中小學教師繼續教育范文

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中小學教師繼續教育模式是指在基礎教育領域，對已取得教師資格的在職教師進行的以提高思想政治素質和教育教學能力，從而有效地提高教育教學質量為主要目的的一系列教育訓練活動的運行方式。其基本構成要素主要包括培訓主體、培訓理念、培訓對象、培訓目標、內容、手段、管理與評價等。內在構成要素所組成的結構、要素之間的不同關系決定模式的實質，起主導作用的要素體現模式的特征。由于指導思想、培訓程序、組織形式、管理方式等方面的差異，教師繼續教育模式也各不相同，因此模式所發揮的功能，即教師繼續教育的成效也不同。

2研究概述

繼續教育模式是使繼續教育目標與內容落到實處的具體組織形式。由于受訓教師需求的多樣化，中小學教師繼續教育模式的多樣化就顯得特別重要。當前發達國家中小學教師繼續教育模式在呈現多樣化特征。從培訓主體角度來看，基本形成了四個比較穩定又相互補充的模式，即“高校本位”模式、“培訓機構本位”模式、“研訓一體”模式及“學校本位”模式。國內最近十幾年關于教師繼續教育模式的研究有很多。著作方面的主要成果如下：《教師繼續教育模式與機制研究》(姚繼業，陳邦峰，2000)從繼續教育目標體系、課程體系、基地建設、教師繼續教育管理運行機制以及評價機制五方面分別進行專題研究?！肚钒l達地區中小學教師隊伍建設典型經驗與實踐》(陳世楷，2000)對貧困、民族地區中小學教師現狀及原因進行了分析，在此基礎上提出了教師繼續教育模式：自修學分模式、校本培訓模式、科研驅動型模式。《貧困地區教師培訓研究》(“貧困地區教師培訓”課題貴陽實驗區課題組，2004)闡述了城鄉聯動式教師培訓模式?！督處煂I發展與培iJII}(吳衛東，2005)對微格教學培訓模式、案例教學培訓模式和行動研究培訓模式進行了系統的闡述和分析?！吨行W教師繼續教育模式研究與實踐》(李樹棟，2007)系統闡述了“協作——探究”培訓模式。《教師教育模式研究》(靳希斌，2009)從理論闡述、含義、類型及政策分析等角度對教師繼續教育模式進行了研究?！督處熇^續教育模式研究與探索》(鄭百偉，2009)中概括出了五種教師繼續教育模式：學歷指向的模式、基于區域協作的模式、基于校本培訓的模式、基于個性化研修的模式以及骨干教師培養指向的模式?！督處煂I化培訓模式研究》(陳躍輝，2010)從教師培tJIl~體角度分析，教師培訓模式主要有高校為本的教師培訓模式、研訓一體模式、校本培訓模式、自我反思培訓模式?！督處熍嘤栄芯颗c述評》(李方，鐘祖榮等，2011)對中小學教師培訓模式的理論與實踐問題進行了分析，并提出了農村教師研修工作站模式，以課例為載體的教師培訓和基礎項目學習的教師培訓模式研究。

期刊、論文方面的成果頗豐。例如“我國教師繼續教育模式的反思與重構”按照教育目的及其所依存的空間形式，把教師繼續教育模式分為高校模式、校本模式、教師中心模式和社區模式?！盎诮處煱l展的中小學教師培訓模式探討”提出：培訓內容——貼近教學實際，拓展教師能力；培訓形式——離職為主，校本為輔；財政投入——多渠道，多形式；教師培訓評估——史前評估，事后考評；教師終身進修制度——演進教師資格證書，體現教師發展特色?！斑m應社會發展要求，創新教師培訓模式”闡述了送教下鄉、訂單培訓、置換培訓等。專門針對農村地區、民族地區教師繼續教育模式進行研究的成果主要有：《貧困地區教師培訓研究》(“貧困地區教師培訓”課題貴陽實驗區課題組，2004)提出了師訓、教研、科研、電教“四位一體”的教師繼續教育培訓機制?！巴ㄟ|地區農村小學教師專業化發展現狀分析與對策研究”提出農村教師培訓模式：課題牽動、聽評課、反思教學、問題探究、案例分析、網絡交流和專家引領等模式?！斑呥h貧困山區小學教師繼續教育研究——青海省民和縣官亭鎮山區的教育人類學而透視”以青海省民和縣官亭鎮的五所山區小學為個案，運用人類學的田野工作方法，對邊遠貧困山區小學師資現狀以及教師繼續教育情況進行全面系統的闡述和分析?！吧贁得褡咫p語教師培訓模式及政策研究——以甘肅省甘南藏族自治州夏河縣為例”闡述了參與式培訓模式、開放式培訓模式、案例培訓模式、導師制培訓模式、研修——反思模式、“處方”式培訓模式。

3分析與思考

通過對上述研究成果的分析和歸類，我們可以發現教師繼續教育模式是多樣的，從不同的角度我們可以進行不同的分類。為此，我們可以從培訓主體、培訓對象、培訓內容、培訓手段、培訓管理等角度對教師繼續教育模式進行解讀。目前國內存在的培訓模式主要有：從培訓主體角度看，有院校培訓模式、研訓結合培訓模式、校本培訓模式、導師制培訓模式、遠程教育培訓模式。從培訓對象角度看，有新教師培訓模式、骨干教師培訓模式、晉級履職培訓模式。從培訓內容角度看，有基本功訓練培訓模式、計算機培訓模式、課程中心培訓模式、熱點培訓模式。從培訓手段角度看，有微格教學培訓模式、案例教學培訓模式、項目研究培訓模式、網絡培訓模式、電化教育~~iJII模式。從培訓管理角度看，有學分驅動培訓模式、自學考試培訓模式等。述研究從不同的角度對教師繼續教育模式進行了探討，這些研究從整體上反映出教師繼續教育模式相關理論與實踐逐步完善的過程。在內容，后續研究者都努力在前人研究的基礎上不斷完善。在研究方法上，從最初的個案法、訪談法到后來引入數據處理和分析，研究成果日趨科學。在研究的視角上，不斷引入其它學科視角，如人類學、社會學、心理學等。所以的這些成果對后續的進一步研究具有重要的參考價值，對我國教師繼續教育的開展和教師專業發展也具有重要的指導意義。

總體看，日前的研究對具體培訓模式的介紹分析比較多，對教師培訓模式基本理論問題的研究、系統分類等還不夠；對培訓的教學模式分析多，對宏觀的、管理的模式研究比較少。此外，針對不同經濟發展水平、不同教育發展水平實際的研究不多，已有的農村、民族地區教師繼續教育模式相關研究成果不夠豐富，日．零碎、不系統，論述不夠深入，大多停留在闡釋的層面，針對性和實效性不強。通過分析和總結以往的研究，我們可以著重從以下幾個方面進行研究探索，以達到進一步優化教師繼續教育模式的目標。

第一，教師繼續教育模式的研究應體現教師專業發展的階段性和系統性。教師專業發展是一個動態的、循序漸進的過程，是教師不斷更新知識、積累經驗，從而逐步完善自己的過程。這就要求教師所受繼續教育應具有一定的階段性和系統性。但是，現實中的教師繼續教育模式往往具有隨意性，就事論事，對教師已有的知識、經驗以及專業發展階段的深入分析與研究不足，導致繼續教育模式缺乏長遠的、系統的規劃，降低了教師繼續教育的質量。為此，我們應該加強相關研究，進一步探索m能夠與教師已有經驗建立聯系的、符合教師專業發展階段的繼續教育模式。

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一、培訓內容

(一)教師全員崗位培訓

1、師德師風建設。按照我局《關于開展“學規范，強師德，樹形象”中小學校師德主題教育活動的通知》（南教師字[XX]02號）要求，在全縣繼續開展“學規范，強師德，樹形象”中小學師德主題教育活動。各學校要始終把師德師風建設放在教師隊伍建設的首位，及時宣傳各學校的特色做法，抓好主題教育三個階段的活動及考核驗收，加強對師德主題教育活動的督查力度，對成績突出的先進集體和個人進行表彰。通過師德主題教育活動的開展，著力解決現行師德師風存在的突出問題，建立健全師德建設的長效機制，使教師受教育、師德上水平、教學出成效、社會更滿意。

2、教師“評好課”專題培訓。根據省教育廳《關于印發安徽省XX—XX學年度中小學教師全員培訓“評好課”專題學習指導方案的通知》和市教育局《關于印發xx市XX—XX年中小學教師繼續教育實施方案的通知》(阜教師[XX]4號)要求，按照XX--XX年“備好課、上好課、評好課、命好題、育好人”的五個年度專題，今年將開展“評好課”專題全員崗位培訓。各學校要采取有效措施，認真組織實施今年“評好課”主題的集中培訓及校本培訓，確保培訓取得實效，切實提高廣大教師的聽評課教學技能。

3、教師“上好課”專題考核。根據省教育廳《關于做好XX—XX學年度中小學教師全員培訓“上好課”專題學習考核工作的通知》（皖教秘師[XX]32號）要求，XX年5月22日將對全縣參加“上好課”專題學習的中小學教師進行全省統一考核（參加遠程培訓學習的可不參加此考核）。此次考核人數多、涉及面廣、時間緊、任務重，培訓學校和各中小學校要高度重視，精心組織好此次考核工作，確?？己隧樌M行。（考核文件另發）

