小學語文校本課程范文
時間：2024-04-19 11:27:52
導語：如何才能寫好一篇小學語文校本課程，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
語文是一門包含多種知識的綜合性學科，它與實際生活緊密相連，在現實生活中我們經常會看到、用到語文知識，離開了具體的生活環境和文化環境，語文的學習就變得沒有實質性的意義，加強對語文校本課程的管理可以讓學校對校本課程進行合理的開發，讓學生更好地利用語文資源，促進語文教學的全面提升。但目前在我國的很多小學中，學校并沒有對語文校本課程進行有效的管理，使語文教學局面出現了一些混亂，其主要表現在以下方面。
一、小學語文校本課程管理的現狀
在新課改的背景下，很多小學都開始了語文校本課程的開發，但是因為沒有進行有效的管理，致使很多學校冒出了各種各樣的語文教材，語文課堂上的教學方式也是層出不窮，今天一個樣明天又是另一個樣，語文教學的形式非常混亂，學生在課堂上無法進行高效的學習，語文教學效率不高。同時，經常有很多人都參與到語文校本課程的管理中，沒有一定的規章制度，使小學語文校本課程管理較為松散、混亂。
2.語文校本課程管理主體的課程意識較為薄弱
對小學語文校本課程進行管理的主體大多為學校的語文教師，但是很多教師受傳統思想的影響，早已習慣了被動接受國家的課程計劃，無法適應對語文校本課程進行開發和管理的角色，因此在教學中經常會有很多人參與到語文校本課程的管理中，造成管理方式不當、管理混亂等。還有就是很多語文教師缺乏一定的管理精神和管理技能，一時間無法適應自己的新角色，對語文校本課程管理意識薄弱。
3.校本課程管理機制不夠完善
據調查發現，在很多小學里面對于語文校本課程的管理進行負責的有好幾個人，雖然說是為了公平公正，但是每個管理者都有自己的想法，因此今天這個管理者制定一個新課程的開發，然后明天另一個管理者對校本課程進行開發，使管理機制很不完善，而因為教師能力、學校資金、人員等方面的限制，也對有效進行小學語文校本課程的管理產生了一定的影響。
二、有效解決小學語文校本課程管理中存在問題的策略
1.學校要高度重視校本課程管理，以創新體制保障校本課程有效管理
在對小學校本課程進行有效管理的過程中，應該充分調動學校各個階層的力量，將語文校本課程管理列為學校的重點內容，在內部機制上進行創新，制定詳細有效的校本課程管理計劃，突出管理的主體，挖掘校本課程開發和管理的有效潛力，讓學校能夠提供有利的支持條件，使校本課程管理更加完善。同時學校還可以建立一些激勵機制，對那些有效推動校本課程開發的教師給予適當的獎勵，有效調動教師的積極性，讓教師更好地為校本課程的開發、管理出力，使校本課程管理更加規范化和富有制度化。
2.增強語文教師師資隊伍的力量，讓校本課程管理更為高效
在對小學語文校本課程進行管理的過程中，學校應該積極了解學校語文校本課程的實施情況，根據實際情況有效地對語文教師布置管理任務，使語文教師在對語文校本課程管理的過程中能夠認識到自己的不足之處，然后從實際出發，有效提高自己的能力，促進語文校本課程更好地發展。學校還可以豐富校本教研的形式，使教師對語文教學中某一方面的問題進行深入的研究，增強自身的技能和校本學識，有效轉換觀念。同時還要在教師間營造一種良好的合作氛圍，讓教師能以強烈的責任心和輕松愉快的心情對校本課程進行管理。
3.從實際生活出發對語文校本課程進行管理，滿足不同層次學生的需求
在對校本課程進行管理的過程中，應該結合實際情況，滿足學生的學習發展需求，讓學生在校本課程的開發和管理過程中獲得更好的發展。在小學語文課堂中應該結合學生生活中的一些實際情況，合理對課本進行開發，使學生在語文閱讀、寫作等方面都有較大的提升，能很好地應用到實際生活中。同時，在管理過程中也應該讓學生參與其中，聽取學生的有效建議，充分尊重學生的主體地位。
總之，語文校本課程的開發和管理是教學中的一項重要任務，學校應該綜合發揮各方面的力量，全面促進小學語文校本課程的有效管理，有效激發學生的學習熱情，發揮學生的主觀能動性，讓學生的學習效果更好，全面提升小學語文的教學成果。
參考文獻：
[1]孫衛新.語文校本課程開發的理論與實踐研究[D].云南師范大學，2006.
篇2
一、 預習課文,自主探究。
1、 教師布置學生預習,明確預習的相關內容,如:對課文內容的感知;對作者及其寫作背景的了解;對相關重點字、詞、句的掌握;對精彩段落的朗讀及背誦;對相關鏈接知識的熟悉等。
2、教師強調預習的要求:如保持安靜,集中注意力,快速、高效、及時地完成自學
二、完成學案,訓練應用。
1、學生獨立完成導學案上“課前預習導學”題,并思考自主探究題、師生互動題。
2、學生找出閱讀中疑難問題,并寫在導學案“我的疑問”處。
三、分組合作,討論釋疑。
1、課前準備:把教學目標規范地書寫在黑板的右上角,工整、醒目,不能擦去,要貫穿于課堂始終,每個步驟都要圍繞目標展開。在黑板的左部邊緣列出各組序號及評價標準,以備教師課堂對學生做具體評價用。
2、教師導入新課學習。教師明確本課的學習目標,并對學習目標做簡要解讀,強調突出某些關鍵字詞。
3、、教師明確將要討論的問題(導學案上),并分派各組任務(哪組負責討論哪一題,哪組負責點評),并明確討論和點評的要求。
4、小組長帶領全組同學討論釋疑,并歸納答案,明確匯報人,教師也應該深入小組參與學生討論,并及時發現問題,了解學生討論進度,并對學生的參與情狀(積極或懈怠)作出適時評價。
四、展示點評,總結升華。
1、各小組依據要求展示本組內討論成果。展示內容可以分為四點(重點、難點、易錯點、聯想點)和四類(規律、方法、小竅門、跟蹤練習)。(選派代表一般為b層或c層學生)
2、針對疑難問題教師給予適當點撥,并明確規律方法。
3、教師適時對各小組評價。(如:參與積極性,展示、評價效果等)。
五、總結反芻,當堂檢測。(5分鐘)
1 要求學生對本堂課所學內容進行總結梳理,反思學習目標的完成情況。
2、學生對所學內容進行鞏固,強化記憶。
<!--[if !supportLists]-->1、<!--[endif]-->布置學生當堂完成針對性習題。(一至二題)
4、教師根據前面評價評出最佳答題手和優勝組。
篇3
各校響應課程改革號召，積極進行校本課程的研發，但因為校本課程教學是一種嶄新的教學模式，無經驗可談，大家都是摸著石頭過河，所以師生對語文校本課程難免存在一些誤區。
誤區一：把校本課程開發簡單地看作是學校自編教材，這是對校本課程開發的最大誤解。
誤區二：部分師生認為校本課程課與高考無關，此課可上可不上，因此有些班級的校本課程課形同虛設。
誤區三：部分教師把語文教材（人教版）和校本課程進行區別對待。
如何走出這些誤區？筆者結合語文校本教程的開發和教學方式談談自己的一點建議。
首先，教師要充分認識校本課程開發的必然性和必要性。
