隊”法提出教育要從嬰幼兒抓起,2002年又提出“良好開端,聰明成長”,致力于解決三個方面的問題:培訓啟蒙教育師資,制定嬰幼兒早期教育質量標準,為父母、教師和嬰幼兒照料人員提供最新研究成果和信息。

2.密切家、園、社合作

20世紀90年代以來,各國都越來越重視幼兒園和家庭以及社區的合作。日本的《幼兒園教育要領》第三章指出,“幼兒園要十分注意與家庭的聯系與合作”。各國的幼教機構都重視和家長建立良好的家園聯系,通過“家長開放日”,使用“家長手冊”和“家長布告欄”,定期發放“幼兒園通訊”等方法使家長了解幼兒的在園表現。美國“開端計劃”的參與人員既有教師、保育員、大學生,又有家長、醫生、護士,還有營養專家、社會事業家、教育學家和心理學家,但以教師和保育員為主。《家長手冊》(ParentHandbook)是美國學前教育機構與家庭建立合作伙伴關系的第一條通道。

3.形成一體化管理

學前教育機構的一體化管理涉及政府、機構、行政以及教育。托兒所一幼兒園聯合體是俄羅斯學前教育機構的重要組成部分,其確立了整體性和連貫性的教育原則,對兒童實行統一、一致的教育影響;在行政體制和辦學體制的管理上,兼取托幼之長,形成綜合性的管理體系,實行聯邦、共和國和地區的三級管理,并對各自的管理權限和職責做了規定,將宏觀管理、具體管理和微觀管理緊密結合起來。2007年初美國參眾兩院分別提出了新的立法修訂案,即《開端計劃入學法》和《2007年改進開端計劃法》,將針對美國0～5歲兒童的保育體系與早期教育體系相互獨立、目標不夠統一的體制問題,對開端計劃的管理模式進行改革。在聯邦政府層面,既要保持聯邦政府的責任,也要強化州政府在學前教育中的責任。聯邦政府還曾提出把開端計劃納入各個州的學前教育體系,由州政府統一協調發展的建議。如2003年美國布什總統就提出在維持目前標準的前提下,經美國教育部和健康與福利部批準;可以由州負責開端計劃。

一些國家相繼建立和發展了“以社區為基礎的整合性早期服務機構”,如英國有“早期兒童優質服務中心”,澳大利亞有“新型兒童服務中心”、“兒童保育和家庭支持軸心策略”和“家庭和社區振興策略”,日本有“社區育兒支援中心”、“幼兒教育網”和“幼兒教育中心”。這些機構以社區為基礎、整合運行、早期兒童服務功能、指向兒童及其家庭和社區。這種整合性的早期教育服務模式也是學前教育機構一體化發展的產物。

參考文獻:

[1][美]喬治?s.莫里森著,王全志等譯.當今美國兒童早期教育[M].北京:北京大學出版社,2004:159.

[2]曹　杰.周　燕.國外學前教育補償功能的發揮及其啟示[J].學前教育(幼教版),2008(4):9～10.

[3]谷忠玉.張文玲.王琪.美日發展私立幼兒園的策略及啟示[J].教育科學.2006(3):86～88.

[4][7]霍力巖.學前比較教育學[M].北京:北京師范大學出版社.1995:226～228.

[5]曹能秀.學前比較教育[M].上海:華東師范大學出版社.2009:89～90.

[6]劉焱.對我國學前教育幾個基本問題的探討――兼談我國學前教育未來發展思路[J].教育發展研究,2009(8).

[8]劉　霞.國外托幼機構的發展概況及趨勢[J].教育導刊,2000(4):40.

[9]咼永會.國外學前教育師資的要求及培養[J].幼兒教育,2000(7/8):44.

[10]吳　瓊.我國托幼一體化研究現狀述評[J].學前教育(幼教版),2006(12):3-4.

[11]張民生,0～3歲嬰幼兒早期關心與發展的研究[M].上海:上海科技教育出版社,2007:1.

[12]馮增俊.陳時見.項賢明.當代比較教育學[M].北京:人民教育出版社.2008:354.

[13]美國學前教育機構《家長手冊的特點及啟示》.218.61.37.85:8080/newchild/detaiLjsp?id=321.

[14]馮永剛.托兒所一幼兒園聯合體:深受家長歡迎的學前教育機構叫.教育導刊,2007(7):60-61.

篇5

關鍵詞：偏遠山區 現代教材 問題 發展

一、學前教育發展極不平衡，廣大農村、山區、貧困地區發展滯后造成低年級的發展困難

1.學前教育的發展現狀

中國的學前教育發展出現極不平衡的狀況。一方面，一些經濟發達的大中城市學前教育發展比較迅速，而另一些經濟偏遠山區的民族地區偏遠的山區農村發展極為緩慢。另一方面，東部區域學前教育發展較為迅速，而中西部地區發展則較為緩慢。造成這一現狀的主要原因是經濟的因素。能夠從一定程度上說明各地學前教育發展的現狀。從指標統計中，我們不僅可以看到各地區的差異較大，而且可以看到各地區中城市和農村有一定的差異。

2. 偏遠山區學前教育存在的問題

學前教育機構的變化，存在著一些問題，如由于中國幅員遼闊，學前教育的發展極不平衡，許多地區的學前教育尚在起步和緩慢發展階段，缺少了中央的統一管理和具體指導，陷入一種茫然無措的狀態，反而給學前教育的發展造成了不利的局面。當然，這一局面將會隨著各省市、各地區對學前教育的探索和研究，逐漸摸索出符合本地學前教育的發展道路而逐漸改變。

3.教育、教學改革還有待深化

學前教育的任務之一就是為家長服務，因此和家庭聯系非常緊密。但我國的學前教育還尚未深入到每一個家庭，還沒有和家長建立起密切的聯系，家長參與學前教育的意識還比較淡薄。有些家長為了迎合社會競爭的需要，要求幼兒園和學前班教給兒童一些小學的學習內容，表明他們還沒有認識到學前兒童的學習特點。一些幼兒園和學前班不是耐心向家長說明，或舉辦家長學校介紹有關學前教育的內容，而是迎合家長的不合理需要。有些幼兒園和學前班和家長的聯系只限于形式，沒有實質上的交流，造成了家長對幼兒園和學前班的不了解，不配合，給學前教育的發展帶來了阻力。

學前教育可以利用社區資源，創設各種非正規的學前教育形式，如玩具圖書館、兒童博物館、游戲小組、兒童活動中心等，擴大學前教育的影響。它既可以為學前兒童提供更多的受教育場所，又可為偏遠地區、居住分散、交通不便地區的眾多兒童提供接受學前教育的機會，并能在某種程度上改善我國家長素質偏低、家庭教育質量較差的局面。目前我國的一些經濟發達地區的社區學前教育已經初具規模，但一些經濟比較偏遠山區的中西部地區的社區學前教育還尚未起步。這一方面是由于還沒有認識到社區對學前教育的重要作用，另一方面是由于經濟偏遠山區的地區社區的資源也很有限的緣故。

二、現在教材偏深偏難對偏遠山區學生造成的影響

現行教材偏深偏難，教學內容脫離學生實際，課業負擔過重；而小升初是免試入學的，學生素質參差不齊。初中階段學習主體和客體間的這種矛盾現狀，無疑是偏遠山區學困生的比例急劇加大的直接誘因，因為成績優異的孩子畢竟只占少數。同時，學生又無法回避或消除中高考的壓力。這樣，一部分學生因學習跟不上，升學無望，逐漸產生厭學畏學情緒，以致于逃學、輟學，也就在所難免。這也是輟學的高峰期出現在初中階段的主要原因。

1.偏深、偏難，主要是教材脫離學生的知識、經驗實際。教材選編了一些小學生難以理解的內容，如教材中有不少專用名詞，有的是艱深難懂的科學術語。教材分量重，實現五天工作制但教材分量不減。也有意見認為，學生學習負擔重主要是考試壓力和大量機械性的訓練，教材內容原本不重，不宜減。對語文教材要不要出現語法、修辭，有贊成有反對，比較同一的意見是不要出現太多的研究性術語，應該讓學生學一點語法、修辭知識，但不要太多。