(二)骨干教師培訓

1、配合市教育局做好XX年各類骨干教師國家、省、市級培訓的選拔、派訓工作。建立健全縣骨干教師信息管理庫，進一步規范完善骨干教師培訓管理機制，充分發揮骨干教師在繼續教育培訓及推進新課程改革中的引領示范和指導作用。

2、開展骨干教師縣級培訓。按照市教育局文件要求，結合我縣實際，開展對我縣省、市級教壇新星、學科帶頭人、骨干教師縣級培訓，充分發揮省、市級教壇新星等骨干教師的引領示范作用。縣教育局將制定骨干教師縣級培訓計劃、方案，建立骨干教師信息庫，實行動態管理，認真組織實施好骨干教師的縣級培訓。

(三)學歷提高培訓

我縣中小學教師學歷提高比率雖然逐年有所提升，但是距離省目標要求仍還存在著差距。各學校依然要鼓勵和支持已取得合格學歷的中青年教師，通過高校的函授、自考、研究生培訓等形式，進行學歷、學位提高教育，促進教師專業化水平的提高。

(四)遠程教育培訓

今年遠程教育開始第二學段三個專題的培訓，各校要加強宣傳，使參訓教師充分了解今年遠程教育培訓的相關政策，按要求及時參加培訓。按市教育局工作部署，除高中教師全員參與外，對具備遠程學習條件的初中教師、小學教師，各?？筛鶕闆r，組織參加遠程培訓。同時加強對高中教師校本培訓的指導，教師培訓學校要配合縣教育局抓好高中及其他各類教師的校本培訓工作，促使其通過遠程培訓和校本培訓，切實提高專業水平。

(五)英特爾未來教育項目培訓

組織實施XX年英特爾@未來教育培訓項目50名學科教師的培訓，配合市教育局做好英特爾未來教育培訓項目十周年系列活動、市級應用成果展示及表彰活動。各校要積極參與，按要求組織教師參訓和上報成果展示材料。

(六)班主任培訓

按照縣教育局培訓計劃安排，繼續組織實施好中小學班主任培訓工作，到今年底，基本實現全縣完成中小學班主任每人不少于30學時的專題培訓的目標。各校要將班主任培訓與師德教育、心理健康教育等有機結合，更新培訓內容，創新培訓模式，注重培訓實效，進一步提高班主任綜合素質和專業能力。

(七)校本培訓

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中小學教師 繼續教育 培訓 實踐模式

我國中小學教師的繼續教育經歷了一個由實驗、探索到全面推動的發展過程。十幾年來，由于國家及各級政府、特別是師訓戰線廣大教育工作者的努力探索，形成許多具有地方特色的教師繼續教育的經驗，有的上升到理論高度，但更多的還停留在一種感性層次。本文對中小學教師繼續教育存在的問題進行分析，來研究中小學教師繼續教育的實踐模式，使繼續教育工作不斷完善、健康、科學有序地開展。

一、中小學教師繼續教育存在的問題

1.部分繼續教育培訓者培訓能力有待提高

目前，培訓者主要包括高等院校的專家、學者、教師，各市區（縣）教師進修校的教研員等。部分培訓者業務素質不過硬，體現在培訓中只顧按綱講解，不了解廣大中小學校的教育現狀和教師的實際問題，培訓者的教育教學不具有榜樣學習作用。部分培訓者對繼續教育工作缺乏足夠的重視，備課不夠深入，沒有認真設計教學，教學方法單一死板，教學如同走過場，嚴重地影響了學員的積極性。

2．培訓內容陳舊，缺乏實用性

培訓單位對中小學教育教學的實際了解不夠，講課時內容“純理論化”或是理論脫離實際，空洞無物，學員難以學以致用，聽課索然無味。此外，近年來，有些培訓單位未能隨教育教學改革的形勢，各種教學任務和教師狀況的變化，及時調整培訓內容，其中不少內容已陳舊過時，缺乏對國內外先進教育理論和教學方法的吸收和歸納，實用性差。

3.管理機制不健全，缺乏權威性規范性

長期以來，教師繼續教育工作具有很大的隨意性，缺乏規范性。繼續教育的考核工作尚未納入政府和部門、單位任期目標責任制中，無形中使其成為可有可無的工作任務。某些教育行政部門對教師的繼續教育工作沒有給予足夠的支持和指導，只管傳達上級精神，而沒有采取過硬的措施輸送和保證本轄區中小學教師按時按量參加培訓，所以無論從權威性，還是宏觀調控力度上看，都適應不了目前大規模教師培訓工作的需要。

中小學教師繼續教育存在的問題制約著教師培訓的實效性，因此我們應從中小學教師培訓的實際出發，深入研究，不斷探索適合教師自我成長和專業成長的培訓模式，使中小學繼續教育真正發揮其應有的功能。

二、創新中小學教師繼續教育的實踐模式

中小學教師繼續教育實踐模式創新具體包括：整合優質教育資源，促進教師繼續教育培訓體系創新；增強培訓的針對性，促進教師繼續教育培訓內容創新；變革教育培訓模式，促進教師繼續教育培訓方法創新；加強組織領導工作，促進教師繼續教育培訓管理創新。

1.整合優質教育資源，促進教師繼續教育培訓體系創新

自“中小學教師繼續教育工程”實施以來，我國教師繼續教育培訓工作實行的是省、市（地）統籌和以縣為主的管理體制，國家級骨干教師培訓、省級教師培訓和市（縣）級教師進修學校教師培訓3個層次構成了我國中小學教師繼續教育的培訓體系。隨著中小學教師隊伍建設從數量擴張型向質量提高型的轉變，加強中小學教師繼續教育成為新時期教師培訓的重點。在此情況下，構建開放靈活的中小學教師繼續教育培訓體系勢在必行。為此，要充分運用現代遠程教育手段，積極推進和實施教師教育網、衛星電視網和互聯網即三網相互融通、系統形成全國教師網聯計劃，發揮高水平大學在教師培訓體系中的龍頭作用以及師范院校和其他教師教育機構的骨干作用；進一步加強“教師網聯”建設，促進省級區域性教師網聯與全國教師網聯的相互銜接，實現全國優質教師培訓資源的共建共享；大力推進縣級教師培訓機構的改革和建設，推動縣級教師進修學校與縣級教科研部門等的資源整合和合作，優化資源配置，使之形成合力，從而構建多功能的“區域性教師學習與資源中心”、“‘教師網聯’校外學習中心”和公共服務體系。

2.增強培訓的針對性，促進教師繼續教育培訓內容創新

中小學教師繼續教育要按照“面向全員，突出骨干，傾斜農村”的原則，制訂科學合理的培訓計劃和培訓方案，確定切實可行的培訓目標，選擇學用一致、學以致用的培訓內容，突出培訓重點，講求培訓實效，使廣大教師都能在培訓過程中學有所獲，學有所用。目前，中小學教師繼續教育應從三個層面確定培訓內容，保證培訓的實效性：一要明確骨干教師培訓內容與培訓方向。積極組織和開展優秀中小學教師的高級研修、新課程骨干教師的國家級培訓和中小學骨干教師的專項培訓，注重提高、中、小學骨干教師的理論素養，更新知識結構，使之增強學術研究與自我提高的能力、實施素質教育的能力、科研創新的能力，充分發揮他們在教育改革中的帶動和輻射作用。二要加大師德方面的培訓內容。始終堅持把思想政治教育和師德教育作為培訓的重點，多形式組織學習，多途徑進行考核，多角度樹立典型，把師德教育作為教師培訓的一項長期而重要的內容來抓，常抓不懈，真正抓緊、抓實、抓好。三要強化新課程培訓內容。認真組織和安排分類培訓和分層培訓工作：教師培訓機構組織有關新課程的“通識”培訓，教科研部門組織新課程學科的“專門”培訓。

3.變革教育培訓模式，促進教師繼續教育培訓方法創新

中小學教師繼續教育是一項十分巨大的工程，周期長，見效慢。因此，在具體實施過程中，必須致力于方法的創新。要把理論培訓與教育教學研究、教學改革實踐緊密地結合起來，堅持集中培訓與分散研修相結合、短期面授與長期跟蹤指導相結合，靈活運用培訓班、研修班、自學、課題研究、導師導教、學術報告、教研活動、案例教學、教學觀摩、社會考察等繼續教育形式，加強對中小學教師的業務指導，注重解決他們在教學中遇到的實際問題。要積極構建中小學教師繼續教育的科學模式，例如，“自主式與引導式相結合的培訓模式”――以中小學教師為主體，挖掘他們自身資源，引導其自主獲取知識信息，自主進行經驗反思、知識更新和重構，主要通過自學、交流研討、學術報告、案例教學等方式來實施；“研究型主題培訓模式”――依據專題來配備導師，讓中小學教師分組研究，使之在參與過程中增強自我意識，在經驗反思中實現自我突破；“研培一體的培訓模式”――針對中小學教師的困惑、不足和問題，構建教研、科研和培訓一體化的培訓模式，以“研”促“培”，寓“研”于“培”，“研”、“培”結合，從而提高他們的專業水平和教育教學及科研能力；“校本培訓模式”――在教育行政部門和有關業務部門的規劃和指導下，以教師任職學校為基本培訓單位，以提高中小學教師的教育教學能力為目標，把培訓、教育教學和科研活動緊密結合起來，它涉及到指導教師制度、專題受訓、行動研究、教學反思、區域合作、自學等內容。