素質教育的提出與實行打破了“應試教育”只重視學生智力的發展，忽視情感、態度、動作技能、社會交往等其他方面的發展的不良現象。校本課程的開發恰恰大多數集中于體驗型、表現型、實踐型和操作型的課程領域，強調課程要適應不同學生的不同需求，尤其要幫助那些學習困難的學生獲得充分的發展，這和素質教育的理念是一致的，因此，校本課程的開發就成為了素質教育的必然。教師只有充分認識到這一點，才會從根本上重視校本課程的開發，從而積極主動地進行校本課程的研發。
其次，學生對語文學習的需求和選擇是多元化的，教師要樹立課程資源意識。我們現在的高中學生都是“90后”，社會的快速發展和寬松的環境讓各種知識遍地開花，也讓他們對學習有了更多需求和不同的選擇，這就要求我們教師在編輯語文校本教程時，要樹立課程資源意識。凡適合語文課程的都可以成為語文校本課程資源，努力挖掘、開發利用好校內的、當地的、當時的語文課程資源，把它們有計劃、及時地引入到語文校本課程教學中，這樣可以大大加強語文校本課程與時代和現實生活的聯系，極大地激發學生學習語文的興趣和在生活中學語文、用語文的能力。
第三，應注重教學形式的多樣性，改變單調枯燥的教學狀況。語文校本課程教學并不僅僅是文本教學，應采取多種形式的語文實踐活動，充分調動學生自主學習、自我實踐、合作探究的能力，引導學生在自然與社會的大課堂中學會觀察思考、學會獲取信息，學習恰當地表達，從而提升語文綜合素養。
語文校本課程經歷了十多年的變化與發展，也形成了多種多樣的模式，歸納起來有兩種，一是專題模式，二是活動模式。
專題模式的校本課程開發是采用橫向拓寬的方式整合多方面資源，進行整體性、結構化的持續研發，從而形成可供選擇的系列課程。如我們學校高一年級開發了《盛唐詩歌精神》的校本課程，以開展主題鑒賞活動讓學生走進盛唐，走進杰出詩人與經典詩作，使學生深切感受到盛唐氣象，領略到唐詩的精髓與真諦。
篇4
關鍵詞：新疆；公安本科教育；大學語文；實踐教學研究
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）25-0283-03
一、《大學語文》（本科）課程在公安警察院校設置的必要性和可行性
（一）《大學語文》課程鮮明的人文素質教育作用
《大學語文》課程1981年在部分高校開設以來，歷史較長，教材種類眾多，教學經驗豐富，人文素質教育作用集中，效果積極明顯。在新世紀，在重視科學技術教育的同時，加強人文素質教育以培養文理兼通的復合型人才，是高校教學改革的使命，人文素質教育是“關于人類價值和精神表現”[1]的教育，它的文化內涵，在《大學語文》課程的教學中尤其豐富，作為一門非中文專業公共必修基礎課，《大學語文》的教學目的，在于適應科學技術對人才素質培養的需要，進行文理滲透，培養學生的閱讀理解能力、形象思維能力、語言表達能力和與專業相適應的應用寫作能力。通過學習綜合各人文學科特點和積極作用和優勢的《大學語文》課程，不斷提高高校學生人文素質，積極培養他們的人文精神。
（二）《大學語文》課程是公安警察院校實現文化素質教育和警察人文素質教育的核心課程
西方主要國家如英國、美國等較為完善的警察教育培訓體系中都非常重視人文素質教育[2]，認為有助于培養和提高警察的思維能力、分析能力、執行能力?！洞髮W語文》是高等教育中起到文理滲透，文化與科技交融作用、培養大學生人文精神，營造大學文化氛圍、體現民族文化素質教育和專業教育相結合的基礎課程，特別是其中的教化、陶冶、熏染作用最為重要和突出。
《大學語文》是公安警察院校20世紀80年代中期的基礎課，90年代后期和新世紀以來，隨著國家教育部門對人文素質教育的重視，《大學語文》課程的重要作用越來越明顯，形成了多種全國統編教材?！洞髮W語文》課程的教育理念從增加學生語文修養、提高學生語文應用能力，發展到培育學生人文情懷、輔翼學生精神成人。同時，在人文教育中結合專業領域，突出公安特色。
警察人文素質教育是警察人文關懷、人文精神的培養過程。它注重人性的養成與人格的塑造。我校擔負著新疆公安高素質人才培養的重任。由于新疆地區反恐維穩形勢嚴峻，公安工作任務更加復雜艱巨，人民警察在一定程度上代表政府在人民群眾中的形象和威信。公安機關人性化執法能力是對警察嚴格執法、良好服務的衡量標準。由于受傳統公安職能論的影響，對警察工作應有的社會性和人文性認識不足，忽視對學生人文素質的培養和教育，學生人文底蘊不強，缺少公安執法工作中需要的人文關懷和人權理念，導致畢業生知識面及視野狹窄，發展后勁不足，人權觀念淡薄，埋下了警民關系不和諧的隱患。
在我校完成升本之際，應通過本課程研究，改變教學策略，樹立大視野和全局觀念，注重學生能力培養，有效改變我校學生人文素質差，理性思維能力差，語言表達和書面表達能力差等狀況。
目前，公安院校加強人文教育的重要性和必要性已逐漸被認同,通過開設人文學科課程來實現人文教育的方法也已經取得共識。在公安部頒發并組織實施的《公安院校專業課程設置》中,大學語文被列為必修課,成為公安院校實施人文教育的先導性課程[3]。
二、《大學語文》（本科）課程設置在公安警察本科院校人文素質基礎課教學中的重要地位、作用
（一）加強人文素質教育是新時期公安教育改革的重點
公安教育是整個教育事業的一個重要組成部分，公安教育在新世紀、新階段同樣面臨著新的挑戰和機遇。建設社會主義法治國家的戰略目標要求我們不斷提高公安隊伍的法律素養和執法水平，特別是在當前改革、發展進入攻堅時期，國際金融危機的影響，經濟領域在發展中出現的一些問題，導致各種復雜社會矛盾集中凸顯，大規模時有發生、有組織的智能化犯罪大量出現、反恐維穩形勢更加嚴峻，社會生活中部分領域道德整體滑坡等局面促使我們必須走“素質建警”、“文化育警”、“科技強警”之路，同樣，我們要通過警察人文素質基礎教育，推動公安管理水平、執法水平和服務水平“更上一層樓”，為實現公安工作科學發展作出一定的貢獻。所有這些目標的實現都必須通過發展具有現代特點和理念的公安教育事業才能完成。
20世紀90年代后期和新世紀以來，隨著國家教育部門對人文素質教育的重視，《大學語文》再次成為公安院校的基礎課。公安院校《大學語文》課程，是公安本科院校人文素質基礎教育課程體系中的核心課程，具有重要的地位和作用。
（二）公安院?！洞髮W語文》課程是培養具有現念和時代特點的職業警察的基本途徑
篇5
關鍵詞：畢業論文 課程教學 反撥效應
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）09（c）-0135-01
該文擬論述畢業論文培養應貫穿于整個本科階段的課程教學，分析畢業論文培養與課程教學之間的關系，從英語本科畢業論文存在的問題來審視目前的英語本科教育，探索其對英語本科教育的指導性。
1 畢業論文培養環節與課程教學