2、偏遠山區學校校本教材開發對自身條件改善的客觀分析

盡管偏遠山區學校進行校本教材開發面臨種種困難，但是校本教材開發是目前在三級教材管理大背景下，學校自身求得發展的有效途徑。

3.校本教材開發對教師專業發展的促進

偏遠山區學校的教師由于受自身待遇問題以及學校不良狀況的影響，校本教材開發的過程會使教師不斷接受新的教學觀念，主動進行課堂教學方法的探究，積極提高自身教學水平。更重要的是教師對整個學校教材的感情增加了，對學校有了歸屬感，

4.對學生特點的針對性發展

校本教材開發的最終目的是實現學生的個性化發展，照顧學生的個體發展需求。很多偏遠山區學校長期以來針對升學而開設和實施教材，與先進學校使用同樣的教材，保持相等的教材進度。由于學校內部許多軟硬條件都不具備，教材內容又偏深偏難，與實際生活脫離，造成大多數學生學習主動性差，學業成績不理想，升學率低。相當一部分學生在畢業后返回當地，這部分學生在學校沒有學到一些與實際生存相關的知識，無一技之長，容易形成社會的邊緣人。偏遠山區學校進行校本教材開發能針對本學校學生的特點進行教材教授，并且能夠與當地的生產勞動緊密結合，使學生在畢業之后有一定的生存技能。

三、偏遠山區學校如何發展現代教材

篇6

關鍵詞：瑞吉歐學前教育方案；人類發展生態學；學習

中圖分類號：G40－059.3　文獻標志碼：A　文章編號：1002－0845(2012)02－0153－03

瑞吉歐?埃米利亞(Reggio Emilia)是意大利北部的一個小城市，它以富裕、低失業率和低犯罪率、廣泛而高質量的社會服務以及高效的地方管理機構聞名于全國。近三十年來，其所創建的獨特而富有變革性的瑞吉歐?埃米利亞學前教育方案(Reggi0 Emilia Preschool Education Approach)(以下簡稱“瑞吉歐”)，無疑是吸引全世界的學前教育理論和實踐工作者目光的一個焦點。1981年，瑞吉歐的教師在瑞典斯德哥爾摩的現代博覽會上第一次展示了他們的工作，并以此為開端，開始在世界范圍內傳播他們的早期教育思想。此后，瑞吉歐引起了世界各地兒童教育工作者的傾情關注。

瑞吉歐倡導：“教育要關注每一個兒童，但不是孤立地看待他們，而是要把他們與家庭、其他兒童、教師、學校環境、社區和廣闊的社會環境聯系起來。每一所學校都應被看做是一個系統，并且在每個系統中都包含著所有的關系，它們相互聯系、相互促進和彼此支持?！?/p>

我們到底要向瑞吉歐學習什么?帶著這樣的問題，筆者從人類發展生態學的視角來解讀瑞吉歐“兒童發展的關系系統”這一生態體系，從而進一步思考我國學前教育應向瑞吉歐學習什么。

一、人類發展生態學介紹

生態學(Ecology)這個詞最早是由德國的動物學家、比較解剖學家厄恩斯特?黑克爾提出來的，它是研究生物之間以及生物與其周圍環境之間關系的一門學科。之后，布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)對生態學做了進一步的探索，創建了人類發展生態學，并將其界定為“是對不斷成長的有機體與其所處的變化著的環境之間相互適應過程進行研究的一門學科，且有機體與其所處的即時環境的相互適應過程受各種環境之間的相互關系以及這些環境賴以存在的更大的環境的影響”。布朗芬布倫納將這里的環境稱為生態環境(ecologicalenvironment)，這個生態環境包括微觀(小)系統(microsystem)、中間系統(mesosystem)、外系統(exosystem)和宏觀(大)系統(macrosystem)。每個層次的系統都和上下級系統是相互包含的關系，并且系統之間存在著交互作用。

將兒童的發展放置于各種生態關系之中是人類發展生態學的基本觀點。瑞吉歐正是在這樣的生態關系中將各要素有機地聯系起來，強調了各個要素之間的互補、互利、互動與互生的生態關系，使各要素共同組成了一個開放的有機系統，實現了對早期教育的一種超越。

二、“將兒童的發展置于各種關系之中”的瑞吉歐生態體系解讀

瑞吉歐以人類發展生態學的觀點看待兒童的發展，將兒童的發展放置于各種生態關系之中是其取得矚目成就的重要原因。其所強調的“兒童發展的關系系統”的構成如下：

1.小系統――直接影響兒童發展的環境

人類發展生態學中的小系統是指“發展中的人在具有特定物理和物質特征的情景中所體驗到的活動、角色和人際關系的一種樣式”。小系統中的情景是指人們可以參與其中的面對面的交往場所，如家庭、托紈機構、操場等，活動(activity)、角色(role)和人際關系(interpersonal relation)是其主要的構成元素。布朗芬布倫納用克分子活動(molaractivity)表示小系統的第一個特征，他認為克分子活動既是個體發展的最主要、最直接的表現，也是促進和影響其發展的最為有力的環境因素。

小系統是直接影響幼兒發展的生態環境。在瑞吉歐中，所有兒童都有機會承擔多種角色，并參與各種角色活動，但瑞吉歐是不講以“兒童為中心”的?！啊詢和癁橹行摹凳玖税褍和醋鍪且粋€能動的、與背景無關的個體”，麗瑞吉歐將兒童看成是有潛力的、強大的、有能力的且與成人和其他兒童相關聯的人；教師被視為兒童的合作者，與兒童共同分享學習的過程。在與兒童的交往與合作中，教師不斷研究兒童的學習過程，不斷發展著自己的專業知識與技能。兒童在與同伴交往的過程中與之建立了合作式的人際關系，馬拉古茲特別強調，教師應多為兒童創設同伴交往的機會。

正是在這樣的小系統的作用下，活動、角色、人際關系等直接影響幼兒發展的因素各自發揮著作用，并構成了有利于兒童發展的協調的、整體的微觀環境，使兒童能在一個他們喜歡的環境中，在同伴和有專業知識的成人的陪伴下學習和成長。

2.中間系統――促進兒童發展的各種環境之間的關系

布朗芬的中間系統是指“由發展的人積極參與的兩個或多個情景之間的相互關系(如對兒童來說，就是學校、家庭、社會以及同伴之間的關系)”。中間系統是小系統所處的環境系統，只要當發展的人進入了一個新的情景之中，中間系統就形成了或者是擴展了。就中間系統而言，“如果發展主體在不同結構的環境中所參與的聯合活動和所形成的基本雙人關系的數量越多，尤其是與之相聯系的有經驗的人越多，那么中間系統作為人的發展情景的潛力就會隨之提高；如果不同環境之間的間接聯系有利于促進它們相互之間建立充分信任、積極定向和目標一致的關系，而且活動的均勢能夠朝著有利于主題的方向發展，那么中間系統作為人的發展情景的潛力就會提高”。

瑞吉歐的學校被看做是一個組織體系，由教研員、教師、家長等構成了該體系的一個緊密聯系的中間系統。瑞吉歐把兒童之間的關系、兒童與家長之間的關系、兒童與教師之間的關系、兒童與社會之間的關系看成是教育系統中一切的中心，家長是瑞吉歐方案的一個重要的組成要素，家長的參與有助于保障學校中所有兒童的福利。如很多家長是學校管理顧問委員會的成員，他們通過與學校保持日常聯系、共同討論教育問題和心理案例、處理特殊事件、參加遠足和慶典活動等，參與學校的教學工作與管理工作。

3.外系統和大系統――支持兒童發展的廣闊情景

布朗芬布倫納認為，小系統和中間系統等微觀系統，對發展的人的影響，或受發展的人的影響，都是在更廣闊的情景中得以實現的，而這個更廣闊的情景指的就是外系統和大系統。

所謂外系統是指“發展的人雖然并沒有參與，但卻影響或受其中所發生的一切所影響的一個或多個環境”。發展的個體雖然沒有具體加入這些系統，但是，系統卻無時無刻不在影響著人的發展。所謂大系統是指“較低層次的生態系統(小系統、中間系統和外系統)在整個文化或者亞文化水平上存在或可能存在的內容和形式的一致性，以及與