4.加強組織領導工作，促進教師繼續教育培訓管理創新

中小學教師繼續教育培訓的管理應該是一個全方位、多環節有機結合的動態管理，是一個從培訓需求調查、培訓方案設計、培訓實施操作到培訓質量評估的全程管理。實現中小學教師繼續教育培訓管理的科學化，關鍵在于各地要加強對教師繼續教育工作的領導，把此項工再是知識權威的代表，不再是以一種權威的姿態在課堂中“傳道、授業、解惑”。傳統教師所具有的優勢在學生面前早已喪失殆盡。教育作為一種文化現象、精神現象、生命現象，它便不止于知識傳授，而在于使人通過文化價值的攝取，獲得人生的真實體驗，從而陶冶人格和靈魂。因此新世紀的教師必須適應時代的變化，回應時代的需要，不斷提高教育素質。

教師的質量對教育改革、社會進步有舉足輕重的作用。目前國家為提高教師質量主要采取了以下三種措施：提高師范教育的基礎文化要求；相對擴展師范教育中教育學科的門類與加強教育實踐；開辟多種渠道的師資在職培訓和脫產進修。盡管國家在此三方面為培養時代需要的新型教師作出了保證，但由于中國教育的實際情況，近1000萬中小學教師繼續教育仍是一項長期、艱巨、繁重的任務。而且教師質量的提高、教師的學習與發展是一個終生的永無止境的追求，依靠短暫的學習與進修并不能一勞永逸。要使教育適應社會的需要促進社會的進步，教師必須有可持續性發展的能力。

每個教師所處的教育環境和面對的教育對象是獨特的。而教育領域的專業知識和能力遠不止已經被教育專家發現、歸納和格式化的、編碼為各分支的教育科學知識，更豐富的知識和才能還積聚在每一個教師的教學和教育經驗中。就如伽達默爾所說，“我們關于法律和道德的知識總是從個別情況得到補充，也就是創造性地被規定的。法官不僅應用于具體事例中，而且通過他的裁決對法律（法官的法律）的發展作出貢獻。正如法律一樣，道德也是鑒于個別情況的創造性而不斷得以發展的。”教育知識也如法律和道德一樣，決不可能完全毫無遺漏地涵蓋一切生活事實，總會存在有空地或漏洞?！爸挥型ㄟ^知覺感覺到的才能體驗到，而只有知覺到的才能被把握到。”教師就要有趣味和判斷力，在不斷應答環境的過程中根據整體對個別事物進行判斷，對特殊、具體情況進行解決，教師是其實踐的最終、也是最佳的裁決者。而教師獲得的實踐性知識具有個體性、經驗性與實用性的特點。這些知識的建構與合理性檢驗，需要教師從實踐中，反復檢視自己的行為，從教學經驗的回饋中修正自己。

教師只有進行反觀自照、系統地觀察、反省教育教學實踐中的自我，不斷地質疑、追問自己的教育教學實踐，找出其不足并加以改善，才能走上自主發展之路。

參考文獻：

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[5]葉瀾.新編教育學教程.華東師范大學出版社，1991.

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一、充分熟悉了教師繼續教育培訓的意義。

加強繼續教育學習是教師適應競爭上崗的迫切需要，在人口出生率不斷降落、中小學生逐漸減少的情況下，中小學教師的需求量也在逐漸減少，必定給教師的上崗帶來嚴重的危機。在實行教師聘任制的今天，每個教師都應做好“能者上、庸者下”的思想預備。一個教師要在教師工作崗位上占有一席之地，在競爭上崗中處于上風地位，就必須加強學習，使自己的思想政治素質和業務水平再上一個新的臺階。 加強教師繼續教育學習是教師適應學生思想日益活躍復雜的客觀要求，為了不學生誤入歧途，促使學生建立正確的道德觀念，教師必須及時了解各方面的信息(包括錯誤的)，正確掌控學生的思想動態，善于應用先進的德育方法，消除學生遭到的不良影響，引導學生健康成長。

二、不斷虛心學習、調劑、充實、完善本身的知識結構。

完善教學能力，明確熟悉到教育不單單是技術，更是藝術，教學是教師有目的、有計劃、有組織的對學生傳道、授業解惑的行為，教育行為是在教師自我鄰近下的一種有選擇的技術，是根據在教學實踐中積累起來的有關教學的經驗，知識而構成的一整套操縱技能，我們只有善于設計教學，善于研究教材，選擇公道的教法，學法，靈活地應用講授、提問、練習、溫習、談話，編制試卷等技術，應用現代化教育技術„„才能表現出高水平的教學行為和教學技術，而且這類教學技術與行為的發展組合，便會產生一種寓于創造性的教學方式和方法，乃至學術能到達正確、鮮明、生動的境地。使學生不但生動的理解了學習內容，而且給人以藝術的享受。

三、轉變教育理念，相信我的學生一定能成才。

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【關鍵詞】中小學教師；繼續教育；現狀；發展趨勢

【Abstract】Now， the existent major problem in the teacher continued education of our country of middle_primary school is: Train internal function is short of lose with narrow， modern educational idea with current training way appearance deviate from and neglect training the characteristic that object adult studies ， have obscured feelings boundary the learning limit and that not studied by feelings boundary， thus cause to train efficiency low. The teacher continued education of middle_primary school develop tendency is: With the sustainable development of teacher as training goal， stress the mainness of training object; Train the content guiding ideology that tends to synthesization and implements basic educational course reform in teacher training; Training way variation meets training with great efforts， is for the various demand of elephant.

【Key words】The teacher of middle_primary school；Educate continuously；Present situation；Develop tendency

一、中小學教師繼續教育的主要現狀描述

為進一步推進“中小學教師繼續教育工程”，提高中小學教師培訓質量，筆者曾與安徽省中小學教師繼續教育指導中心聯系，對安徽中小學教師第二輪繼續教育的實施情況進行了較為廣泛的抽樣調查，調查的對象主要為安徽中小學教師、中小學校長、教育行政部門及培訓機構。下面是此次調查所獲得的部分數據，從這些數據之一斑中，我們可以窺見目前安徽乃至全國中小學教師繼續教育模式的主要現狀之全貌。

我們抽樣調查了39個培訓機構，對他們采用的培訓模式按照使用頻率從大到小依次排列為：面授、導師指導下自學、專題考察、同行交流、專家講座、函授，其中使用面授的比率為83.5％。這反映各地繼續教育的培訓形式比較單一，而面授又多采用傳統的一講到底的做法或幾十甚至上百人的大會形式，參訓教師雖然拿到了繼續教育證書，但沒有真正學到知識，致使培訓效果不理想。

本次調查中，我們對培訓模式和培訓手段作了較為全面的調查。例如，在淮北煤師院人才培訓中心對參加中小學教師第二輪繼續教育培訓的960位教師問卷抽樣調查，認為適合自己的培訓方式是：講授式為19.4％、導師指導下自學為34.3％、小組討論、共同參與為35.5％、案例教學法為51.1％、參觀考察為52.1％、專題研究為38.9%，按比例高低依次是：參觀考察、案例教學法、專題研究、小組討論、共同參與、導師指導下自學、講授式；教師們認為培訓者在培訓中應該充當的角色的選項比例為：規劃者為7.8％、傳授者為24.8％、領導者為2.8％、促進者為43.6％、引導者為50.9％、權威人士為6.2％。以上數據充分說明，把講臺由培訓者一個人的專利變為培訓雙方共同的舞臺，共同討論、共同解決問題、共同提高是最受歡迎的。

通過對濉溪縣80位中小學校長的抽樣調查，在培訓形式上校長們認為老師最需要的形式按比例依次是：函授為41.2％、校本培訓為40.7％、導師指導下自學為38％、專題討論為35.3％、網絡遠程培訓為22.2％、脫產進修為19.9％。

關于中小學教師繼續教育實施中存在的主要困難與問題，有53.9％的中小學教師、55.7％的中小學校長、37.7％的培訓機構與培訓者、66.4％的教育行政部門管理人員認為主要是培訓的教學模式單一，方法手段比較傳統。造成這一情況的主要原因我們認為是：培訓機構及培訓者觀念比較落后、對中小學教師的實際需要了解不夠、培訓者本身的素質跟不上形勢發展、培訓基地缺乏應有的硬件設施等。

關于骨干教師培訓，他們在接受培訓后是否在教育教學專題研究中對自己的教學經驗和實踐基礎進行“反思性實踐”和“反思性教學”的問題，有38.5％的校長認為大部分能；43.9％的校長認為一部分能；12.2％的校長認為較少能夠。

從以上數據中可以看出，目前的中小學教師繼續教育培訓模式基本上屬于一種“粗放式”培訓方式，繼續教育的功能被窄化，培訓模式單一化，方法手段傳統化，仍停留在“補償式”繼續教育狀況中，與教師所需要的多種培訓模式相背離。在相當情況下教師素質的全面性培養被忽視，可以說，人們想到了“繼續教育”，卻忘卻了教師，使繼續教育的社會價值與主體價值相背離。