教學計劃上所謂畢業論文培養環節只是用來界定畢業前的最后學習階段，而對學生的培養遠不僅限于此階段?！陡叩仍盒Ｓ⒄Z專業教學大綱》也指出：“畢業論文是考察學生綜合能力，評估學業成績的一個重要方式?！盵2]由此可見，畢業論文的質量反映了本科階段的教學質量。它表明了學生的外語水平和實際應用外語的能力，學生發現并提出問題、解決問題的能力以及獨立從事科研工作的能力[1]。這些能力的培養都涉及到本科階段的所有課程教學，遠非短期的畢業論文寫作指導所能及。另外，可以看出畢業論文是對本科教學質量的檢測，而畢業論文存在的問題也集中體現了常規教學中的弊端。分析畢業論文存在的問題可以有效地指導常規課程教學，而課程教學質量的提高也必將體現到畢業論文質量上。
2 存在主要問題
通過對某高校2007、2008級英語本科畢業論文的綜合分析，以及對這兩界畢業生進行的問卷調查，發現畢業論文寫作存在的問題集中體現在以下兩個方面。
首先，英語語言能力較差，思路不清晰，語言缺乏邏輯性。學生英語行文能力差，語法錯誤多，文章可讀性較低。寫作目的不明確，陳述思路混亂，經常出現文不對題的情況。很多同學雖然用英文行文但是卻用漢語思維組織語言，使行文前后不連貫缺乏邏輯性，且不注重段與段之間的粘連，整篇文章呈現出零散，脫節，中心不明確的狀態。
其次，缺乏問題意識；論證過程缺乏理論支撐。學生缺乏問題意識，對所學的知識大多是被動的接受，很少對所學知識進行創造性思考；另外學生的知識積淀較少，無從發現問題。因此絕大部分學生的選題通過網上搜索，拼湊而來，這給論文寫作帶了極大的困難。再者，學生對相關理論知識被動接受，不能與實際相結合應用到論證過程中，這使得文章缺乏說服力，大多停留于感性層面的敘述。
根據以上兩個方面問題，筆者將本科教育階段的課程分為語言能力基礎課程，高年級專業課程兩類來探究畢業論文對課程教學的反撥效應。
3 對課程教學的反撥效應
3.1 語言能力基礎課程
學生在畢業論文寫作中表現出來的英語行文能力差不能簡單地歸咎于寫作、語法或某一門課程。語言能力的聽、說、讀、寫是一個有機整體，是相互依存，相互作用的。因此，英語語言能力低是所有聽說讀寫的基礎課程的問題。反思一下這些基礎課程就不難找出其中原因。閱讀課和聽力課上教師注重傳授解題技巧，如何在考試中得高分。通常課程內容是大量解題訓練，而不注重學生對整篇文章的綜合分析和理解。語法課大多是教師孜孜不倦地講解語法點然后做大量的應試練習，脫離了作為載體的語言，學習語法的意義也僅僅是卷子上一個高低不同的分數而已。寫作課亦是如此，固定的框架，模式，句型一切都服務于考試。綜合英語本是一門將聽說讀寫整合并形成語言自主輸出的課程，但學生被要求背單詞，背課文，大部分時間是被動地接受，很少有在真實的語言環境中進行自主語言輸出的機會。不難看出，語言能力培養的基礎課程的重心偏向于應試訓練而忽略學生這個主體，久而久之，學生也習慣這樣的被動接受。然而，要使教師所傳授的這些語言規則支配的語言行為達到完全自由自主的程度，即內化為學生自己的語言能力，是需要大量的自主的語言輸出練習才能轉化為語言技能，才能幫助學生順利地完成畢業論文寫作。因此，要提高學生的語言能力，就要將語言能力基礎課程的重心轉向學生語言能力的培養，如何在大量的自主語言輸出訓練中將輸入，分析，理解，歸納，總結，輸出內化為學生自己的語言能力。
3.2 高年級專業課程
高級專業課程主要是指語言學、文學、翻譯方向的相關課程，以及一些行業英語課程。這些課程是學生畢業論文題目的主要來源。然而，學生在畢業論文階段卻表現出缺乏問題意識，不能發現問題，更不用說解決問題。而論文選題的動因是在于發現問題，這樣才能就題而論，有話可說。[3]這與基礎課程養成的被動接受的習慣不無關系，更重要的是在教學中教師通常只激發學生的低級心里過程（lower mental process）。以文學課為例，老師講授每個時期特點，文學貢獻，某個作家的生平，著作，對文學理論進行介紹以及一些著名作品的分析，考試的內容也大致如此。學生只需要簡單背誦，再現即可，背誦再現即是不需要思維的低級心里過程。而畢業論文寫作恰恰需要調動學生的高級思維過程（higher mental process），需要學生有縝密的外語思維能力，批判的、系統的推理能力和跨文化溝通能力。[4]久而久之，學生自然很難通過自主思維發現問題，即缺乏問題意識。因此，對于選題往往采取“拿來主義”，以至于論文寫作時無話可說，只能繼續采取“拿來主義”。由此可見，高級專業課程應該思考如何調動學生的高級心里過程，提高學生的問題意識，學會如何發現問題，用縝密嚴謹的思維分析問題，解決問題。
4 結論
本科教育是一個系統工程，畢業論文項目和其它課程均為此系統的構成要素，它們不應是孤立存在而應是相互聯系、相互作用。[5]同時，畢業論文對本科教育進行綜合檢測，對本科教育起到有益的指導作用，促使高校改進并提高教學質量，而教學質量的提高又反作用于畢業論文寫作，從而從根本上提高畢業論文質量。
參考文獻
[1] 教育部高等教育司.北京市教育委員會.高等學校畢業設計（論文）指導手冊外語卷（修訂版）[Z].北京：高等教育出版社 經濟日報出版社，2007：1.
[2] 高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱[Z].上海：上海外語教育出版社，2000：5.
[3] 張菁.英語本科畢業論文寫作質量問題探討[J].南京人口管理干部學院學報，2008（4）：62.
篇6
2006年以來，學校積極實踐“文化立校、文化育人”理念，深入挖掘學校所處社區玉石文化資源，挖掘玉的文化內涵，在傳承傳統“玉文化”的同時，結合現代教育理念，學校確立了“以玉立德，以德育人”的德育理念，提煉出耀華小學“玉石精神”：以玉立德，銳意磨礪，精雕細琢，玉耀光華。多年來，學校開展了形式多樣的校本培訓和豐富多彩的德育活動，使“玉石精神”深深地凝聚起師生的精神?！耙杂窳⒌隆钡牡掠ぷ魅〉昧孙@著成效，產生了深遠的區域影響，開發德育特色校本課程有了堅實的基礎。
一、依據辦學目標確立課程目標
學校辦學目標是德育特色校本課程開發的目的和歸宿。耀華小學把培養光耀中華的“現代君子”作為育人目標，希望學生具有“仁愛、睿智、儒雅、磨礪、精進、和美”的素質，懂得“玉不琢不成器，人不學不知義”的深刻道理，不斷雕琢自我、磨礪成才。為此，學校確立了以下課程目標：
一是情感態度目標：熱愛祖國傳統優秀文化——玉文化；熱愛荔灣，熱愛學校，具有光榮感和自豪感；具有“仁愛、睿智、儒雅、磨礪、精進、和美”的品格。
二是行為習慣目標：養成文明有禮的行為習慣，做到善于交往，注重禮儀，以誠相待；關愛他人，樂于參加各項小義工活動；樹立遠大志向，勇于面對挫折，克服困難。
三是知識技能目標：初步了解中華民族玉文化的發展史；懂得玉的分類和玉石原料的加工過程，體會“玉不琢不成器”的道理；明了校園玉石精神的內在意蘊；具有一定的探究能力。
二、結合學校特色篩選課程資源
德育資源是德育校本課程開發的載體，涉及方方面面，有文本資源（如教材、圖書、報刊、圖表等）、音像資源（如電影和電視節目、錄像、VCD、各類教育軟件等）、實物資源（如圖書館、歷史遺跡、博物館、紀念館、文化館、自然和人文景觀、機關、企事業單位等）、電子信息資源、鄉土資源（如民風民俗、傳統文化、生產和生活經驗等）、人力資源（如學生、家長、教師以及其它社會人士等）。