此聯系并成為基礎的信念系統或意識形態”。

從生態學看，在整個文化或者亞文化及其所包含的較低層次的生態系統中，具體的表現可能差距很大，但是卻具有內部的同源性。任何關于人的發展的研究都必須考察來自大系統的影響作用。瑞吉歐正是體現了這種生態學的同源性，強調兒童的發展是與意大利社會的整個文化或者亞文化緊緊聯系在一起的。另一方面，意大利人的家庭之間都保持著親密的關系，在這種背景下，當地居民對幼兒教育非常關注，兒童能夠經常體驗到大家庭式的合作氣氛。這種社區文化理念在教育系統中表現為教育者之間、教育者與兒童之間以及家長和社區公民之間的積極合作，民主參與與合作成了瑞吉歐教育體系的一大特色，它將兒童的發展放置于一個更為廣闊的情境中。

正是這種將兒童的發展置于家庭、托幼機構、社區的關系中的生態價值觀，使瑞吉歐成為了當今世界學前教育的一個典范。我們學習瑞吉歐，是孤立地將瑞吉歐視為一種“技術主義”去模仿、去復制，還是學習其根植于文化情景下“將兒童的發展置于各種關系之中”的生態價值觀，筆者認為后者更為重要。

三、我國學前教育向瑞吉歐學習什么

筆者相信，我國的學前教育具有其他國家學前教育所無法比擬的優勢。但同時，筆者也希望我們可以做得更好。而完善我國學前教育體系的一個重要途徑就是學習其他國家好的學前教育方案。顯然瑞吉歐的學前教育體系就是好的課程方案中的杰出代表。

瑞吉歐給我們的學前教育帶來的最大的啟示就是“將兒童的發展置于各種關系之中，而不是孤立地看待他們，學校應建立與社區合作的辦學模式，家長和整個社區對學?；顒拥膮⑴c至關重要”。由此，我們向瑞吉歐學習的應是一種根植于我國文化實際，將“兒童的發展置于各種關系之中”的人類發展生態理念。

1.關注兒童自己的活動

我國的學前教育由于受傳統文化的影響，一直堅持著“成人中心”的傳統教育觀。教師的教往往重于兒童的學，教育者將注意的焦點集中在教育影響源上，對兒童的發展規律及其學習的特點認識不足，將兒童看做知識的被動接受者。而兒童“原本就是一個具有其自身發展規律的主體，是一個具有各種正在發育過程中的生物器官和‘精神器官’的主體，是一個由漫長的進化歷史賦予了其豐富的歷史文化積淀而具有巨大發展潛能的主體，是一個具有主動成長的需要和積極的生命意志的主體”。

因此，我國學前教育應關注兒童自己的活動，并為兒童提供與他人交換自己經驗的機會。我國應學習瑞吉歐將兒童作為活動主體置于發展中的經驗；學習其重視兒童的主體性，關注兒童在活動中的作用、角色和人際關系的做法。我們的教師應當尊重兒童的興趣和愛好，應注重啟發兒童開展探索活動；教育的內容不再由教師一方面單獨抉擇，而應根據兒童的興趣與兒童一起編織兒童活動的方案。

正如馬拉古茲所言：我們為幼兒所做、所想的一切只能從幼兒身上找到答案；在學前教育過程中，“教師應跟隨著幼兒，而非計劃”。我們也相信，只要教育能夠與兒童的本能、兒童的興趣、兒童的需要相符合，這種教育便會成為成功的教育。

2.建立家庭、幼兒園、社區間的合作體系

從瑞吉歐的教育中我們可以看出，兒童的發展不是孤立于家長、幼兒園和社區之外的，他們把各種關系――兒童之間的、兒童與家長之間的、兒童與教師之間的、兒童與社會之間的關系，看成是教育系統中一切的中心，由家庭、學校和社區緊密聯系而構建的中間系統，是瑞吉歐教育取得成功的重要保證。

由于種種原因，我們的有些幼兒園與家庭及社區之間的聯系往往不太密切。然而，兒童所處的社會關系對兒童的認知能力的發展卻有著非常重要的影響。因此，我國的學前教育也要學習和借鑒瑞吉歐“關注兒童所處的社會關系在其發展中的重要作用”的早教思想。

我國學者周新就學前教育應在家長、教師、社區和幼兒園之間建立密切聯系的問題發表了意見。她在文章中曾指出，“幼兒園是教育的主導力量，擔負著協調方方面面關系的責任，應主動對家庭教育進行指導，爭取得到家長的配合；家長的參與應體現在幼兒園的政策制定、課程計劃和評價及活動方案的組織方式上；教師的作用是在它們之間架設橋梁，包括通過不同的方式向家長和公眾介紹兒童的成長情況，根據家長的反饋意見調整學習的內容和進度，讓家長直接參與兒童的教學活動等”。幼兒園要主動與社會溝通，爭取得到社會的支持，改善幼兒園內外的關系，把幼兒和外界緊密聯系在一起，使其能夠更好地發揮作用，保證整個教育在方向上的高度一致性，實現各種教育之間的互補，加強教育的整體性和有效性。總之，家庭、幼兒園、社區合作體系的建立，有利于促進幼兒、教師的共同發展，有利于在幼兒園的教學管理中匯聚更豐富的智慧和資源。加強家庭、社區與幼兒園的溝通與合作，在促進兒童發展方面體現出組織體系的合力。

3.立足本國文化，為學前教育的發展提供廣闊的背景

瑞吉歐為人們提供了充滿積極參與精神和反思性文化的實踐，體現在對文化的尊重、對周圍世界所持的開放態度以及教育應立足于與他人的交流和關系之中等方面，這才是如此有生命力的瑞吉歐教育實踐的基本特征。根據布朗芬布倫納的理論，微觀系統對人的行為和發展的影響是在外系統和大系統這種廣闊的情景下得以實現的。因此，微觀系統的影響在很大程度上也反映了外系統和大系統對人的發展的影響。據此，瑞吉歐教育體系的形成與發展也得益于意大利廣闊的、民主的文化背景。

我國的學前教育與我國的文化是同源的，而與來源于歐洲的瑞吉歐之間必然存在“非同源性”。每個國家的學前教育都有其自身的文化背景、發展歷史、知識、信仰、價值觀和興趣等，面對外來的瑞吉歐，如何能夠自如地面對其成就并對我國學前教育的發展進行多元的思考才是最重要的.而不應脫離本國的文化背景，簡單地將其作為科學的、客觀的“標準”去復制、運行。因此，對于我國學前教育的發展而言，關鍵是要從自己的實際出發，以尊重本土文化的方式來進行變革。

我國學者朱家雄教授曾提出，“在思考瑞吉歐教育實踐的價值何在以及究竟應向瑞吉歐學些什么的問題時，是不可能脫離瑞吉歐賴以存在和發展的背景的，也是不可能脫離思考者本人所處的文化和政治的背景的”。

篇7

2012年2月10日，教育部頒布了《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》），標志著我國幼兒園教師隊伍建設進入專業化階段。《專業標準》的頒布是一個標志性事件，但如何具體貫徹和落實《專業標準》中的相關規定和要求，則需要各級教育行政部門、幼兒園教師教育院校、幼兒園、幼兒園教師及家長之間的通力合作。

一、《專業標準》的功能定位

《專業標準》既是從事幼兒園教育和管理活動的基本參照和依據，又是幼兒園教師培養、準入、培訓與考核等工作的主要依據?！秾I標準》的功能定位將幼兒園教師培養單位、幼兒園、幼兒園教師自身以及教育行政部門的職責統一起來，共同為培養合格優秀的幼兒園教師而努力。