我認為，突出主體性，引導提升主體價值的生長，是教師繼續教育健康發展的現代生長點。太多的外在價值約束與框限，太多的規范教育、責任教育、實際上異化了教師職業的內在動因，我們在提倡學生主體的氛圍里幾乎淡忘了教師的主體因素。在弘揚主體精神的現時代，我們必須既重視作為繼續教育的教師們的“學生”主體，也同時慎重地保護和激勵“教師”主體價值。教師是主體，有充實的內在價值需求，教師繼續教育必須滿足這種需求，把他們的繼續學習、研究、創造、發展從外部需要、社會價值、職業規范，引導向主體自身的人格建設、真善美的終極目標、主體價值的實現上來。

二、中小學教師繼續教育過程中的主要弊端

隨著世界各國教育改革的不斷深入與經濟的積累，人們越來越認識到教師在教育改革中的作用，這種認識促使世界各國及國際組織對教師繼續教育問題越來越關注和重視。一方面，有關教師繼續教育的研究報告和文獻都強調：中小學教師繼續教育是師范教育的重要組成部分，是加強教師隊伍建設，不斷提高教師隊伍素質的必由之路，也是教育系統經常不斷變革和革新的先決條件；另一方面，實際的教師繼續教育模式及方向在悄悄地發生變化，然而我國的中小學教師繼續教育大多情況下依然在傳統的道路上跋涉，尚存在諸多亟待解決的問題，從而使我國中小學教師的繼續教育工作難以適應不斷變化的社會環境及不斷變化的教育體系，概括而言，主要體現在以下幾個方面：

1．培訓的內部功能的缺失與窄化

繼續教育的功能既應該包括內部功能同時又包括外部功能。內部功能是指對人才成長所起的作用和功能。外部功能則是指其對社會的經濟、政治、文化等所起的作用和功能。外部功能的有效發揮是以內部功能的充分實現為前提的。

一般來說，教師繼續教育有以下三方面的內部功能：一是彌補智能結構的缺陷，加強智能結構的薄弱環節。二是智能增新和改組，改變線性狀的知識序列結構，提高教師的智能素質。三是促進人的全面發展，把教師培養成“以一種全面的方式，也就是說，作為完整的人，占有自己的全面的本質”的人。其中，重視人的全面發展，已經成為擺在我們面前的現實問題。

然而，由于受傳統教育的影響，不少地方的教師培訓則仍然主要定位于“按需施教”“缺什么補什么”“教什么學什么”，這也許是永遠不錯的，但是所“教”、所“學”的大都是知識性的結論，缺少發展性知識；在教學過程中過于強調知識的系統性，注意知識量的積累，而對知識結構的優化重視不夠；至于培養能力，也僅僅停留在運用所學過的知識來解答相關的問題和學習新知識這個層面上，這種做法，實際上是把培訓的價值定位于知識本位上，把目標定位在培養“知識倉庫型教師”上，因而也就只能滿足于教師的全面達標。面對知識經濟的到來，這種觀念已經成為導致一些在職教師缺乏發展動力的原因之一。

轉貼于

在目前的教師培訓工作中，基本上沿用了傳統的教育方法，過于注重可測可評的知識的教育，而對于不易衡量的素質的培養，如能力的培養重視不夠，思維限制在書本知識和教師設定的框框內，創造性思維相對缺乏。面對社會的發展變化，一個成熟的教師不僅需要扎實的基礎知識和合理的知識結構，還需與社會發展相適應的能力結構。能力結構的構成是多方面的，它既包括一個人適應社會變動的能力，也包括人的開拓能力、創造能力。可在當前的教師培訓工作中，對教師的能力結構的研究和培養往往是最薄弱的環節。雖然在目前，教師培訓工作中或多或少地存在培養創新能力的愿望和努力，但是從面對知識經濟的新的高度和角度上來審視，當前教師培訓中的弊端仍然是顯而易見的。

由以上當前教師培訓中的弊端可以看出，培訓功能明顯出現缺失或窄化，特別是忽視了全面發展的第三功能。

2．現代教育觀念與現行的培訓方式相背離

現有的教師培訓往往在倡導先進、科學的教育觀念的同時，卻采用了與這種觀念不符，甚至是相悖的培訓方式。比如，培訓的目的本是提倡受訓教師在教學中鼓勵學生積極參與的教育觀念，但是對教師的培訓卻采用灌輸式的教學方式，很少給受培訓教師提供參與的機會；要提倡鼓勵學生主動創造的教育觀念，但對教師的培訓卻仍然沿襲傳統課堂中“教師講學生聽”的模式，將其套用為“培訓者講，受培訓的教師聽”，教師在培訓中只是模仿培訓者提供的教學技巧，沒有自己的主動創造；原本是要提倡激發學生內在學習動機的教育觀念，但是培訓本身卻不考慮教師的實際需要，仍然是根據須先設定好的培訓內容照本宣科。這種表里不一的培訓，不僅不能有效地轉變教師的觀念，反而成為強化教師錯誤教育觀念的“榜樣”，而且，由于觀念沒有更新，即使培訓中提供了良好的教學策略和技巧，教師也不會在實際的教育活動中自覺地運用，更不可能結合自己的教學實際創造出有效的教學方法。

上文中提到的調查數據顯示，培訓機構所使用的培訓模式中，使用頻率最高的為面授，占83．5％，并且面授又多采用傳統的一講到底的做法，或幾十甚至幾百人的大會形式。教師培訓中最不令人滿意的首選問題就是培訓模式比較單一，方法手段比較傳統。

3．忽視了培訓對象的成人學習的特點

教師培訓往往無視教師已有的教育觀念、教育經驗等背景，將教師視為“一張白紙”，認為只要將科學的教育觀念傳授給他們，自然就能夠被他們認同，自然就會成為指導他們行為的準則。然而，由研究或培訓實踐所獲得的事實卻向我們揭示出，如果教師沒有將自己頭腦中錯誤的教育觀念清理出來，那些與其已有觀念不符的科學教育觀念就很難進入他們穩定的、內在的認知結構中，根據認知心理學理論，真正指導個體的認識和行為的還是個體內在的認知結構。因此，在培訓中必須重視教師已有的教育背景，幫助他們澄清、辨析自己已有的教育觀念，才能使他們很好地吸納培訓所倡導的科學教育觀念。

4．混淆了情境化學習與非情境化學習的界限

提高教師解決實際教學問題的能力是教師培訓的重要目的之一，而實際的教學問題都是發生在具體情境中的結構不良問題，即沒有明確的已知、未知，沒有唯一正確答案的問題。因此，教師在培訓中的學習不是解決結構良好問題的非情境化學習而是解決具體情境中的結構不良問題的情境化學習。傳統的師資培訓混淆了情境化學習與非情境化學習的界限，將非情境化學習的教學策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學習、建立單一標準的基本表征等）不合理地推及到情境化學習階段的教學中，使教師在培訓中的學習是去情境化的，并不能真正提高教師解決實際教學問題的能力。情境化學習所需要的是情境性教學，學習的內容應該是真實性的任務，這樣學習者從探索具有復雜性、整體性同時又具有挑戰性的任務中獲取的經驗，將有助于他們建構起針對具體情境的問題解決圖式。

在價值多元、情境多變的現代社會里，對教師更高層次的要求是教師要具有批判反思自己實踐行為的能力。批判性反思的目的在于增加教師的理性自主，在于使教師對其實踐信念和實踐的因果決定有更多的自我意識，從而使教師處于更多的理性自我控制之下，擺脫外在無形有形的束縛。有批判性反思能力的教師在與他人的平等對話中，能夠意識到自己的信念，發現探尋他人的信念和思維方式，能夠勇敢地承認錯誤、進行實驗。

三、中小學教師繼續教育的主要發展趨勢

各國研究者廣泛綜合了課程與教學論、教育心理學等領域的最高研究成果來設計培訓活動，推動了教師繼續教育模式的不斷變革和創新。具體而言，教師繼續教育模式的發展主要體現在以下幾個方面。

1．以教師的可持續發展為培訓的目標，突出培訓對象的主體性

從職業角度講，在新的形勢下，教師的繼續教育應該側重于補充和更新教育基礎知識和基礎理論，提高教育教學技能，掌握現代教育技術手段和設備，同時，也要加強政治思想素質和職業道德修養。從個人發展的角度講，教師也是社會的一分子，不能獨立于社會的發展而存在，社會的發展與其息息相關。21世紀對人的發展要求是全方位、全角度、高層次的，因此教師除了提高與自身職業相關的知識技能外，還應該大力拓展自己的知識層面，提高自己的科研能力和創新能力，完善自我，促進自身個性的自由發展，最終達到教師職業需要與個人理想的統一。

近年來，隨著對學生主體性的認識和尊重，研究也開始反思教師的主體性問題，提出教師培訓所追求的不僅是要提升教師的教學能力，更是要促進教師自身的全面、健康發展的人性化目標，強調教師從培訓中獲取的經驗不僅能促進其教學質量的提高，更應該促進教師自身的發展。這種人性化的目標定位，引發了教師培訓內容和方式的變革，使教師培訓從制造“匠人”的活動轉變為培養“研究者”的活動，有效地激發了教師內在的學習動機和創造性，使教師在培訓中成為一個主動的探索者、創造者。