盡管德育資源十分豐富，但在德育特色校本課程開發中，要對其進行精心地篩選，挑選出有特色的課程資源，以有利于實現特色校本課程的目標，有利于促進學校特色的發展。為此，學校緊緊圍繞本校的玉石文化特色，對校內外的德育特色資源進行了調查、分析，形成了一份德育特色資源綜合分析表（見下表）。
三、精心選擇和組織課程內容
課程內容開發的核心工作是內容的選擇和組織。為此，學校充分利用校園周邊豐富的玉石資源，以及全體師生對玉非常熟悉的優勢，以“玉石”作為課程內容的載體，每個年級均確立了“古玉尋根”“品玉賞玉”“話說神玉”“琢玉成器”“細說玉德”“玉石精神伴我成長”六大主題，每個主題由“資料坊”“實踐空間”兩部分組成?！百Y料坊”主要是介紹玉器知識、玉器街、和玉石有關的成語等，“實踐空間”主要是讓學生動手、動腦開展實踐活動，在活動中增長知識、體驗情感、培養能力。
如一年級的“古玉尋根”——尋緣源勝老街，“品玉賞玉”——玉從哪里來，“話說神玉”——女媧補天，“琢玉成器”——原石的故事，“細說玉德”——玉不琢，不成器， “玉石精神伴我成長”——原石；二年級的“古玉尋根”—— 今日“老街”，“品玉賞玉”—— 玉的產地，“話說神玉”—— 西王母獻玉，“琢玉成器”—— 脫下粗糙的外衣，“細說玉德”—— 以玉立德， “玉石精神伴我成長”—— 璞玉等活動。六個年級的德育特色內容，形成了序列完整的特色課程體系。
四、綜合設計學習活動方式
只有通過學習活動方式的參與，課程開發才能由靜態的設計真正走向動態的實施。學習方式的經歷過程，是學生發展最真實的過程，也是體現課程價值的過程。為此，學校在設計“以玉立德”德育特色校本課程的學習活動方式時，遵循校內與校外相結合、課堂與課外相結合、活動與體驗相結合的原則，開展多種多樣的學習活動。
如校內活動，主要包括課堂學習和主題活動兩種。課堂學習內容主要是了解玉的種類、玉的歷史、玉石的品質、玉石的故事、玉石成器的過程，如何分辨玉的等次等。主題活動的內容則是：一為耀華之星評選：“仁愛之星、睿智之星、儒雅之星、磨礪之星、和美之星”品牌學生評選表彰；二為各種儀式活動：“璞玉雕琢”入學儀式、“大愛潤玉”感恩活動、“璞玉初成”畢業典禮儀式。
校外活動，則包括綜合實踐活動，如參觀玉器街、參觀玉雕廠、參觀南越王墓活動、調查訪問、查閱資料、制作手抄報等；小義工活動，如義工制作活動、義工關愛活動、義工讀書活動等。
五、開展立體式課程評價
篇7
關鍵詞 校本課程;設問教學模式;任務驅動;小組協作
中圖分類號：G633.59 文獻標識碼：B
文章編號：1671-489X（2015）01-0111-03
國家、地方和學校三級課程管理體系的建立，賦予了基層學校參與課程開發的權力。這客觀上要求學校有一種新的教學理念來豐富自己的教育思想，實現學校教學價值的最大化。設問教學模式是一種新的教學方式，其主要思想是要通過設問來充分挖掘學生的個性潛能，給學生一個自由發展的空間。
1 設問教學模式的教學背景和教學目標
設問教學模式的教學背景 國家和地方課程管理體系常常以傳授知識本身為設計原則，教師在整個教學過程中占主體地位，普遍側重于課堂教學本身，很少關注學生的個性發展。校本課程的開發則以學校為基地，對課程進行選擇和改編，旨在滿足資質不一的學生的不同需求，促進學生全面、和諧的發展。設問教學模式正是在這樣的背景下產生的，其教學內容是在師生互動中完成的，并且十分注重挖掘學生學習的主動性。
設問教學模式的教學目標 設問教學模式改變了課堂教學的單一班級授課制，輔之以分組教學和個別教學。在教學活動中所設的問題通常從學生喜聞樂見的生活實際出發，讓學生親身解決問題，體驗知識就在生活當中。設問教學模式的教學目標是要充分發揮學生的主動性和創造性，讓學生成為學習的主人，這非常符合校本課程開發的理念。
2 設問教學模式要堅持的原則
所設的問題應充分體現教學過程 設問教學模式通常將教學過程分成若干個模塊，每個模塊涉及的相關內容隱含在一個或幾個問題之中。學生通過對所提供的問題進行分析和討論，明確大體涉及哪些知識，需要解決哪些問題，然后在教師的指導、幫助下找出解決問題的方法。學生在解決問題的過程中完成了教學過程，培養了學習能力。
所設的問題應充分考慮學生的個體差異 設問教學模式要充分考慮學生的起點水平及個性方面的差異，提倡教學內容的開放性。學生的學習不是從空白開始的，已有的經驗會影響現在的學習，所以要設計適合學生能力與知識水平相當的問題，所設的問題要呈現較大的靈活性，可以根據不同的學生設置不同的問題。
所設的問題應與當地的歷史文化和學生的日常生活相聯系 設問教學模式應當改變以學科知識為取向的課程體系，采取以學生的發展或社會問題為取向的課程體系，所設的問題要把教學內容與學生身處的環境和個人實際情況聯系起來，這樣學生才有興趣去探究，去解決問題。
3 設問教學模式的組織結構
在以上教育理論的指導下，本文構建出設問教學模式的組織結構，如圖1所示。
設問教學模式是以所設的問題為中心，以任務為驅動，積極探索實踐教學活動。教師要根據學生的能力發展、興趣和差異性來設置問題，對學生施加積極的影響;學生則通過自己的觀察、思考和實踐來自主探索問題的答案，并加以應用。課程安排中的課程目標、課程內容、教學活動和教學評價這四個教學環節可以通過問題的設置來進行任務驅動。每個問題就是一項小任務，若干個問題有次序、有邏輯安排在一起，就可以有組織的引領教學任務。在設問教學模式中，教師、學生和課程安排是通過“問題”這個紐帶聯系在一起的，如何合情合理地設置問題就成了設問教學模式成敗的關鍵。
一般情況下，對問題的設置必須按照以學生為中心的原則來設計，要為學生提供明確的課程目標，要讓教學任務變得明確具體。
4 設問教學模式的主要設問方式
設問教學模式的設問方式主要以“問答”形式出現的，即“老師問、學生答”，所設的問題由淺入深可分為三種：直接設問、間接設問和反思設問。
直接設問 一般是明確告知學生應該去完成什么任務，如：網頁中的超鏈接都正確嗎？
間接設問 一般是讓學生根據不同的實際情況自主選擇，如：常見的網頁素材包括文字、圖片、聲音和視頻，你用到了哪些？
反思設問 反思設問可以由教師設問，也可以由學生自己提出來，一般是總結性的，可以引起學生思考、探究的，如：你的作品有創新之處嗎？
教師在安排教學活動的過程中應該要合理利用這三種設問方式，要注意對教學策略的研究，要注意教學形式的多樣化。“設問”只是學習的方式，而不是固定的模式，可以根據不同的學生、不同的學習內容設置不同的問題，不應把教學搞得僵化和模式化。
5 設問教學模式的具體實施
主題 走進寧波的歷史文化。
活動過程 選定活動主題，制訂網站開發計劃，設計制作網頁，完成網站建設。整個教學活動采取以小組協作的方式，大致可以分為以下四個環節。
以小組討論的方式確定活動主題;以小組分工的方式收集網站素材;以小組合作的方式規劃網站結構，進行網頁制作;以小組自評、互評的方式參與作品評價。