二、《專業標準》的基本理念

《專業標準》提出四個基本理念：幼兒為本、師德為先、能力為重和終身學習。

1.幼兒為本

《專業標準》中對“幼兒為本”的表述是：“尊重幼兒權益，以幼兒為主體，充分調動和發揮幼兒的主動性；遵循幼兒身心發展特點和保教活動規律，提供適合的教育，保障幼兒快樂健康成長。”為了踐行“幼兒為本”的理念，就應遵循四個行為準則[1]：尊重幼兒作為“人”的尊嚴與權利，尊重幼兒期的獨特性和價值，尊重幼兒身心特點與保教規律，促進每個幼兒生動、活潑、主動和全面的發展。

2.師德為先

《專業標準》中對“師德為先”的具體表述是：“熱愛學前教育事業，具有職業理想，踐行社會主義核心價值體系，履行教師職業道德規范。關愛幼兒，尊重幼兒人格，富有愛心、責任心、耐心和細心；為人師表，教書育人，自尊自律，做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人?！逼渲校耙痪涫怯變簣@教師需要遵從的核心道德價值觀，后一句是對“師德”表現的具體詮釋和對教師的角色定位。

3.能力為重

“能力為重”的基本理念主要突出幼兒園教師的專業能力?！澳芰橹亍边@一理念的提出，有助于高等師范院校反思和調整“學前教育專業”的培養方案和模式，從“知識主型”向“能力主型”轉變?！秾I標準》中的“能力”主要包括：學前教育理論與保教實踐相結合的能力、研究幼兒的能力和反思能力，這三種能力相輔相成，不斷促進幼兒教師的專業發展。

4.終身學習

隨著時代的發展，知識和信息更新的速度越來越快，因此，作為“幼兒健康成長的啟蒙者和引路人”的幼兒園教師，更應具備終身學習的理念與終身學習的能力?！秾I標準》中的“終身學習”具體包括：“學習先進學前教育理論，了解國內外學前教育改革與發展的經驗和做法；優化知識結構，提高文化素養；具有終身學習與持續發展的意識和能力，做終身學習的典范”。

三、《專業標準》的內容解讀

《專業標準》在專業能力方面，既充分體現幼兒園教育的突出特點和保教工作的基本任務，又特別強調幼兒園教師必備的良好環境的創設與利用、幼兒一日生活的合理組織與保育、游戲活動的支持與引導以及教育活動的恰當計劃與實施能力等。

1.專業理念與師德維度

（1）對幼兒的態度與行為

《專業標準》在“對幼兒的態度與行為”方面有四個具體要求。一是關愛幼兒，即重視幼兒身心健康，將保護幼兒生命安全放在首位。二是尊重幼兒人格，即維護幼兒合法權益，平等對待每個幼兒，不諷刺、挖苦和歧視幼兒，不體罰或變相體罰幼兒。三是信任幼兒，即尊重個體差異，主動了解和滿足有益于幼兒身心發展的不同需求。四是重視生活對幼兒健康成長的重要價值，即積極創造條件，讓幼兒擁有快樂的幼兒園生活。這四個具體要求與“幼兒為本”和“師德為先”的基本理念相呼應，強調將幼兒的生命安全放在首位，這是針對今年媒體報道的幼兒園虐童事件而提出的明文規定，具有重要的時代意義和社會意義。

（2）幼兒保育和教育的態度與行為

《專業標準》在“幼兒保育和教育的態度與行為”方面有六個具體要求。一是幼兒園階段主要是培養幼兒良好的意志品質，形成良好的行為習慣。二是保護幼兒的好奇心，培養幼兒的想象力，發掘幼兒的興趣愛好。（第一和第二個要求對幼兒園教育教學以及家長觀念具有正確的導向作用。）三是重視環境和游戲對幼兒發展的獨特作用，創設富有教育意義的環境氛圍，將游戲作為幼兒的主要活動。四是重視豐富幼兒多方面的直接經驗，將探索、交往等實踐活動作為幼兒最重要的學習方式。（第三和第四個要求明確規定了“游戲”“探索”和“交往”應為幼兒主要的活動和學習方式。）五是重視自身日常態度、言行對幼兒發展的重要影響與作用。六是重視幼兒園、家庭和社區的合作，綜合利用各種資源。（第五和第六個要求強調了除教學之外的因素對幼兒教育的影響，特別是來自幼兒園、家庭和社區的豐富資源，因此，幼兒園教師特別需要資源整合與開發的意識。）

2.“專業知識”維度

“專業知識”維度規定了一名合格的幼兒園教師應具備的基本知識，具體包括三點。一是幼兒發展知識，即兒童生理學和兒童心理學方面的知識，這與“將保護幼兒生命安全放在首位”相呼應。二是幼兒保育和教育知識，即具體的幼兒園教育、教學、管理及保育的知識與方法，這是教師維持幼兒園基本日常教學與管理的基本需要。三是通識知識，它既是幼兒園教師進行課程整合的基礎，又是應對幼兒各種好奇心的需要。

3.“專業能力”維度

“專業能力”維度與“能力為重”的基本理念相呼應，它從“環境的創設與利用”“一日生活的組織與保育”“游戲活動的支持與引導”“教育活動的計劃與實施”“激勵與評價”“溝通與合作”及“反思與發展”等七個層面提出具體要求。

因為幼兒既對新事物充滿興趣，又缺乏自我保護意識和自我保護能力，所以，幼兒園教師既須做好“教育”的工作，又應做到“保育與教育”并行，還須將教育靈活滲透到一日生活中。

游戲是幼兒的主要活動方式，因此，教師須做一名合格的游戲活動的支持者與引導者。例如：提供符合幼兒興趣需要、年齡特點和發展目標的游戲條件，充分利用與合理設計游戲活動空間，鼓勵幼兒自主選擇游戲內容、伙伴和材料，支持幼兒主動地、創造性地開展游戲，引導幼兒在游戲活動中獲得身體、認知、語言和社會性等多方面的發展。除游戲之外，幼兒園的教育活動也必不可少，因此，幼兒園教師須具備一定的教育活動的計劃和實施能力。

此外，《專業標準》從教師與幼兒的關系、教師與家長和社區的關系以及教師與自身的關系出發，提出三個相應的能力要求：一是激勵與評價的能力，二是溝通與合作的能力，三是反思與發展的能力。

《專業標準》是幼兒園教師培養、準入、培訓及考核等工作的重要依據，因此《專業標準》也從各級教育行政部門、幼兒園教師教育院校、幼兒園、幼兒園教師等四個層面提出相應的實施建議與策略。當然，除此以外，還需家長、社區的支持與合作。只有這樣，才能進一步貫徹與落實《專業標準》。

參考文獻：

篇8

[關鍵詞]中國英國學前教育制度

中國和英國有著各具特色的學前教育制度。本文旨在比較中、英兩國學前教育的異同，通過分析，發現中國學前教育的不足之處，從而借鑒英國學前教育的先進經驗，以促進我國學前教育的改革與發展。

一、中，英兩國學前教育制度的比較1.結構設置

中國的學前教育機構主要有托兒所、幼兒園和學前班。其中托兒所招收3歲以下的兒童，主要是為父母提供方便和對兒童進行保教，以保為主，保教結合；幼兒園招收3-7周歲的兒童，它是基礎教育的有機組成部分，是學校教育制度的基礎階段；學前班招收的是沒有條件進入幼兒園的5-6歲兒童（在現階段，它是農村發展學前教育的一種重要形式，在城市是幼兒園數量不足的一種輔助形式）。

英國的學前教育機構主要有：保育學校、保育班、學前游戲小組和日托中心。其中保育學校是獨立的幼兒教育機構，招收2-5歲兒童；保育班附設在小學里，招收3—5歲兒童。保育學校和保育班的主要任務是對兒童進行保健和教養。學前游戲小組招收2—5歲兒童，主要是通過游戲使兒童得到全面發展；托兒所分為日間托兒所和寄宿托兒所，招收2-5歲兒童，主要以保育為主。另外，英國設有幼兒學校，招收5-7歲兒童，屬義務教育，相當于我國小學的一、二年級。

2.班級規模

中國的幼兒園數、在園幼兒數特別是幼兒入園率呈現逐年下降的趨勢。盡管如此，其規模相對于其它國家仍然很大，有的幼兒園的班容量達到了40人以上，師生比達到了1:20以上。中國的幼兒園編班形式多是按年齡劃分。