2．繼續教育內容趨向綜合化，在教師培訓中貫徹素質教育思想

兼顧教育工作的需要和教師個人發展的需要，是設計面向21世紀中小學教師繼續教育內容的基本指導思想。教師不應該是一個教書匠，而應該是一個既能做好教育工作，又能享受現代化文明幸福的全面發展的人，這無論對于社會、個人還是教育本身，都是十分必要的。

在可持續性發展的目標指導下，目前教師培訓的內容突破了以往只重視理論指導或只重視技能培訓的片面性，同時關注教師基本教育觀念的重建和核心教學技能的提升。綜觀各國的課程改革，實質上就是要倡導和體現某些核心的教育理念，新穎、科學的教學技能是實現教育理念的必要手段。實踐證明，通過培訓促使教師將新的課程理念內化為自己的教育觀念，從而自覺地在實際中運用并創造符合這種課程理念的教學技能，才能確保課程改革深入到學校教育層面，體現在每個教師日常的、具體的教育教學行為中，真正推動學生的積極發展，最終促進教師與學生共同成長的改革目標。

3．培訓方式多樣化，努力適應培訓對象的多種需求

為了鼓勵教師的探索和創造，目前的教師繼續教育培訓不再是僅由單一的、灌輸式的講授組成，而是逐漸納入了經驗分享、案例教學、合作探究等突出參與性、操作性和體驗性的多種方法。特別是合作探究的方式受到了研究者和教師的推崇。合作探究式學習的理論基礎是建構主義的學習理論及成人學習理論等。

建構主義的學習理論對學習的基本解釋包括如下要點：1）學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程；2）學習者總是在其自身已有經驗的基礎上來理解和建構新的知識或信息；3）學習者以自己的方式建構對事物的理解，不同的人看到的是事物的不同的方面，通過合作，學習者可以看到不同的觀點和認識角度，從而能更加豐富和全面地理解事物。由此可知，合作學習對任何學習者都是十分必要且重要的，對學生如此，對參與培訓的教師亦如此。在合作探究的過程中，教師不僅可以向培訓者學習，還可以與其他教師分享有益的經驗，自己發現問題，通過共同學習去尋求形式多樣的解決方案，從而充分地發揮其積極性和創造性。

參考文獻：

[1]、浙江大學教育學院 吳民祥“略論我國中小學教師繼續教育的現狀及發展趨勢” 新課程資源網 >> 教育論文2004-11

[2]、何克抗“建構主義教學模式、教學方法與教學設計”，《北京師范大學學報（哲社版）》．1997（5）．

[3]、高文“建構主義學習的特征”，《外國教育資料》，1999（1）．

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教師的職業能力是一種資源，長期使用而不作適時的補充，就會導致知識資源、能量資源的匱缺和荒蕪。因此，在教師的整個職業生涯中，在職業能力的使用與補充中必須有一種良性循環，即“學習――實踐――再學習――再實踐”，以形成職業能力的再生性，保持不斷提升的良好的工作狀態。因此，對于教師可持續發展內涵的認識，應把握如下方面。

1．教師的可持續發展是教師職業的基本要求

教師始終應該是道德的先師、學識的專家，這是教師專業素質和能力的一種基本狀態?，F代社會科學文化發展迅速，教育從目標、內容到形式都處在不斷更新與變化的動態之中，這就要求教師必須始終處于專業素質、能力的不斷發展和可持續狀態。

2．教師可持續發展主要是指教師專業素質和職業能力的不斷提高

專業素質是教師發展的內在基礎；職業能力代表著教師教育教學的成效和質量，是教師專業素質的體現。教師的素質和職業能力的發展是提高教育質量的關鍵所在，是教師可持續發展的理論核心。

3．教師可持續發展的目標是成為具有不斷自我更新和發展能力的專家型教師

“專家型教師”不是日常人們所理解的那種少數的、精英式的專家，而是教師群體的行業特征。這個概念應有兩層內涵：第一層面是指教師與教師個體之間的比較和教師個人不同成長階段的比較，是從實然狀態(普通教師)向應然狀態(專家教師)的努力和轉化，亦即每一個教師的專業成長目標；第二層面是指教師群體與教師以外行業的比較，指教師應該是教育領域的專業人士，具有本行業無可非議的職業知識、能力、經驗和權威。成為專家型教師既是教師個體發展的最終方向，也是以信息技術和知識經濟為特征的新時代對教師群體的專業要求。

4．教師的專業發展應保持一種持續不斷的、階梯上升的基本態勢

從“發展”這一概念的內涵來看：教師的發展是指專業素質和能力的不斷提升，是一種質的變化和持續的躍進，而不是僅僅靠經驗的積累就能完成的。教師的這種職業要求教師必須保持一種先進的、發展的基本態勢，包括綜合素質和專業能力的不斷發展。從教師個體發展的角度看，隨著社會對人才要求的不斷提高，知識更新速度的不斷加快，如果不能在專業上始終保持一種上升的、發展的態勢，就必然會因為不稱職而被淘汰。

5．實現教師可持續發展的途徑是終身學習

正是因為“發展”強調的是教師個體內涵的提升，那么僅僅靠經驗的日積月累是無法完成這種“質”的變化的，因此教師應該樹立終身學習的思想，學會終身學習，隨時隨地并且是有目的、有計劃地學習，通過系統的訓練學習提高，也通過對實踐的反思來學習提高。每一次的學習都是為專業能力的進一步提高打基礎；專業上的每一點進步，更需要進一步的學習來促進。如此形成良性循環，為自己專業的可持續發展打下良好基礎。[1]

二、可持續發展是社會發展的要求

1．教育的發展客觀上要求教師必須具備可持續發展的理念

在知識經濟時代，人自身的可持續發展將成為教育改革與發展的重要取向――人既是發展的第一主角，又是發展的終極目標。因此，教師必須始終以一種自覺的理性狀態對待教育工作，樹立正確的教育觀念，了解先進的教育理念,尤其是可持續發展的教育理念。這不僅是時展的需要，也是教師從教之本和發展之源。

2．教師的發展客觀上要求教師必須具備可持續發展理念

教師的發展不僅實現自我價值，更重要的是教師要通過自己的勞動，通過對人才的培養，從而實現整個社會的可持續發展。因此，從這個層面上講，教師的發展客觀上要求教師必須具備可持續發展的理念。唯有如此，其人生價值才能實現，其歷史使命才能完成。而教師的發展，最重要的是教師的可持續發展。教師的可持續發展不僅是教師發展的內在要求，而且是教師發展應該追求的崇高境界，同時也是提高教學效能和教育質量、促進學生健康成長的根本保證。

3．教學實踐客觀上要求教師必須具備可持續發展的教育理念

整個社會的可持續發展是建立在社會主體具備可持續發展的意識和具備實施可持續發展能力的基礎之上。這樣的社會主體的培養建立在教育領域的可持續發展上，而教育的可持續發展在客觀上要求教師必須具備可持續發展的思想觀念。這不僅是時展的要求，也是教學實踐的客觀要求。[2]

三、制約中小學教師繼續教育可持續發展的因素

制約中小學教師繼續教育可持續發展的因素包括繼續教育培訓質量、管理體制、保障機制和激勵機制，這些因素可歸結為兩大方面：一是內部因素，主要取決于繼續教育的觀念、培訓者的素質、學員的素質和心態、培訓過程中的內容及方法、質量評價體系等；二是外部因素，包括管理體制、保障機制和激勵機制。

1．繼續教育觀念滯后

在繼續教育過程中，培訓者、管理者和學員都存在觀念滯后的現象，對繼續教育的功能認識不足，對繼續教育的價值定位不當，都會影響培訓效果。

一般來說，教師繼續教育的功能包括內部功能和外部功能。內部功能指對人才成長所起的作用和功能，外部功能是指其對社會經濟、政治、文化等所起的作用和功能；外部功能的有效發揮以內部功能的充分實現為前提。教師繼續教育的內部功能有三個方面：一是彌補智能結構的缺陷，加強智能結構的薄弱環節；二是智能增新和改組，改變線性狀的知識序列結構，提高教師的智能素質；三是促進人的全面發展。然而，在當前的繼續教育培訓中，教師繼續教育內部功能明顯表現出缺失或窄化，特別是忽視了全面發展這一功能。

另外，由于“應試教育”的影響，為數不少的教育部門注重對教師的使用，卻忽視了教師的需求和對教師的培養，甚至在教學常規工作中置新課程理念不顧，加之在職的中小學教師素質參差不齊，心態各異，以致造成一線教師參加繼續教育的積極性不高，束縛著繼續教育的持續發展。