教師通過所設的問題來指引教學活動，學生則在不同的設問條件下向教師有意引導的方向思考，教學活動的實施過程如表1所示。
教師所設的問題通常以“問答”的形式出現，但部分問題也可考慮以“表格”等其他形式加以取代，這樣或許會有更好的教學效果。比如教師可以改變設問方式，將“網站的層次結構設置合理嗎？”這個直接設問以“學習記錄表”的形式出現。教師可以給每個小組分發一張學習記錄表，叫學生填寫網站的層次結構。這樣既可以讓學生從系統的角度出發，設計出作品的總體框架，把握住所要表達的主體內容;也可以讓學生在微觀上勾畫出每個頁面的布局、需要展現的內容。學生填寫后的學習記錄如表2所示。
6 關于設問教學模式的反思
“走進寧波的歷史文化”教學活動實施一段時間后，取得了不錯的效果。本次活動提供了一個交流平臺，引導學生關心集體、參與集體活動。學生通過各種有效的渠道（如網絡、書籍、實地考察等）增加了知識，開闊了視野，培養了組織協調能力。當然，本次活動在設計上也有欠缺的地方，比如在主題選擇上可以再慎重一些。“走進寧波的歷史文化”這個主題內容就有點偏大，導致教師和學生的活動過程偏長，容易造成學生在活動時偏離主題。若將主題改為“走進母校的歷史”或許會有更好的教學效果。本次教學活動所設的部分問題缺乏針對性，還可以更細化，比如可以將“網頁版面美觀嗎？”這個問題細分成以下三個問題。
問題1：網頁里避免了大量閑置無用的空白嗎？
問題2：網頁總體色調一致嗎？
問題3：網頁里文字和圖片的位置編排合理嗎？
教師在設計問題時候，可以盡量采取“小步子、慢速度”的方式，一步步分階段實施教學內容，把教學的主體角色還給學生，建立一種“教師合理引導、學生主動學習”的教學氛圍。此外，在教學活動的過程中還必須慎重考慮以下幾方面問題。
各小組成員是否真正完成了各自的任務，是不是存在水平高的同學統攬本組大部分任務的現象;教師要參與整個教學過程，提出問題，制定學習記錄表。這會不會大量增加教師的工作負擔;評價作品的時候是否避免了給學生排名次，是否由于評價對學生造成了心理負擔。
篇8
關鍵詞： 農村小學 校本課程 課程開發
第三次全國教育工作會議提出基礎教育試行國家課程、地方課程和學校課程“三級課程、三級管理”的課程管理政策，2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》也明確“建立國家、地方和學校的課程三級管理模式”。三級課程的管理政策實施以來，加大了地方與學校對課程的自，對課程和教材的選擇也更加靈活多樣，校本課程開發在學校課程中的意義與價值受到學校管理者和教師的普遍關注。如何在實施好國家課程與地方課程的大前提下，開發出滿足學生個性發展需要，服務于學校辦學理念的校本課程，是當前學校課程改革需要關注的重要問題。
一、問題的提出
“校本課程開發”（School-based Curriculum Development，簡稱SBCD）的思想源于上世紀60-70年代的西方發達國家。1973年，在英國召開的教育研究革新中心（CERI）國際討論會上，菲魯馬克（Furumark）等人首次提出“校本課程開發”這一概念，此后，校本課程開發在英美等發達國家開始受到重視。1974年，日本東京召開的國家課程研討會將“校本課程開發”當做一個重要的研究項目，關于校本課程開發的研究也日益受到學者關注。
（一）國內外研究現狀
菲魯馬克認為：“‘校本課程開發’是指參與學校教育工作的有關成員，如教師、行政人員、家長與學生，為改善學校的教育質量品質所計劃、指導的各種活動。”沃爾頓認為：“校本課程開發，其結果可以是教材的選擇、改編，也可以是教材的新編。”[1]崔允認為：“‘校本課程開發’不但包含由學校完全自主地決定教什么的問題，而且包括在維護自身利益的基礎上致力于為提供的課程準備教學材料?！盵2]2008年6月6日，華東師范大學課程與教學研究所洪志忠、崔允在《中國教育報》發表《怎樣理解新課程下的校本課程開發》一文，綜合闡述校本課程開發的背景、現狀、存在的問題，并對校本課程開發提出了很好的意見建議。對于校本課程的開發研究在國內外都已進行了較長時間，但檢索到的資料顯示，校本課程的開發與實施研究，其成果創作的主體更多的是高校教師，其反映的情況更多的是城市中小學，而一線教師和與農村中小學相關的成果則不多，專門針對農村小學校本課程的開發也很少涉及。
（二）農村小學校本課程開發的必要性
隨著城鄉教育一體化的步伐加快，農村學校面臨的機遇和挑戰日益明顯，要提高我國基礎教育質量，真正貫徹落實新課程改革的要求，農村中小學的教育質量的提高就顯得格外重要。農村小學校本課程的開發，是城鄉教育一體化發展的需要，對培養農村學生的家鄉建設責任感和使命感都能起到重要的促進作用。農村小學校本課程的開發也是農村學校課程改革的必然抉擇，是農村小學實施素質教育的突破口，通過加強農村小學教師的課程觀念、開發農村的各種教育資源，能調動學生的學習積極性和主動性，培養他們的實踐能力，促進其個性的全面發展。
二、農村小學校本課程開發存在的問題
新的課程改革，國家在課程方案中對三級課程的比例有硬性規定，即“地方課程、校本課程和綜合實踐活動課程”應占課程總量的16%―20%，但在真正的實施過程中，學校對國家課程的重視程度遠遠高于校本課程，甚至有關研究也顯示，絕大部分的農村小學沒有校本課程[3]。農村小學校本課程開發困難重重，其原因主要包括以下幾方面。
（一）外部因素
農村小學校本課程開發中，來自于外部的問題主要體現為：第一，缺乏相應的保障機制。課程的開發需要制度上和經費上的保障，農村小學大部分分布在交通不便、信息資源匱乏的農村，學校教育經費短缺，部分學校只能維持基本的教學，軟硬件上都較城市學校差距很大，政府及教育行政部門沒有對農村小學校本課程的開發進行資金投入，且在政策的制定上也比較傾向于城市學校。第二，社會對校本課程缺乏相應的認識。在實施素質教育的背景下，社會對學校和教師的評價依然停留在分數和升學率上，導致大部分學校在課程的設置和教師的教學上仍以國家課程為主，地方課程和校本課程都只是流于形式，并未真正實施，因此對校本課程的開發也就沒有興趣可言。第三，缺少課程專家的指導。在校本課程的開發中，課程專家的指導能為學校管理者和教師提供理論上和技術實踐上的幫助，避免學校在校本課程的開發中出現問題。農村小學在教學過程中和課程的設置上基本上都是校長或者教師根據自身經驗安排，缺少專家指導，從而影響校本課程的開發和實施。
（二）內部因素