英國的學前教育機構規模普遍較小，學前教育機構都能嚴格控制班級規模和師幼比例，隨著年齡的增長師幼率會增大，但最大不超過1:8。英國的編班形式有按年齡劃分的（兒童人數少時），也有按人數劃分的（兒童人數多時）。

3.課程內容

中國教育部1996年6月1日起正式頒布實行了《幼兒園工作規程》，并根據此文件于2001年7月2日頒發《幼兒園教育指導綱要（試行）》。其中指出，幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可劃分為健康、語言、社會、科學、藝術五大領域。中國的幼兒園主要實行全日制。

英國的幼兒教育內容可劃分為如下領域：交往、語言和讀寫、數學發展、個性、社會性和情感的發展、創造性發展、身體的發展、了解和理解世界。英國的幼兒園主要實行半日制。

4.收費標準

中國學前教育機構的收費標準一直是按幼兒的年齡來劃分的，不同的年齡班收費標準不同，幼兒缺席時的餐點費和保教費需退還家長，有的學校假期內也提供服務。

英國的學前教育機構收費標準是按天核算的，收費按月進行，每月的第一天交納全月的費用，兒童缺席時的費用不退還，兒童每天提前來園、推遲離園需另外交費，而且參加興趣班也要額外的交費。從1998年9月起，所有4歲幼兒都可以享受每周5天，每天2.5小時的免費早期教育。

二、英國學前教育的特點

1.注重培養孩子的能力

英國的學前教育課程的年齡統劃為3-5歲。從內容上看，更注重培養孩子的能力，強調讓幼兒過早地識字和書寫，要求幼兒能夠獨立閱讀一系列熟悉的單詞和句子，并且能用鋼筆寫出可識別的字母等（過早的識字到底對幼兒今后的發展利弊如何，值得進一步研究）。英國幼兒教育的目標之一就是培養幼兒的個性與能力，為他們日后走向社會打基礎，因此幾乎所有的教育內容都與孩子的活動緊密相連。

2.教育方式自由寬松，對家庭、社區的重視度高

英國的學前教育方式非常寬松，大多數以個人和小組的方式進行，除了一些音樂活動外，基本上沒有集體性的教學活動。這時，家長是幼兒最重要的教育者。英國政府將幼兒工作者這一概念社會化：首先，把母親關心介入幼兒教育作為一項政策性要求。其次，注重“照顧人員”的介入，如校外支援者、創造者、輔導人員等。再次，重視家長工作，認為家長是學前教育階段非常重要的角色。指導幼兒園與家庭協調關系，使家庭和社區成員都成為“幼兒園的合作者”。

3.注重運用信息技術輔助教學

信息技術已在英國的托兒所里得以廣泛應用。每所托兒所的每個班級里都有一臺計算機，孩子們可以使用計算機玩許多游戲。信息技術輔助教學由于圖、文、聲并茂，使孩子學起來輕松愉快，教學效果明顯，已被越來越多的學校所采用。

4.注意減輕幼兒學習負擔和壓力

英國的托兒所給人感覺一般是自由而沒有組織性，但這恰好是英國學前教育的特色，英國學前教育在注重培養幼兒能力與個性的同時，還注意培養孩子們的自信心，減少壓力。幼兒一般沒有家庭作業，即使是5-7歲的小學一二年級的學生也沒有。這一點與中國不同，中國連幼兒園也有適當的家庭作業（小學一二年級相對多一點，盡管國家明文規定要減負）。

三、啟示與借鑒

從中、英兩國的學前教育制度比較不難看出，由于兩國的社會制度和經濟發展水平不同，兩國在學前教育上存在著不小的差異，借鑒英國學前教育的先進經驗，對發展我國的學前教育有著重要的意義。

1.在班級編制方面

與我國的學前教育相比，英國的班級規模、師幼比例都比較小，我國應在普及學前教育的同時注意縮小班級規模，降低師幼比率，提高學前教育的質量。英國的編班形式也值得我國學習。我國可以適當地實行混齡編班形式，這樣有利于兒童之間的交流與溝通，彌補了獨生子女缺乏異齡同伴交往環境的缺陷。

2.在課程內容方面

從兩國的課程內容比較上看，英國的學前教育更重視兒童的數學教育。這一點應引起我們的重視。在2001年7月我國教育部的《幼兒園教育指導綱要（試行）》的“科學”領域的7個條目中，有1個條目涉及到“數學”，如何把幼兒的數學教育有機地滲透到科學教育中，值得我們深思。

3.在收費標準方面

我國的收費標準一直是按照幼兒的年齡來進行的，不同的年齡收費標準不同，可以結合實際情況來借鑒英國統一收費的經驗，同時不退還幼兒缺席時的餐點費和保教費（可把這部分的資金作為提高教師工資或增加教學設施方面）。

4.在師資要求方面

英國的幼教界要求教師持證上崗，對其學歷沒有過多的要求，但是很重視在職教師的培養與提高，學校常年提供資金鼓勵教師到大學的短期幼教培訓班學習或參加各種幼教會議，也會請幼教專家到學校給教師和家長作講座或參觀其它小學、托兒所；而我國許多地方的教育行政部門都要求幼兒園教師的學歷必須在大專以上，園長和骨干教師的學歷必須在本科以上。因此，很多教師忙于應付各種考試而分散了精力，在一定程度上影響了幼教的質量。

篇9

在瑞典終身學習的社會體系下，瑞典學前教育具有把握兒童循序漸進發展的特點，鼓勵幼兒自由探索嘗試，以自己的方式學習；并且在支持父母就業、縮小社會差距以及實現教育公平等方面起到了巨大的作用。

一、瑞典學前教育機構

瑞典學前教育機構主要包括：學前學校（幼兒園）、日托中心、業余活動中心、家庭游戲小組和開放幼兒園。

學前學校（幼兒園）在瑞典學前教育機構中占主導地位，大多數為半日二部制，幼兒在園時間一般為2～3小時，分上午班或下午班。招收對象主要為3～6歲的幼兒，每班20人左右。辦園宗旨主要是解決幼兒的教育問題。

日托中心主要是招收父母從事全日勞動，在此期間必須入托的孩子，年齡為6個月至7歲，按年齡分班。開放時間一般為上午6點到下午6點，并向兒童供應早點、午餐和下午的點心。設立此類機構主要是為了解決孩子父母工作時的后顧之憂。

業余活動中心也是為適應就業父母的需要而設立的。幼兒園和小學兒童中午和下午放學后在此處活動，包括進餐、午休、完成功課、做游戲等，以避免無人看護而發生意外。

瑞典一向認為幼兒園是家庭教育的補充，但是有些無工作的母親不讓孩子入托或入幼兒園。當這部分幼兒感到孤獨時，就可參加社區組織的家庭游戲小組活動。游戲小組使用社區的公用房間，兒童可以定時去玩。

開放幼兒園多設在農村地區，以滿足瑞典地廣人稀的農村幼兒教育之需。招收對象為5～6歲的兒童，每天由當地校車將他們接到固定的村莊幼兒園去玩耍。幼兒園里的幼兒教師按照一定的要求組織活動，父母也可跟隨幼兒一起前往。

此外，還有兒童護理中心、公園游戲場所、玩具圖書館、視聽輔助機構等學前教育形式。

二、瑞典學前教育發展歷史

1.《學前學?！穲蟾娴奶峤?/p>

瑞典的學前教育起步于20世紀初期。20世紀50年代以后，隨著國內經濟的發展和觀念的轉變，人們對學前教育提出迫切要求，尤其是在1968年全國兒童保育委員會提交著名的《學前學?！穲蟾嬷?，瑞典進行了多次重大教育改革，有力地推動了本國學前教育的發展。

《學前學?！穲蟾嬷饕瑑纱髢热荩阂皇前褌鹘y的分別以扶貧和教育為主的兩種兒童教育形式合二為一，統稱為“學前學校”；二是把1～3歲和4～6歲的兒童由同齡分班分組改為混齡分班分組，并把特殊兒童和普通兒童合并為一個班級，取消特殊學前教育機構，使不同年齡、不同發展階段和不同特點的兒童共同游戲、共同學習。該報告對瑞典學前教育的發展產生了重大影響和強有力的推動作用。