2．培訓隊伍素質參差不齊

有了高質量的教師，才能有高質量的教育。目前，擔任中小學一線教師繼續教育任務的培訓者主要是教師進修學校（院）教師。一方面，他們理論知識豐富，但長期與中小學教育脫節，缺乏調研，對中小學教育教學實踐了解不夠，結果在培訓中針對性不強，尤其是引導中小學教師結合實際開展課改研究的力度和深度不夠，存在培訓不到位、實踐指導滯后的問題。另一方面，他們有自己的專業和教學科研任務，不可能花大力氣去調研，對中小學教師的現狀和繼續教育的本質規律也較模糊，因此離“專職”教師的標準相去甚遠。尤其是一些邊遠山區的培訓者，由于少數基層教師進修機構師資隊伍把關不嚴，他們當中有些人年齡偏大，知識老化，觀念落后，有的學員稱進修學校（院）是“退休學校（院）”，這樣勢必阻礙教師的發展。所以，在目前的中小學教師繼教育中，學員雖抱著很大熱情擠時間來“充電”，但很多時候往往是失望而歸。師資隊伍素質問題成了制約中學教師繼續教育質量的瓶頸。

3．繼續教育管理體制不順

由于一些地方有關部門管理不到位，一些承擔培訓任務的機構認識不到位，相關機制不夠完善，考核評價體系尚未健全，致使承擔培訓任務的單位沒有能夠將其放在重要的位置上來進行管理，從而造成了繼續教育培訓工作形式主義現象嚴重，使繼續教育的質量大打折扣。

4．缺乏健全的考核評價機制和激勵機制

在我國，由于教師繼續教育相關制度建設的不完善，推行措施的執行細節考慮不足，因此，許多觀念和想法還無法真正落實。譬如，在我國，對于通過激勵機制促進教師參加繼續教育的觀念已經形成，然而卻對如何將教師繼續教育的情況計入具體的考核和晉級之中還缺乏細致的規劃，也沒有可操作性的規定，因此，教師參與繼續教育的激勵機制形同虛設。在保障性措施缺失和培訓質量低下的情況下，教師參與繼續教育的外部刺激也沒有形成，導致了我國當前教師參與繼續教育意愿不足、動力缺失的狀況。[3]

四、改進中小學教師繼續教育培訓的策略

1．體貼設計、減負增效的保障制度

教師繼續教育是教師走上工作崗位后接受的再教育與培訓。對于接受在職培訓的教師而言，教師繼續教育與本職工作是一項并行的活動。因此，能否協調好二者在教師時間與精力上的分配關系，解決好其中的矛盾，不僅是教師參與培訓的現實條件，更左右著教師參與培訓的意愿。在教師培訓保障方面的制度設計要體現出體貼與人性化的特點，為教師參與在職培訓提供有效保障。作為教師教育有機組成的教師在職培訓，不僅是教師專業發展的內在要求，更是實現專業發展的有效途徑。在我國，雖然教師“參與進修或其他方式的培訓”作為教師的一種權利被寫入了《中華人民共和國教師法》中，然而這種權利的實現不僅需要法律的保護，更需要相關政策與制度的保障。

只有真正減輕教師參加培訓的各種負擔，才能夠實現教師的積極參與及全心投入。一方面，要以國家投入與社會資助的方式籌措充足的繼續教育資金，無論是教師培訓機構的經費還是教師教育的學費、差旅費都應能夠得到有效的保障，免除教師個體的經費負擔；另一方面，國家、學校對參加培訓教師要進行必要的工作分擔和時間避讓，化解培訓與本職工作在時間和精力上的沖突，切實解決教師參加培訓的工作負擔，真正幫助教師實現對繼續教育的無障礙投入和全身心參與。因此，必須完善和細化相關的制度體系，為教師參加繼續教育保障性措施的落實提供制度依據。

2．以師為本、切合需求的培訓制度

教師繼續教育是在教師既有基礎上的再教育。既有基礎構成了教師再教育的起點，不同的既有基礎也使得教師參加繼續教育的目標、需求不盡相同。因此，如何甄別需求、按需培訓是決定培訓效果的關鍵因素。

首先，在開展培訓前應由培訓單位對培訓教師進行咨詢或調研，根據教師提出的需要解決的實際問題制訂培訓目標，研究培訓內容和方案，再對教師開展相應培訓。以這樣的方式確定的培訓方案既能使培訓機構做到有的放矢、目標明確，同時因為切合了教師的真實需求，更能夠激發他們的參與熱情與積極性。

其次，無論是從課程內容的安排上還是形式的設計上，都應體現出靈活多樣的特點，有針對性、廣泛性和實效性。如為專業知識欠缺的教師進行的基礎性學科培訓；為專業知識達標教師從原有基礎出發、結合實際需要進行的補充性培訓，培養內容包括專業知識和教學方法；為達到一定學歷或學位的培訓；應對教育改革或教學變化，針對各類人員進行的集體培訓；為使新教師盡快熟悉教育工作、掌握教學技巧的培訓等。在培訓前，教師可以根據個人的實際狀況和需求評判自己需要的培訓項目，然后選擇培訓的形式和內容。而國家根據不同層次需求的教師狀況設計和安排培訓的課程和方式，使得教師的在職培訓內容能更好地滿足各層次教師的實際需求。

比如，從教育時間來看，教師可以選擇參加短期培訓（1個月以內）、中期培訓（1～2個月）和長期培訓（4～12個月）；從內容上來看，應體現課程設計的多元化和模塊化、開放性和針對性、理論與實踐相結合等特點；從形式來看，可以參加脫產、半脫產和在職進修等；從學習方式來看，有校本培訓、學區區間內和區間外的培訓、遠程培訓與面授相結合的系統學習等。形式上的靈活多樣可以滿足教師的多種需求，內容上則是以菜單式的選擇來切合需要。

3．考核、晉升與繼續教育緊密相聯的激勵制度

眾所周知，吸引教師參加繼續教育、促進教師專業發展是開展教師繼續教育的根本要求，而如何實現對教師參加培訓的引導，是教師教育制度首要考慮的問題。促進教師的選擇和參與，不能光靠宣傳教育，也不能通過行政命令，只有充分尊重教師的自、正確對待教師的利益需求才是實現對教師行為有效規引的關鍵所在。尊重和正確看待教師的利益需求，將培訓與教師的物質及精神激勵相結合，能有效地提升教師的積極性。通過激勵機制調動教師參與繼續教育的積極性是當前國際上比較通用的方法，也是效果比較顯著的手段。

教師的激勵制度必須是多元化的，要關注教師的個體差異，激發老師的積極性和主動性。

目標激勵：就是通過目標管理，指導教師的行為，使教師的需要與集體的目標緊密地聯系在一起，以激勵教師的積極性、主動性和創造性，促其早日成才。教師可以根據學?？傮w的發展目標和個人目標，制定個人三年發展規劃。目標書中，既要有師德目標，又要有專業發展目標，并進行階段性目標達成度的檢測與激勵。[4]

榮譽激勵：學校因地制宜地制訂出能發揮教師潛能的校級各種榮譽稱號的評選標準和細則。如“師德標兵”“學習之星”“最受歡迎的老師”“優秀班主任”“課題成果獎”“教育教學創新獎”“后進生指導獎”“家訪效果獎”“學科導師獎”“心理健康教育獎”等，使更多的成長期的教師受到嘉獎，獲得榮譽稱號，提高他們的工作熱情。

科研激勵：鼓勵或資助教師、出版專著、課題研究，支持教師外出參加各類教育教學研討、命題等活動。

成就激勵：通過科學合理的評價手段，對教師的課堂教學能力或與教育教學相關的教學技能、教學科研、教學成果等進行鑒定或表彰，尊重教師的勞動成果，發揚或推介成熟教師的成功經驗，鼓勵和保護優秀成熟教師的工作積極性。如建立名師工作室、舉行名師個人成果展或教育思想研討會等。

情感激勵：接近離退休年齡的教師，由于精力和工作熱情會慢慢走向衰退，可以對其在工作量、學?？记谥贫?、醫療等方面的要求要盡量給予滿足。

可持續發展理念是最終實現對人的系統、全面、整體關懷的終極目標，充分體現了以人為本的思想，其核心理念是實現人的普遍關懷。中小學教師繼續教育要實現可持續發展，就應把著眼點放在教師專業成長與自我發展、自我完善上來，關注教師需要，體現以人為本，通過為在職教師創設適宜的學習、合作、交流、研究等條件，促進教師成長，從而實現人的全面、和諧發展。

參考文獻：

[1]趙丹凌.教師可持續發展理論的基本內涵[J].北京教育學院學報，2002，（3）.

[2]吳民祥.略論我國中小學教師繼續教育的現狀及發展趨勢[J].教育理論與實踐， 2003，（10）.

[3]許崢嶸.可持續發展觀下的中小學教師繼續教育改革研究[D].福州：福建師范大學，2005.