農村小學校本課程開發中，來自于內部的問題主要體現為：第一，校長。有學者提出，校長領導是農村小學校本課程開發和實施的關鍵，校長應充分重視特色校本課程的開發和實施，并做出宏偉規劃：要從學生的發展出發，為校本課程的開發和實施創造條件[4]。也就是說，校長的素質水平高低直接制約農村小學校本課程發開的成敗，決定校本課程開發的質量高低。農村小學校長由于自身因素和工作壓力等，對校本課程的開發缺乏一定的了解和支持，這也是農村小學校本課程開發中的困難之處和重要問題。第二，教師。如高慎英教授在《小學校本課程開發》一書的前言所述：“如果一個教師不參與校本課程開發，這個教師就是一個只會‘照本宣科’的教師。如果一個學校不進行校本課程開發，這個學校就是一個‘死氣沉沉’的學校。”[5]教師是校本課程開發中的直接參與人和執行人，在大部分農村小學，教師第一學歷以中師畢業者居多，部分教師通過進修、函授與自考獲得?？?、本科文憑，但是普遍的起點都比較低，又缺乏進一步進修提升的機會，缺乏校本課程開發的能力。且部分農村小學由于師資缺乏，教師一人兼任幾個學科的教學，教學壓力大，但是待遇相對城市小學教師來說還存在較大差距，一般同一縣域內的農村教師平均每月要比城鎮教師少收入200―800元[6]。同時，對于教師參與校本課程的開發也缺少相應的獎勵機制，種種原因也導致農村小學對于校本課程的開發不重視也不愿參與。第三，學生及家長。校本課程的開發是需要學校各方面共同參與的民主決策過程，學生可根據自己的興趣和學習需求對校本課程的開發提出自己的意見和建議，并參與其中，但是現在大部分農村學生都缺乏校本課程開發參與的積極性和主動性，學習愿望不強烈。在城鄉教育一體化的進程中，大部分農村學生的家長都進城務工，家里只有老人照顧小孩，留守兒童比較多，家長的參與性也不強，文化素質相對較低，只關心小孩的學習成績，對其整體綜合素質的提升興趣不大，這些原因都導致在農村小學開發校本課程并實施的難度加大。
三、農村小學校本課程開發的對策
校本課程開發的主要模式有三種，即“需求主導模式、條件主導模式和目標主導模式”[7]。需求主導模式強調以學生發展需求為宗旨，條件主導模式強調以學校已有條件和資源為基礎，目標主導模式強調優先考慮學校的辦學目標。農村小學校本課程的開發困難重重，不管從以上哪個模式出發都不容易，要解決這些困難，改變現有的課程實施方式，真正開發出適合農村小學生使用的校本課程，應從以下幾個方面出發：
（一）做好相關制度的保障工作
對大多數的農村小學來說，經費不足是困擾其校本課程開發的重要因素，需要加大教育部門對農村小學的教育經費的投入，從軟硬件上提高農村小學的整體辦學質量，同時需要建立相應的教師保障和激勵機制，確保教師能安心工作，進而投入到正常的教學和校本課程的開發中。社會也應該進一步關注農村小學的發展，確保在城鄉教育一體化進程中提高農村基礎教育的質量。自2006年起，國家多部門已提出了多種農村教師補償計劃和行動：（1）農村教師“特崗”計劃；（2）農村學校教育碩士師資培養計劃；（3）城鎮教師支援農村教育工作；（4）“三支一扶”計劃；（5）免費師范生政策[8]。這些政策的實施都是從制度上為農村教育提供支持和幫助，從師資上提高農村教育質量。
（二）提高農村小學管理者和教師的總體素質
農村小學管理者和教師是校本課程開發的直接參與者與執行者，他們的素質將直接影響農村小學校本課程的開發及實施。農村小學教師的專業化水平總體比較低，缺乏校本課程開發的經驗，要從整體上提高農村小學校長和教師的素質，必須做好培訓、進修等一系列工作。除了可以通過教師比較熟悉的觀摩教學和教研活動等培訓方式提升其專業化水平外，還可以通過自學、學校外派、專家指導等形式提高其校本課程開發的理論知識和實踐能力，并從時間和經費上做好保障，為農村小學校長和教師順利開發校本課程提供必要保障。
（三）培養合作開發意識
農村小學和城市小學相比，在各方面都有一定差距。因此，在校本課程的開發中就更需要注重合作開發的意識，應廣泛接觸校長、其他教師和課程專家，是農村小學教師在校本課程開發過程中的必要環節。教師與教師之間的合作，教師與專家的合作，教師與學生、家長之間的合作，以及學校與學校之間的合作，都是促進農村小學校本課程開發的重要方法，在學習和借鑒的基礎上有利于合理利用資源，更好地開發出適合農村小學生特點的校本課程。
（四）明確“以學生為本”的校本課程開發理念
校本課程開發的目的主要就是促進學生的全面發展，農村小學在開發校本課程的過程中，要注意農村本地的特色，了解農村學生的興趣、愛好，以及已經具備的知識、技能和素質，同時要兼顧他們的差異性，以發揮學生的個性特長為目標，設計校本課程開發方案，組織校本課程活動，增強校本課程的可選擇性。在農村小學校本課程的開發中，要廣泛開發農村現有資源，積極開發和利用農村的鄉土自然資源、農村民間文化資源和農村實踐活動資源，這些都是城市小學所無法比擬的課程資源。讓農村學校學生在學習基本文化知識的同時，能通過校本課程的學習了解農村的基本情況，參與到農業實踐中，提升他們的實踐能力，從總體上提高農村學生的綜合素質。
（五）建立有效的多元評價機制
校本課程的實施作為教師和學生、學生家長進行信息交流的過程，對其的評價也需要在多元主體的全方位參與下進行，以實現信息的有效互動。農村小學生是校本課程實施的主體，對小學低年級學生來說，他們還不具備對校本課程的評價能力，需要教師給予引導和幫助。中高年級的小學生已經具備初步的鑒賞和評價能力了，可以從自身的興趣和需要出發進行相應選擇，這種選擇其實就是對校本課程的一種評價。同時，可以通過召開各年級的學生代表座談，或者通過調查問卷的方式了解學生對校本課程的評價結果。農村小學教師也可以通過家長會或者家訪等形式了解學生家長對校本課程的評價，讓其對校本課程開發的內容和方式等方面提出建議，從而獲得家長的支持和信任，為校本課程開發的持續發展提供寶貴資源。
新課程改革于2001年秋季正式進入實驗區開始實施，至今已經過了十余年的檢驗，進入了逐步調適并實現常態化的階段[9]。校本課程作為國家課程的“三級管理模式”之一，其對學生的實踐能力的提高起到了非常重要的作用。農村小學教育作為基礎教育比較薄弱的環節，在城鄉教育一體化進程中，在實施好國家課程的同時，能結合學校實際開發出適合農村小學生的校本課程，并合理實施貫徹，對提高農村學生的整體素質具有重要的現實價值。
參考文獻：
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篇9
【關鍵詞】應用型本科院校 大學英語 基礎階段 精讀課程 文化導入
隨著經濟全球化時代的到來，國際間的交流與合作日益密切，英語作為世界上應用最廣泛的一門語言，得到了世界各國的高度重視。應用型本科院校作為人才培養的重要基地，其肩負著培養學生英語閱讀能力與聽說能力的重任。而英語具有獨特的文化背景，這也在一定程度上加大了英語學習的難度，因此在大學英語基礎階段精度課程中實施文化導入顯得尤為重要，其對于大學生英語綜合能力的提升有著重要的意義與價值。
一、語言與文化的關系