2.學前教育相關法律法規的頒布

瑞典于1975年正式頒布了《學前教育法》，明確指出地方政府要進一步完善公立學前教育系統，市政府每年要為本市區所有6歲兒童提供至少525學時的免費學前教育（現階段為3歲以上兒童均可參與），而特殊兒童學前教育更是重中之重。該法律突出強調應該為兒童提供有益于自我發展和激發學習積極性的活動，把照看（保育）和教育結合起來。1995年，瑞典又頒布新的法律，明確規定每個市政府都有義務為兒童提供學前學校教育，不得拖延或者拒絕。新法律的頒布表明了政府推動學前教育實踐的政治意愿。需要指出的是，從1998年起，由《教育法》代替《社會服務法》指導兒童的教育工作。

3.學前教育和行政管理上的重大變革

從1996年到1998年，瑞典對本國的學前教育進行了有史以來最重大的變革。1996年，瑞典把學前教育納入正規教育體系，強調兒童的早期學習對終身學習的重要性。政府認為，兒童和青少年的教育活動都是終身學習過程的有機組成部分，而且這些活動應該被認為是一個連續且完整的整體，學前教育工作者應通過日常生活和游戲方式對兒童進行教育，以促進其學習和發展。1998年，瑞典正式頒布了全國統一的學前教育課程。推出此類課程的目的是為兒童創設一種平等公平的高質量學前教育環境，從而提高義務教育之前的早期教育質量。這次改革使瑞典學前學校成為終身學習的第一步，標志著瑞典的學前教育正式納入到正規教育體系中。

除此之外，瑞典還在行政管理上進行了重大的變革。學前教育的管理部門由國家衛生與社會福利部（The Ministry of Health and Social Affairs）轉為教育與科學部（The Ministry of Education and Science）；瑞典教育署（Swedish National Agency for Education）取代了國家衛生與福利委員會（The National Health and Social Affairs Committee）負責兒童教育的監管工作。

縱觀瑞典學前教育的發展歷程，可以發現其改革逐步深化且日益體現終身學習的時代主題。瑞典學前教育在法律、經費保障以及行政管理方面的數次變革為其順利發展奠定了堅實的基礎，而1998年的全國統一課程改革則在一定程度上實現了學前教育質的飛躍。把學前教育納入整個教育體系的改革和發展計劃，顯示了瑞典政府建立終身學習體系的決心。

三、瑞典學前教育現狀及發展趨勢

瑞典教育署2014年1月公布的《瑞典2012年度學前教育、義務教育及成人教育統計報告》（以下簡稱《年度報告》）表明：現階段，學前教育機構的宗旨是促進兒童的自我發展和調動學習積極性，并以提供兒童安全的護理保育為主。所有學前教育活動都應以兒童和兒童的需求整體為基礎來進行O計或制定。要促進學前教育機構及社會團體各方面的聯系，為兒童接受進一步的教育做好準備。各級市政府有義務為1～5歲的兒童提供學前教育，這一政策同樣適用于父母處于失業狀態或正在休育兒假的兒童，他們均有權享受每天3小時或每周15小時的學前教育。

《年度報告》指出，截止2011年秋季，瑞典全國有超過1萬所學前教育機構，而且還在逐年增加。自2001年瑞典對學前教育收費限高以后，接受學前教育的兒童數目逐年遞增，與此同時，學前教育機構中全職教員的數目和教學單位的數目也以幾乎同樣的增速比例在增加。瑞典教育署衡量此項指標的依據是學前教育機構中班級人數與師生比這些年基本不變。

近年來，隨著出生率的變化和適齡兒童數目的增長，瑞典學前學校發展迅速，全國有4/5的學齡前兒童進入學前學校學習。根據《年度報告》，截止2011年10月，全瑞典有47.22萬名兒童在學前學校接受學前教育。這意味著，全國1～5歲的兒童中有83%在學前學校學習，而四年前只有68%?？v觀過去十年時間，在學前學校接受教育的兒童數目穩步提升，男女比例基本相當。

此外，學齡前兒童各個年齡段注冊入園的比例均有所增加，增幅最大的是3～5歲的兒童，95%的該年齡段的兒童都注冊入園。據瑞典教育署統計，公立學前學校班級平均兒童人數為17人，而私立學前學校人數為16.2人?？傮w而言，平均人數在17人左右的班級比例是56%，基本和8年前持平；人數在18～20人的班級比例下降了約4個百分點，而人數在21人及以上的班級比例上升了將近3個百分點。

四、瑞典學前教育相關法規及政策

目前，瑞典學前教育立法包含在瑞典《教育法》中，為第八章及第九章。其中強調了家長的重要性，提出家長的觀點和意見非常重要，鼓勵家長與教師溝通以便教師為兒童提供所需的服務。由政府制定學前教育教學大綱，明確學校價值基礎、目標和任務，公立學前學校和私立學前學校都遵守教學大綱，有相同的目標。學前教育對象一般包括1～6歲的兒童，所有3～6歲的兒童有權利接受每年525小時的免費教育。

學前教育是終身學習的起點，以民主為基礎。為了使兒童體驗到個人與他人的價值，教師要為兒童營造開放、民主的環境氛圍。教學以保育、培養和教學形式為特點，強調游戲對兒童發展和教育起到的重要作用。教師在安排日常活動時應考慮兒童的觀點和興趣，通過唱歌、音樂、圖畫、舞蹈、戲劇、口語和書寫等不同形式，讓兒童表達自己，并允許兒童發展自己文化的特點。在學前教育階段，兒童的語言發展非常重要。學前學校為母語為非瑞典語的兒童提供學習瑞典語和兒童母語的機會。學前教育打破傳統的性別模式和性別角色，所有的兒童不受性別限制，均有相同的發展機會。

盡管瑞典所有學前學校使用相同的教學大綱，有相同的目標，并保證所有兒童獲得質量相同的教育，但是，適合某所學前學校的方法可能不適合另一所學前學校，所以學前學校被允許在工作方法上有所不同，強調活動要適合兒童，鼓勵兒童探索世界。社區對公立學前學校負責，主辦方對私立學前學校負責。如果家長、教師或學前學校負責人有不能解決的問題，可以咨詢社區或主辦方。

教學大綱指出，學前教育機構要與家庭建立起密切和信任的合作關系，家長與教師及時溝通交換意見非常重要。最好的時間一般是在接送孩子的時候，這時教師可與家長就孩子當天的表現進行交流；如有特別事項，家長也可告知教師，教師將安排與家長會談以便相互交換意見。學前教育對所有參加的兒童來說應是有趣、安全和有指導意義的。

五、瑞典學前教育投入保障機制

1.國家財政補助

20世紀70年代，瑞典在職母親數目迅速增長，接近一半的幼兒母親在職，而學前學校只能滿足9%的入園需求；20世紀80年代，70%的母親在職，學前學校只能滿足約30%的需求。學前學校數量嚴重不足，且當時父母的育兒保障假期只有6個月，這些都促使政府不斷采取措施，新建學前學校。與此相對應的，教師和保育員的數量不斷增多，并得到了相應的培訓和規范。

自1975年瑞典第一部《學前教育法》生效至今，瑞典各屆政府都非常重視學前教育。全國健康和福利委員會也繼續發揮著積極的作用。1984年，政府開始發放學前教育工作人員補助金，約占個人工資的25%，不僅學前學校教師，工會的學前教育教師代表和保育員都能獲得補助金。這意味著，所有的學前教育工作者都有權享受國家補助金。

為了進一步支持學前教育發展，國家每年向各級市政府撥款3000萬瑞典克朗。實行創新而節省的經營模式，并優先考慮精簡的模式以提高效率。將預算權力及責任下放到學前教育機構，使用電腦系統等更有效且更快速的錄取及分配規則。根據家庭的實際需要決定幼兒園的開放時間，重視教學內容，以及音樂、戲劇等活動，支持需要特殊照顧的兒童方案。學前教育被擺上了議事日程的首位。從2005年至2007年，政府撥款總共50億瑞典克朗用于師資隊伍建設。2008年至2014年，國家每年撥款均為20億瑞典克朗，用來聘任學前教師、兒童保育員以及其他工作人員。