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為進一步推進我區中小學教師校本培訓工作，逐步建立規范化、科學化的校本培訓制度，促進校本培訓健康和持續發展，提高培訓質量和效益。根據教育部、省、市的有關要求，結合我區中小學教師繼續教育工作實際，特提出以下意見。

一、校本培訓的重要意義

1．校本培訓是在教師繼續教育主管部門的統籌和指導下，由學校組織實施，著眼于滿足學校與教師發展需要，由學校自主確立培訓目標、培訓內容、培訓方式，以解決學校、教師的實際問題為目標的一種繼續教育形式。

2．校本培訓是促進教師終身學習和有效開展繼續教育的基本途徑，在建設教師基層學習型組織、提高學校的辦學水平、促進學校的可持續發展和教師的專業化成長等方面發揮著重要作用。

3．中小學校是校本培訓的主體，校本培訓貼近學校實際，理論與實踐緊密結合，針對性強，有利于解決中小學教育教學中的實際問題；有利于提高教師繼續教育工作的質量和效益。

二、校本培訓的目的要求

1.校本培訓要以學校和教師為本。學校不僅是學生成長的場所，也是教師發展的基地。校本培訓要圍繞學校的發展規劃、辦學目標、特色和教師的專業發展的需要來安排。

2.校本培訓要與新課程改革，全面推進素質教育緊密結合。要以新課程培訓、班主任培訓作為校本培訓的主要內容。堅持邊實踐、邊培訓、邊總結、邊提高，讓教師更好解決新課程實施過程中的疑惑和問題，讓班主任更好解決班主任工作中的熱點和難點問題。

3.校本培訓要與高校、教科研、培訓機構建立緊密的合作關系。充分發揮專家的作用，加強教師繼續教育優質資源的建設，加強培訓過程的專業引領和指導。充分發揮名師、學科帶頭人、骨干教師、優秀班主任在校本培訓中的示范、輻射和帶頭作用。

4.校本培訓既要有規范的要求，又要有靈活的安排。中小學校為校本培訓實施工作的主體，學?？勺灾鬟x擇學習內容、形式、時間等，充分調動學校、教師、班主任參與繼續教育的積極性。

三、校本培訓的內容和形式

1.校本培訓要以“新理念、新課程、新技術”和師德教育、班主任專業能力為主要內容，加強教師職業道德修養、基礎教育課程改革、教育科研方法、教育教學能力、現代教育技術，提高班主任專業能力以及體現學校辦學思想、辦學特色的各項培訓。

2.培訓項目主要有：⑴新教師培訓；⑵青年教師培訓；⑶骨干教師、學科帶頭人培訓；⑷班主任工作培訓；⑸教師學歷提高培訓；⑹學校中層干部培訓；⑺新教材培訓；⑻信息技術培訓；⑼中老教師課堂教學改革培訓等。

3.校本培訓的形式要根據學校的實際，采用靈活多樣的方式，處理好集中培訓與教師自我學習、專題培訓與系統培訓、校內培訓與校外學習考察等之間的關系，積極探索與設計校本培訓的有效形式。校本培訓的基本形式可采取專題學習、讀書自學、案例反思、交流研討、考察觀摩、課題研究、教師論壇、班主任論壇、網上學習、教學行動研究、合作探究等。

四、校本培訓實施步驟

1．制定計劃階段：圍繞學校的發展規劃以及教師的專業化需求作考察調研分析。在考察調研的基礎上，根據學校實際，制訂詳細的校本培訓學年計劃，并上報區教育局教師進修學校備案。

2．評議計劃階段：區教育局教師進修學校要組織人員評議校本培訓計劃，評議結果以書面形式通知申報學校，并把校本培訓納入中小學教師繼續教育管理。

3．實施計劃階段：各校按計劃實施校本培訓，學校要抓好校本培訓的考勤、記錄、考核、書面總結等過程管理工作；并及時收集整理校本培訓的計劃書、培訓記錄、學員成果、學員成績、書面總結等資料檔案管理工作。

4．檢查反饋階段：區教師進修學校要定期到中小學校檢查校本培訓的開展情況，了解學校在開展校本培訓所存在的問題，及時反饋，指導中小學學校落實校本培訓計劃，提高校本培訓的質量和效益。

五、校本培訓的組織管理

1．教師進修學校應把校本培訓納入日常工作計劃，加強校本培訓的組織協調和業務指導工作，幫助不同類型的學校設計符合自身特點的培訓內容和培訓方式，組織經驗交流，開展校本培訓的實踐和理論研究。

2.中小學校長是校本培訓的第一責任人，要將校本培訓工作納入校長的任期目標。中小學校要成立校本培訓的領導小組，明確工作職責，合理安排經費，建立校本培訓的管理制度。

六、校本培訓的考核與評價

1.建立有效的考核評價和激勵機制，不斷完善校本培訓的考核評價制度。將校本培訓工作納入規范化學校建設的教育評估體系，納入學?？己说姆懂?，納入校長的目標管理。

2．區教育局每學年對各校的校本培訓進行考核和專項檢查。

3．開展校本培訓實驗和示范學校的創建活動，發揮校本培訓的示范和輻射作用，以點帶面，推動全區中小學校開展高質量、高效益的校本培訓活動。

4．對于開展校本培訓工作成績優異的單位和個人予以表彰和獎勵，對于不重視校本培訓工作的單位和個人，要給予批評教育和幫助，

七、校本培訓的保障措施

1.提高認識，加強領導。要充分認識推進校本培訓是構建靈活開放的現代教師培訓體系，促進教師專業成長的重要舉措。各中小學校要重視校本培訓工作，把校本培訓列入中小學教師繼續教育的重要議事日程，加強領導，統籌協調、規范管理。

2．完善制度，建立工作規范。建立和完善有利于開展校本培訓的管理機制，將校本培訓納入教師繼續教育管理體系，建立校本培訓的學時學分管理檔案，完善校本培訓檔案登記制度和工作監管制度。

3．設置專項經費，保證校本培訓的經費投入。各校要在教育經費中設立校本培訓專項經費，?？顚Ｓ茫员ＷC學校校本培訓費用。

4．創設條件，保障實施。各中小學校要加強校本培訓的學習環境建設，為教師學習提供時間、信息和其它資源保障，切實把學校建設成為教師終身學習的基層學習型組織。

八、加強教研組的建設

校本培訓的工作重點應是加強教研組的建設。學校教研組原本以研究教材教法、改進學科教學為目的，在提升教師學科專業素養、提高教學質量方面發揮著重要作用。但近年來，中小學教研組活動、教師研修實踐表現出明顯的超學科性質的空泛傾向：一些課改培訓模糊學科邊界，忽視學科教學的基本性質與任務，僅僅停留在自主、合作、探究等通識理念的講解上，包括一些名師在內的公開課，數學課不講邏輯，語文課少了語言文字的訓練；中小學教科研活動越來越強調以課題為核心，按專門化的科研之路展開，在課題設計、開題論證、中期檢查與結題鑒定上耗費了不少時間、精力，而對教師的日常備課、上課、作業設計、個別輔導中的創造性勞動很少關注，考試命題被視為“應試教育”的代名詞，很少納入正規的教科研活動的視野；等等。

2007年暑假，江蘇省海安縣教育局組織4500多名中小學在職教師(主要是青年教師)進行學科專業素養統一考試(考試內容主要為課標所規定的知識點、能力點)，其中暴露出不少問題：部分中學語文教師文言文翻譯能力不強，與“字字落實、文從字順”的要求有明顯差距；數學教師思維方式單一，運算粗心；英語教師詞匯量明顯偏少；物理教師動手能力差，實驗題得分率僅40％。學生學習中的問題在教師身上普遍暴露出來，兩者具有驚人的相似性。這些問題的出現既與近年來師范畢業生素質不高、高等師范院校并沒有真正幫助師范學生過好學科素養關有關，也與教師在職研修活動的偏頗有一定的聯系?，F場獨立教學設計測驗同樣暴露出不少問題。以高中歷史為例，讓教師就“資本主義世界市場的形成與發展”這一專題進行單元復習課的設計。在45個教師中，約49％的教師沒有導入設計；70％的教師雖考慮到復習教學的重點、難點，卻沒有如何突破的具體方法、措施，沒有學生活動的預設與學法指導；約89％的教師有“練習”這一環節的標題，卻無針對單元內容的具體的練習設計。工作若干年的教師對教學設計的基本規范要求是清楚的，甚至也能說出教學方式變革的主導理念，但由于平時一味依賴現成的教學參考書、習題集，自身缺乏對學科教學內容的通透理解與把握，因此在獨立備課的情況下設計不出具體的學生活動的內容、要求與方式。教師離開了教學參考書就不會備課、上課；離開了參考答案，就不會解題；離開了標準化習題集，就不會設計練習、出試卷，其所謂的創造性勞動、研究性實踐從何談起?不能獨立教學，又何來專業自主?

學校教研組的活動應當關注哪些問題?