自語言產生以來，便植根于某種特定的文化情境中，語言與文化相互影響、相互作用，形成了密不可分的聯系。18世紀以來，國外學者對語言與文化的關系進行了深入的研究，并將語言置身到社會文化環境中進行分析，這也是語言研究的一個新的轉變。美國語言學家薩皮爾認為語言與文化息息相關，語言的發展對文化有著較高的依賴性，其不能夠脫離文化背景而獨立存在。弗斯在前人研究的基礎上，試圖建立完整的模型對語言與文化的關系進行說明，并提出了情景語境相關理論，他認為情景語境需包含參與者的言語及非言語行為以及對相關事物造成的影響。語言表達形式的不同，影響著人們對外界事物的認知，其無論是在理論層面還是實踐層面都對文化有著重要的影響。精讀課作為英語教學中極為重要的組成部分，其對學生英語綜合能力的提升有著一定的影響。然而受東西方文化差異的影響，我國大學生在進行英語學習的過程中往往會遇到大量難題，再加上英語交際環境的缺乏，給大學生的英語學習帶來了一定的難度，因此在教學中必須融入英語文化背景教育，使學生在掌握英語基礎知識的同時，能夠了解國外的社會文化，拓寬視野，從而更好的理解英語，為英語的進一步學習打下堅實的基礎。文化導入正是在這樣的背景下應運而生，其對大學英語基礎階段精讀課程教學有著重要的意義。
二、文化導入在大學英語基礎階段精讀課程中的重要性
1.增強學生的理解能力。學生英語綜合能力的提升并不是一蹴而就的，它需要長期的知識積累與反復的實踐訓練，潛移默化中使語言組織能力、理解能力得到加強，這是一個循序漸進的過程。不僅英語學科如此，其他學科的學習也應遵循循序漸進原則，反復訓練，逐一強化，進而使學習能力得到加強。大學生英語理解能力的提升，不僅需要學生能夠掌握基本的英語基礎知識，更需要加強對國外社會文化的學習，以便在閱讀過程中能夠結合其社會文化對文章進行理解。文化導入能夠為大學生提供豐富的學習資源以及廣闊的學習途徑，加深學生對外國文化的了解，進而提升英語理解能力。
2.激發學生的學習興趣。應用型本科院校大學英語教學強調的是對英語知識的實際應用，需要滿足國際競爭要求以及社會對英語人才的需求，在大學英語基礎階段精讀課程中實施文化導入，能夠充分調動學生的學習積極性與主動性，激發其求知欲，產生學習動機，進而提升英語學習效果。在教學過程中，教師適當的穿插一些英美社會文化知識，一方面能夠幫助學生更深刻的解讀文章，另一方面也能夠增強學生對英美文化的認識，進而達到學習目的。
3.提高學生的交際能力。應用型本科院校大學英語致力于對英語應用人才的培養，注重學生英語交際能力的提升，通過文化導入，學生能夠對英語的語用規律、民俗習慣、社會觀念等有一個深刻認識，這在人際交往、商業洽談中有著極為重要的意義。文化導入能夠使大學生掌握交際的基本技巧，學會采用適當的交流方式達到交流目的，進而使大學生的交際能力得到提升，體現應用型本科院校的優越性。
三、文化導入的基本內容
1.背景知識的導入。文化導入主要包含了多方面的內容，其中最為重要的一項為背景知識的導入，主要是指在英語教學過程中，教師將與精讀課程相關的背景文化融入到課堂中，使學生在了解社會背景文化的基礎上，加深對精讀課文的認識與理解。其中不僅包含了政治、經濟學等方面的內容，還涉及到文學、地理等。在教學過程中，教師要加強引導，避免學生采用本國的思維方式與文化背景衡量外國文化，認清文化的民族差異。如《大學英語》第四冊中的《Big Bucks the East Way》，教師可以在帶領學生精讀文章的過程中，向學生灌輸美國家長的教育理念，這對于學生對文章主旨的認識有著重要的作用。
2.詞語文化的導入。大學英語基礎階段精讀課程中包含了大量的詞語、習語與成語，這些詞語中隱含了深刻的文化內涵，學生在學習過程中往往會忽略對這些重點詞語的理解，單純地從語言形式方面進行學習，這會在一定程度上阻礙學生英語綜合能力的提升。因此，教師在精讀課程教學中，要適當地引導學生對詞語的文化內涵進行解讀，使學生能夠真正掌握詞語的文化內涵，進而提高理解能力。
3.社會習俗與觀念的導入。社會習俗與文化觀念也是文化導入的重要組成部分。從某種程度上說，語言反映的一個社會某一時期的文化特征。受文化差異的影響，一個國家的習慣交流語言很可能成為另一個國家的禁忌話題，因此，對不同國家社會習俗與觀念的學習，能夠促進交流合作。中西價值觀有著一定的差異性，在英語教學中對這些知識進行講解，能夠為學生踏入工作崗位的交際打下良好的基礎。
篇10
關鍵詞：跨文化交際課程；語言教學；大學英語
一.跨文化交際的重要性
跨文化交際所談的東西方，就像地理位置所談的東西方一樣。東西兩方共同構成一個整體，無所謂孰優孰劣，孰對孰錯。在全球化的今天，跨文化交際是每個國家都必須面臨的挑戰和機遇。我們只有在了解別人的時候，才對自己更加了解。 即把自己置身局外來看自己才能看得更清楚。張愛琳[1]認為：“中國有首名詩：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中?！?這首詩所包含的一個思想是：外人經常能看到我們看不見的東西，因為他們把我們的東西與他們的東西進行比較。也就是說，這種“他人性”（即其他文化）為我們了解自己提供了另一個參照物，這就涉及到比較，而比較一直是一個有效的認知方法。
為了適應時代的發展，促進我國的現代化建設，一些高校對非英語專業的大學生開設了大學英語《跨文化交際》選修課。本研究是筆者在自己教學實踐的基礎上，針對所發現的問題，借鑒其他學者在類似課程的教學研究成果，提出一些建議。
二. 已有的研究
筆者搜索了近十年的國內中文核心期刊，只查找到王春艷、倪冬[2]對跨文化交際課程中學生自主學習能力的培養的研究。王、倪發現，以教師講授為主的課堂教學方式存在著一些問題：如教學內容是否符合非英語專業學習者的水平，學生容易產生焦慮感，學習的積極性和主動性有所欠缺。民意調查發現學生對該課程的授課反映了如下問題：1）用英語授課有些生澀難懂，對基礎差的學生來講，難以吸引學生的注意力。2）加入更多的圖片、音頻以及視頻來提高興趣和積極性。3）授課范圍廣，涉及點多，比較難抓住重心。4）文字內容和理論上的內容不必要那么多，多將一些貼近生活的趣事。5）多增加些課堂互動。針對這些情況，作者提出了團隊協作、提前申報選題、課件制作、課堂演說的課堂教學策略。
三. 教學中發現的問題
筆者在教學中，除了發現上述王、倪所陳述的問題，還發現以下情況：
1. 用中文授課，無論是簡單的文化知識、文化現象，還是深奧的文化理論，學生對《跨文化交際》很感興趣，但他們覺得全英文的比較具有專業性的課本很難，上課時，即使老師用中文授課，學生仍找不到老師講的內容在書上的位置，而如果老師用英文授課，學生更是不知所云。
2. 對于非英語專業的學生來說，他們的專業課和其他各種各樣的必修刻、選修課已是他們沉重的負擔，作為選修課的《跨文化交際》要求他們查資料、做課件、組織活動會給他們增加額外壓力，占用很多時間，所以這類任務參與率低，基本上只有少數成績好或感興趣的學生參與。
3.課堂口頭活動參與率低，學生表達能力很有限。只能對著課本找答案再念出來。
四. 建議
針對上述問題，筆者對《跨文化交際》課程在大學英語低起點班級中的教學提出以下建議：
1. 參照大學英語其他文化性類課程的教學經驗：蔣紅、樊葳葳[3]簡要論述了大學英語“英美文化”課的特點，提出了SCCP模式，即以綜合技能訓練為基礎（skills-based），以“文化包”或“文化叢”（culture capsules-centred or culture clusters-centred）為核心，以實踐為導向（practice-oriented）的教學模式，并詳細介紹了該模式在課堂教學中的各個環節及教學技巧。