2.育兒保障假期

育兒保障假期是瑞典學前教育在國際上獨特的形式之一。瑞典高質量的學前教育也與育兒保障假期有著密切的聯系。

20世紀70年代，認為男性應以工作為主的傳統觀點遭到了質疑，新觀點認為男性也應分擔家務及照顧子女。官方研究表明，盡管男性很少參與家務，但他們的確把許多時間給了自己的孩子。1972年，在要求女性享有平等權利的演說中，瑞典的烏羅夫帕爾說到：盡管我們新建了許多育兒中心，但如果家庭中的家務未得到合理分配，女性就仍未得到解放，未能實現男女平等。因此，在1975年瑞典實行的育兒保障計劃中，父親有3%的時間照顧孩子；而在1992年，增加到略低于10%；在2004年，則增加到了19%。

瑞典政府有關育兒保障假期的推行，以其獨特的方式快速發展。從1955年實行的3個月的育兒保障假期，到1963年被延長至6個月，并于1975年被延長至9個月。母親的育兒保障假期可以轉給父親，父親也可以使用假期照顧孩子。1978年育罕U霞倨詒謊映ぶ12個月。對于學齡前兒童的照看，父母親可減少自身工作時間，最低可達到正常工時的75%。此外，父母親也可以在孩子生病期間留在家中照看孩子。人性化的育兒保障機制持續至今，假期時間也由過去的12個月增加到了目前的18個月。

六、瑞典學前教育師資體系及概況

與世界上的其他國家相比，瑞典的教師隊伍具有要求高、質量好的優勢。在瑞典教師教育體系中，教師的培養期限為3至5年不等，具體期限視學位而異。學前教師、兒童保育教師、綜合學校低年級教師教育的學制為3.5年，要求修滿140學分課程。

瑞典學前教育工作者分為學前教師和保育員，國家非常重視對他們進行職前培訓和在職教育：在高等教育學院接受2～2.5年教育的學生成為教師，在中等護理學校接受1學期或1年教育的學生成為保育員。在工作中，教師可自由選擇培訓形式，每年接受21～40在職課時的崗位教育；保育員可通過回校接受再教育，轉為學前教師。學前教師在瑞典往往是終身職業，所以資格審查也相當嚴格。高等學校幼兒教育專業的學生畢業后，往往還需要經過一定的考試，才能取得學前教師的資格。

據瑞典教育署統計，截止2011年秋季，在學前教育機構中全職工作的教職人員有8.89萬人，其中95%接受過專門的培訓；師生比為1：5.3，且過去十年間這一比例未曾有變化。

瑞典《教育法》要求，學前教育機構的教學工作應該在校長的領導下開展。2011年秋季統計數據顯示：瑞典全國從事學前教育工作的校長有6700人，平均每個校長負責將近4個學前教育機構的教學工作；公立學前學校校長平均每人所負責的學前教育機構是5.8個，這相當于私立學前學校校長所負責機構數目的3倍。

七、瑞典學前教育在國際環境下的相關比較

從國際方面來看，瑞典學前教育的特點是兒童保育和教育相結合、高入學率、穩定的資金來源和高質量。與其他歐盟國家相比，瑞典在早期就開始發展擴大學前教育，以便于在職父母兼顧家庭和工作，并通過教育促進兒童的自我發展。當學前教育被納入學校體系之后，形式變得更為多樣，內容趨于完善，覆蓋面也變得更加廣泛。在許多歐盟國家，監督和照顧兒童一直被認為是家庭的責任，而瑞典社會對幼兒的保育和教育承擔了很大的責任。

OECD成員國制定了三種福利政策模式，即公共福利模式、自由模式與保守模式。瑞典的學前教育是公共福利模式的一種，特點是全民受益、經費主要來自稅收、教育質量均等。除瑞典外，丹麥也在早期就實行了這種模式。對于自由模式（又名盎格魯撒克遜模式），有子女的在職母親比例相對較高，存在著許多不同的非正式和私人形式的學前教育，因此對于一般人來說，成本較高，美國和英國實行這一模式。而保守模式則在很大程度上仍然認為學前教育是家庭責任，支持家庭主導，德國和法國實行這一模式。

OECD從有關兒童早期教育和保育政策的研究中得出：學前教育應提供給所有的兒童，它是一種社會責任，應該保教結合，并由國家及地方各級政府負責協調，以確保來自公共資金的穩定經費支持。換言之，OECD建議選擇瑞典式的公共福利模式。但@對其他國家來講是否現實，會帶來什么樣的影響，仍有待觀察。

八、瑞典學前教育帶來的啟示

瑞典學前教育的發展基石是政府充分考慮到兒童發展的需要，通過推行父母保險、兒童津貼、家庭津貼、各種醫療保險和福利服務，為所有家庭創造了一個適宜照料兒童并滿足兒童自身發展的社會環境；學前教育政策的出臺都經過全社會不同利益群體之間的討論、協商并取得共識，再以法律的形式加以確認；強調學前教育的重要任務是幫助兒童建立民主的價值觀，包括尊重人的尊嚴、個體的自由和誠實、所有人的價值平等、性別之間的平等以及對弱勢群體的包容與團結等。

在教育理念上，瑞典的學前教育盡力打造與自然、生活和諧一體的教育氛圍；把學前教育與兒童的游戲融合在一起，通過游戲給予兒童充分的自由去想象與創造，激發其求知興趣和欲望，保證其在身體運動能力、認知能力、社會能力等方面都得到全面和諧的發展。

瑞典政府高度重視學前師資隊伍建設，在培養目標、教育模式、課程設置與教育實踐等方面都有明確的標準，要求學前教師具備寬厚的通識教育素質、扎實的學科知識與教學實踐能力。由政府主導的財政保障機制也為學前師資隊伍建設奠定了堅實的基礎。

篇10

（一）幼兒教育是國家教育事業的組成部分，今后四年幼兒教育改革與發展目標。 年。大力發展幼兒教育事業，對于提高國民整體素質，實現全面建設小康社會的奮斗目標具有重要意義。幾年來，區的幼教事業穩步發展，得到領導和社會各界的支持，教育質量不斷提高。城區基本滿足了學前教育的需求，農村基本普及了學前一年教育。但是區幼兒教育總體水平不高，城鄉之間發展不平衡，與基礎教育和社會經濟文化發展不相適應，特別是企業轉制、事業單位改革后，部分企事業辦的幼兒園解體。農村幼兒教育缺乏保障機制，整體水平和效益出現滑坡。民辦幼兒園管理力度不夠，存在許多亟待解決的問題。因此，加快幼兒教育的改革與發展已成為全社會共同關注的熱點。各級政府和有關部門要切實把幼兒教育作為重要的公共福利事業和經濟社會發展的重要目標，采取有效措施，確保幼兒教育與中小學教育協調發展。

（二）區幼兒教育改革的總目標是以“統籌規劃，分類指導，整體推進”為原則，擴大優質示范園，鞏固提高農村中心園，規范支持民辦園，形成以公辦幼兒園為骨干，以社會力量辦園為主體，公辦與民辦，正規與非正規教育相結合的發展格局，逐步建立以社區為基礎的幼兒教育服務網絡，為06歲兒童和家長提供早期保育和教育服務。年到年，區幼兒教育發展的總體目標是年城區基本普及學前三年教育，每個鄉鎮辦好1所中心幼兒園，中心幼兒園達標率在100%示范園達50%以上。學前一年兒童受教育率達98%以上。年城區普及學前三年教育；農村普及學前一年教育，學前三年兒童受教育率達到65%以上。全面提高06歲兒童家長及看護人員的科學育兒能力。