2. 參照英語專業的文化類課程的教學經驗：全克林[4]主張教學內容要有重點，不要胡子眉毛一把抓，并認為觀看影視作品是了解英美文化的一個非常有效的渠道。周雪峰[5]認為傳統的教學以傳授英語國家的文化背景知識作為教學重點，教學方法以知識灌輸為主，具有一定的局限性。將比較教學法、合作學習法和任務教學法應用于“英語國家概況”課程的教學，并輔助以多媒體，可以讓學生最大限度地參與到課堂教學中來，使課程學習從教師向學生灌輸知識轉向培養學生的動手協作能力和自主創新能力。
3. 筆者建議：除借鑒上述各位專家的建議外，教學程序最關鍵的環節是準備階段的教學翻譯環節。王湘玲、蔣堅松[6]指出：教學翻譯法在國外的外語教學界的地位幾經沉浮，隨著21世紀應用語言學和翻譯理論的不斷發展和完善，教學翻譯法重新受到了重視。要弄清教學翻譯的定義，必須把它與傳統的語法翻譯法及翻譯教學區別開來。傳統的語法翻譯法以語法和翻譯作為手段進行外語教學，強調書面語及語言形式的正確性，以文學語言為教材，教學目的是為了學生能閱讀文學作品，不是為了交際。翻譯教學本身是一門獨立的學科，是超然于外語教學的一種專業性教學，是在理解的基礎上進行的翻譯，是為了傳授學生語篇翻譯的技能和實際雙語交際能力，對譯文的要求較高。教學翻譯也是一種教學手段，一個基于任務的學習方式，是為理解而翻譯，屬句子翻譯、語言翻譯、本義翻譯或字面翻譯（但非逐字死譯），對譯文的要求較低，它兼顧口語和書面語、內容和形式、流利性和正確性，目的是為了提高學生的語言能力，為交際能力打好基礎。教學翻譯只涉及到語內知識，翻譯教學則既涉及語內知識，又涉及語外知識（如翻譯目的、目的語社會的語言規范等）。教學翻譯與翻譯教學之間就像是接力賽，教學翻譯屬基礎階段，翻譯教學屬應用提高階段，沒有教學翻譯打下的語言能力基礎，翻譯教學的雙語交際能力也就不可能。所以教學翻譯是屬于元語言性的，它是一個過程，而不像翻譯教學追求的是產品[7] [8] [9] [10]。
教學翻譯在我國大學英語教學中的應用研究已結出了豐碩的成果，如王湘玲、蔣堅松[6]、陳恪清[9]、王俊菊、曹春春[10]、候敏[11]、 席娟[12]、尹祥鳳、羅凌云[13]、周邁[14]、劉曉敏[15]、 包文姝[16]、朱月娥[17]、羅勝雄[18]、雷志梅[19]、韓虔[20]指出：認知心理學認為，青少年進入成熟期后（12歲前后）習得的另一語言幾乎永遠不能與母語水平相比，而我國絕大多數外語學習者在12歲前都不具備理想的二語習得環境，母語正遷移、語言輸入理論、輸出理論等也說明了教學翻譯在大學英語教學中的作用和意義，而近年來，隨著交際教學法的局限性逐步被認識，西方外語教學界，尤其是后交際法的倡導者對翻譯的作用重新給予了肯定，在大學英語教學中，把教學翻譯法與其他教學手段結合起來，既可以打破死氣沉沉的課堂氣氛，又能避免活潑愉快、花樣層出卻無實際內容的課堂教學，能有效地促進學生掌握詞匯和語法，從而進一步提高學生的理解能力和表達能力，提高學生的英語水平，有利于學生英語綜合運用能力的提高和復合型人才的培養。因此專家們提出，我們應做個理性的回歸，讓教學翻譯在大學英語教學中充分發揮積極作用。
具體教學程序如下：
1）教學內容主要以課本為主，不要求學生查資料。該教材從課文到練習、從內容到編排都已做得很完整、很合理，對還有很多其他課業負擔的非英語專業的學生來說，把課本上的知識掌握就很不錯了。
2）導入階段：以日常生活中的現象或社會現象引出課本內容。如西方發達國家缺少新鮮蔬菜，需要從亞洲進口、麥當娜買一大塊地自己種菜、杰克遜瘋狂整容服藥致死、當今世界推崇的生態旅游引出東西方在人與自然界的關系上的價值觀的差異。美國死于豬流感的人遠遠多于人口大國的中國，87版紅樓夢林黛玉的扮演者陳曉旭犯癌癥堅決拒絕西醫導致迅速死亡，引出中西醫的差異和東西方世界觀的差異。以電影明星姜文法國妻子是人類學博士，研究中國的道教，引出中國的經典文化道家、儒家，再引出中國的傳統價值觀。也可通過澄清事實來引出課本內容。如澄清普通中國人認為西方的個人主義等同于自私自利的觀點，引導他們閱讀并理解西方的個人主義的真正內涵，并指出西方也講集體主義，只是稱呼不同，稱為團隊精神（teamship）。澄清人們認為的美國是平等社會意味著在美國人人都有錢有地位的錯誤認識，引導他們看林肯的關于“機會平等和人生就是一場比賽”的論述。也澄清中國文化落后的錯誤觀點，告訴學生西方國家建立了中醫研究中心、中國武術館，結合聽說教程里談到的古代中國用摻了雜質的溶液來溶化金子的神奇技術和當代西方國家在高尖精的實驗室里仍溶化不了的故事，說明中國文化的魅力，并應發揚中國文化，使之為世界的發展作出更大的貢獻。
3）教學翻譯：根據導入階段所談論的內容，指定課本上相關的具有實用性、意義性的段落，要求學生翻譯成中文，老師給出專業術語、難詞的中文解釋及音標，讓學生在課堂上翻譯，每個學生獨立完成，不懂的當場問老師，老師只對單詞、語法做解釋，不對整句話做翻譯，句子意思由學生自己去領悟。該教學翻譯學生參與率高，根據Krashen[21]的情感過濾假設，老師提供幫助降低了學生的焦慮感。
4）口頭回答課本上的練習：Littlewood[22]認為技能具有遷移性，在閱讀和筆頭翻譯中練就的技能和能力會遷移到聽力和口語活動中。教學翻譯不僅為學生的口頭表達、也為老師的全英文授課做好了準備。學生經過教學翻譯，熟悉理解了課本上的內容，為聽懂老師的英文授課、自己對課本內容的英文表達、獨立完成每章后的練習做好了準備。由于已對課文進行了教學翻譯，學生能夠比較容易地找到練習的答案?？煞中〗M進行討論，然后小組里派代表用英文口頭回答問題或發表意見。老師對學生的回答給予鼓勵與欣賞，進行糾正或補充。翻譯、課本后的練習、課堂口頭表達都可作為形成性評估的依據。學生自主學習能力得到很大的加強。
5）課后寫作：但看電影是有學習目的的，不是為了娛樂。在看電影前，老師應提出具體要求，讓學生帶著任務去看電影，在觀看過程中，對于重要的情節和難理解的情節或聽不懂的情節，老師加以解釋。比如，在看《永不妥協》前老師可給出如下問題：東西方在人與自然的關系、人與人之間的權力距離、女權與男權、法律制度、信用、人際關系上有什么差異。電影看完，讓學生根據這些問題寫觀后感，老師批改觀后感并講評。
五.結語
大學英語選修課《跨文化交際》課程的教學關系到中國未來現代化建設的精英力量的，文秋芳[23]認為跨文化交際能力即對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性，從而也影響到我國現代化建設進程的效率和質量。本研究只是在小范圍內的一個粗略的探討，更多各種各樣情形下的《跨文化交際》課程的教學還有待于眾多的教育工筆者們去做更深入的探討。
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