二、理順幼兒教育管理體制。

（三）堅持實行地方負責。納入地方經濟和社會發展規劃的總體目標，統籌制定幼兒教育發展規劃，因地制宜的制定相關政策并組織實施，促進幼兒教育事業均衡發展。區人民政府負責公辦幼兒園的建設和各類幼兒園的管理，城區街道辦事處配合有關部門制定本轄區幼兒教育的發展計劃，負責宣傳科學育兒知識，指導家庭幼兒教育。鎮政府承擔發展農村幼兒教育的責任，負責舉辦鎮中心園，籌措經費，改善辦園條件，保證中心幼兒園的建設和發展。各級人民政府要依法保證幼兒園的治安、安全和合法權益。

（四）完善政府統籌領導。各相關部門和單位密切配合的幼兒教育工作機制。幼兒教育是一項基礎性、公益性事業，各級政府要切實加強對幼兒教育工作的領導，成立由教育部門牽頭，有關部門參加的學前教育領導小組，統籌協調各相關部門和單位工作，研究解決幼兒教育改革與發展中的問題，形成各相關部門齊抓共管的工作格局，保證幼兒教育事業持續健康發展。

組織實施幼兒教育發展規劃，教育部門是幼兒教育的主管部門。教育行政部門負責制定幼兒教育行政法規和政策。負責對各類幼兒園的審批注冊和業務領導。建立幼兒教育督導評估制度，培養、培訓幼兒園園長和教師，完善幼兒園園長、教師考核和資格審定制度。具體指導和推動社區和家庭幼兒教育，與衛生部門合作，共同開展06歲兒童家長的科學育兒指導。

監督和指導幼兒園衛生保健業務工作，衛生部門負責制定幼兒園衛生保健方面的法規和規章制度。負責對06歲兒童家長進行兒童衛生保健、營養和生長發育等方面的指導。

當地經濟發展水平和居民承受能力等情況，教育部門會同財政和物價主管部門根據均生培養成本。制定本地各類幼兒園收費標準，并報省財政和物價部門批準后執行。財政和物價部門負責頒發收費許可證，提供事業性收費專用票據。

規劃編制中合理確定幼兒園的布局和位置。城鎮改造和城區小區建設的過程中，規劃建設部門會同教育部門按國家有關規定標準。要建設與居住人口相適應的幼兒園，任何單位和個人不得改變用途，也不得收取國家規定以外的費用。

與教育部門共同探索依托社區發展幼兒教育的管理的機制和有關政策，民政部門要把發展幼兒教育作為城市社區教育的重要內容。指導社區逐步推行。

保障幼兒教師隊伍穩定。勞動保障部門要按照國家有關規定社會保險和農村幼兒教師養老保險機制和幼兒教師的合法權益。

推動幼兒教育事業健康發展。充分發揮各級婦女兒童工作委員會和婦聯組織的作用。

（五）強化幼兒園的規范管理。要根據我區幼兒教育發展實際。完善管理機制，嚴格審核幼兒園的辦學資格和辦學條件，規范辦園行為。區教育局負責審批各類幼兒園的舉辦資格、頒發辦園許可證。按照財政和物價部門的規定和《市幼兒園登記注冊管理辦法》每隔3年對各類幼兒園重新登記注冊。實行幼兒園撤銷報告年檢制度，年檢不合格的幼兒園，限期整改或吊銷辦園許可。整改期間不許招生。各級政府要采取有效措施，整頓社會辦園秩序，堅決取締非法舉辦的幼兒園，確保幼兒身心健康和人身安全。

三、深化幼兒教育改革。

（六）人民政府要加強公辦幼兒園的建設。保證經費投入，促進幼兒教育均衡發展。幼兒教育經費要在經費中統籌安排。公辦幼兒園的主辦單位不得以轉制為名停止或減少對公辦幼兒園的投入，不得出售或變相出售公辦幼兒園和鄉鎮中心園，已出售的要限期收回。公辦幼兒園轉制必須報上一級教育部門審核批準。城鄉中小學布局調整后，空余校舍要優先用于舉辦幼兒園。

（七）積極鼓勵社會力量采取多種形式創辦幼兒園。按照《民辦教育促進法》精神。社會力量創辦的幼兒園，審批注冊、分類定級、教師培訓、職稱評定、表彰獎勵等方面與公辦幼兒園具有同等地位。根據幼兒教育的特殊性，幼兒園的審批和管理由教育行政部門負責。教育行政部門要加強對社會力量創辦幼兒園的保育和教育工作的指導監督，依法規范辦園行為，保證正確的辦園方向，扶持和引導民辦學前教育健康發展，逐步形成幼兒教育多元化的發展格局。

（八）加強對企事業單位幼兒園的管理。企事業單位轉制后可繼續辦幼兒園或與地方政府協商將資產整體無償劃撥?；虿扇÷撧k、承辦和國有民辦等改革措施，積極探索辦園模式，不得任意關、?，F有幼兒園。實施辦園體制改革要保證國有資產不流失，保育、教育質量不下降，廣大幼兒教師合法權益得到保障，整體素質得到提高。

（九）大力推進幼兒園管理體制改革。根據幼兒教育的基礎性、公益性且屬于非義務教育階段的性質。進一步活化管理機制，積極探索幼兒園面向社會、面向市場、面向多種需求的社區、家庭和幼兒園一體化的社會化管理體制，激發幼兒園的辦園活力，提高幼兒園自我完善和自我發展的能力。積極鼓勵幼兒園采取多樣化辦園形式、正規和非正規教育相結合的方式，開展靈活多樣的學前教育。逐步完善政府、社會和家庭共同分擔的幼兒教育經費投入機制。

四、全面實施素質教育。

（十）各級教育行政部門和幼兒園要認真貫徹原國家教委《幼兒園工作規程》和教育部《幼兒園教育指導綱要（試行）》全面推進幼兒教育改革。全面加強幼兒教育課程體系建設。全面實施素質教育。要尊重兒童的人格尊嚴和基本權利，為兒童提供安全、健康、豐富的生活和活動環境，滿足兒童多方面發展的需要，尊重兒童身心發展的特點和規律，關注個體差異，使兒童身心健康成長，促進體、智、德、美全面發展。嚴格控制各類名目的實驗幼兒園，舉辦實驗幼兒園必須經教育部門批準。

（十一）幼兒園要健全幼兒教師專業水平評價機制。開展教、科研活動。加強幼兒教育信息化建設，普及多媒體教學，充分利用各種教育資源提高教育教學水平。

（十二）教育部門要建立社區和家長參與幼兒園管理和監督的機制。加強對幼兒園教育實驗和科研的管理指導。禁止在幼兒園從事違背教育規律的實驗活動。幼兒園要與家庭、社區密切合作，充分利用幼兒園和社區的資源優勢，面向家長開展多種形式的早期教育宣傳、指導等服務，促進幼兒家庭教育質量的不斷提高。

（十三）加強示范性幼兒園建設。各級人民政府要合理布局。同時，要在城鄉各類社會力量舉辦的幼兒園中扶持一批辦學方向端正、管理嚴格、教育質量高并有良好社會信譽的幼兒園作為示范性幼兒園。要充分發揮各級示范性幼兒園在貫徹幼兒教育法規、傳播科學教育理念、開展教育科學研究、培訓師資和指導家庭、社區早期教育等方面的示范、輻射作用，形成以示范性幼兒園為中心，覆蓋各類幼兒園的指導和服務網絡。確保示范性幼兒園的先進性和示范性，帶動本地區幼兒教育事業的整體發展和教育質量的提高。

五、加強對幼兒教師的培養培訓。

（十四）制定幼兒教師培養、培訓規劃。落實培訓和教研經費。依據《中小學繼續教育規定》要求，將幼兒教師的培訓納入當地中小學教師繼續教育規劃中。幼兒教師繼續教育培訓與驗印工作由區教育行政部門負責組織實施。

實行教師聘任制，實行幼兒園園長和教師資格制度及上崗培訓制度。建立激勵機制，加強骨干教師隊伍建設，提高幼兒教師整體素質。依法保證幼兒教師享受與中小學教師同等地位和待遇。

六、加強領導。

（十五）各級政府要把幼兒教育納入經濟和社會發展規劃。研究解決幼兒教育改革與發展中的熱點和難點問題，并制定相應的措施。把幼兒教育工作作為考核各級地方政府教育工作的重要內容，落實幼兒教育發展的事業經費和人員編制。