1．課程標準與教科書。教師要認真學習并深人理解課標理念與學科教學要點，更要進一步關注教科書是如何呈現課程標準的，包括具體的呈現內容與方式，要進行不同教科書呈現內容與方式的比較研究。在此基礎上，根據校情與學情，對教學內容作必要的規劃、充實與完善，既要走進文本，走進教材，又要超越已有的教材，開發出真正屬于自己的課程。將課標與教材聯系起來研讀，將不同版的教材進行比較閱讀，對呈現內容與方式進行必要的重組，這應當是學科教研組進行備課研討活動的重要話題。

2.教學內容的深度闡釋。對教材的鉆研絕不能止于把握它與課標的關聯，還要進一步對文本進行深度解讀，詮釋蘊含在文字、符號、圖表中的意義。衡量教師對特定教學內容的鉆研是否達到一定的深度，有幾個重要指標：一是能否把握特定教學內容在橫向與縱向上的結構關聯，弄清它的來龍去脈及其在學科知識體系中的地位作用；二是能否舉出日常生活中的恰當的事例對概念、原理、定律的實質作說明；三是是否把握其中所滲透的學科基本思想與方法論準則，尤其是是否把握一門學科的統領性觀念在特定單元、特定模塊的教學內容中的滲透與挖掘。

3.教學任務的分析。側重從學生學習的角度，陳述學生應當學什么，做什么，達到什么樣的學習結果(這里有一個教學目標的表述問題)，并揭示教學目標規定的學生要形成的能力或傾向的構成成分及層次關系。也就是從預期的終結性學習結果開始，運用逆向設問法，反復提問并回答這樣的問題：學生要達到這一目標，完成這一學習任務，需要預先獲得哪些必備的知識、技能與經驗?必須經歷哪幾個階段?關鍵環節是什么?可能出現哪些問題?會引起怎樣的誤解?在教學任務分析中，教師對學情的把握，已有的實踐經驗起著關鍵性的作用。好教師總是在關鍵環節重點)上花力氣．在容易誤解的地方(難點)下工夫。

4．學習內容的呈現。用什么程序與方式將特定的學習內容呈現給學生?師生在教學交往中的地位、作用不同，呈現出的行為模式也有所不同，主要有3類：一是講授教學。教師將現成的知識、經驗、結論直接呈現給學生，并作必要的舉例、闡釋、板書，學生主要通過聆聽、觀察、記錄進行接受式學習，整個交往過程主要是由教師直接控制的。二是對話教學。問題引導，雙向互動，和而不同，師生在教學交往中平等參與，共同活動。在對話教學中，問題情境的設計相當重要，而教師在對話過程中的引領作用同樣是不可缺少的。三是活動教學。將學生的學習視為一定情境下的任務驅動、全身心參與的自主性活動過程。教師作為引導者，提供必要的咨詢、幫助；學生成了互動的主要方面，在一定程度上主導著教學交往的內容、進程與方式。教師在進行備課研討活動時，需從中作出明智的選擇與優化組合。

5.課堂教學的組織。包括為學生主動參與和深度參與提供機會，引導學生合作，關注學習共同體的形成；關注學生的差異，作分層教學與個別輔導；對學生獨特感悟與個性化理解的尊重；建立學生導向的課堂教學秩序；等等。

6．學生的練習、測驗與評價。這涉及對課標中關于不同學習要求的準確理解把握(如關于認知學習中的知道、辨認、說明、應用；體驗學習中的經歷、感受、認同、形成等等)圍繞不同層級的學習要求設計相應的練習與測驗題目(不僅僅是紙筆測驗)，對學生實際的學習水平進行準確的觀察、記錄與診斷分析，并據此設計后續的教學活動。

上述每個專題的研究與解決都必須建立在有關學科知識的通透理解與把握的基礎上，同時又不同于學科專家的專門探究，而側重從學生學習的角度對學科知識進行教學的加工。它與教師的日常教學工作融為一體，注重教學過程中的創造性的轉化與生成，而不是在日常教學活動之外開展專門化的課題研究。其研究成果主要表現為具體的個性化的教學活動方案、優質高效的課堂教學活動、針對性強的精練題等。尤其不要片面地將編精練題與“應試教育”直接掛鉤。試題的研制既要吃透課標、考綱與教材，又要了解學情，善于從學生生活經驗中取材、設問；要站在能力立意的高度，體現課改的基本理念，給日常教學以正確的導向。學會命題同學會上課一樣，同樣是教師的真功夫?，F在需要的是將原本屬于教師的考試命題、學業成績評定的權利還給教師。

如何組織能夠促進學科教學知識的積累、交流與分享的教師研修活動，這是個難題?，F有的學校教研組建設比較重視制度建設，應當說，這對于推動教研組活動步入正常的軌道，改變教師專業發展中孤立無援的狀態是有益的。但制度是把雙刃劍，它能將組織成員的不規范行為管束起來，也能將其創造性和主動性壓抑下去，世界上沒有完美無缺的制度。制度規定的是最基本的、共性的東西，是應當守住的底線，但制度無法涵蓋現實中千變萬化的各種情況，規定太多、太死，必然會造成組織的僵化、死板、低效，扼殺教師的創造性。促進學科教學知識增長的教師研修活動要體現學校特色、學科特點和教師的個人特征。如有的學校組織教齡不滿3年的青年教師參加基本功大賽，從語言(演講、朗誦)、書寫(粉筆字、鋼筆字)、寫作(中文、英文、日文寫作)、操作(實驗能力、解題能力、多媒體課件制作)、技藝特長(琴、棋、書、畫、歌、舞、攝影或其他絕技)等方面展開，有學科個性，還為教師多方面的才藝展示搭建平臺，鼓勵教師張揚自己的個性。

篇8

關鍵詞：中小學教師；繼續教育；院地結合；模式

中圖分類號：G720　文獻標志碼：A　文章編號：1009―4156(2011)02―104―03

中小學教師繼續教育“院地結合”模式，是指高等學校與地方教育行政主管部門合作開展教師繼續教育工作的一種方法。這種模式最大的特點是“高校出資源，地方出政策”，即高等學校充分發揮優質的智力資源、培訓條件、研究力量、指導能力和服務水平優勢，地方教育行政主管部門積極制定相關激勵性政策，共同推進區域性教師繼續教育工作，全面提高教師隊伍專業化水平和整體素質。

一、實施“院地結合”模式的條件

(一)教育行政主管部門強化指導

各地教育行政主管部門根據各地高校分布情況和各縣基礎教育工作實際，組織所有高校與縣級教育行政主管部門召開對接座談會，在雙向選擇的基礎上，確定高校與各縣對口意向，并制定具體的指導意見，促進高校與各縣形成對口合作關系。也可以由縣級教育行政主管部門與高校自由對接，形成對口合作關系。

(二)高等學校有效整合培訓資源

高等學校組織人員深入對口縣進行實地調研，全面摸清各縣教師隊伍素質情況，并形成提升區域教師隊伍整體素質的需求報告。在此基礎上，高等學校相關職能部門認真整合校內各種培訓資源，形成培訓師資、課程、管理、服務等各方面的資源合力，確保培訓條件能夠滿足各縣教師繼續教育需求。

(三)縣級教育行政主管部門健全培訓機制

縣級教育行政主管部門把教師隊伍建設擺在重要的戰略地位，專門出臺區域內教師繼續教育相關政策，明確教師在崗學習、脫產進修、自主研修等方面的具體任務和要求，同時建立健全相關考核評價制度和激勵措施，全力保障教師參加繼續教育的權利，不斷提升教師教育教學水平。

二、實施“院地結合”模式的方法

(一)脫產研修

脫產研修是指縣級教育行政主管部門或學校定期安排教師全脫產或半脫產到高等學校進行研修學習的教師繼續教育模式。全脫產研修要求教師完全脫離現在工作崗位，時間原則上安排一個月至三個月；半脫產研修要求教師部分脫離現在工作崗位或分研修階段脫離現在工作崗位，時間原則上安排三個月至半年。

1.各縣選派脫產研修教師?？h級教育行政主管部門或學校建立教師脫產進修選派機制。一是利用超額編制將學校在編在崗教師按周期進行輪流選派，即在安排編制時，按區域內教師總數的10％作為超額編制，并按區域內學校和教師數平均分配到各個學校，各個學校按照超額編制情況定期輪流選派教師到高等學校脫產研修。二是結合大學生頂崗實習工作選派教師脫產進修，即由各縣與對口高等學校協商，每年安排部分應屆大學畢業生到各縣學校頂崗實習，替換出的相應學校教師則到高等學校脫產進修。三是由教師自行向縣級教育行政主管部門和學校提出書面申請，縣級教育行政主管部門和學校根據需求進行合理選派和安排。

2.高校組織教師脫產研修。高等學校針對各縣教師脫產進修選派情況，首先，組織開展培訓需求調研。通過實地考察、座談訪談、問卷調查、電話郵件交流等方式，收集和梳理各縣教師提出的具體培訓需求，并形成完整的調研報告。其次，開展研修課程設計。組織專門力量根據調研需求進行課程設計，邀請專家對設計過程進行全程指導，同時再次通過多種形式征求縣級教育行政主管部門、學校和教師的意見，形成有針對性的課程方案。最后，組織各縣教師研修。為各縣教師選派研修導師，對各縣教師在研修期間的學習、研究、實踐等情況等進行檔案記錄和學分管理。

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3.第三方機構實施績效評估。由縣級教育行政主管部門和高等學校共同選定第三方具有資質的機構，對教師脫產研修進行績效評估，并形成評估報告。一是評估選派脫產進修教師機制的合理性與科學性以及選派長效機制建立情況。二是評估高等學校組織各縣教師脫產進修的針對性和實效性，以及對促進教師專業發展的持續影響力。三是評估各縣教師脫產進修后促進教育教學行為變化的情況，對各縣教師的實踐工作進行有計劃的跟蹤問效。通過第三方機構評估，進一步調整、矯正和完善脫產進修制度。

(二)集中培訓

集中培訓是指高等學校根據基礎教育課程改革和實施素質教育要求，向對口縣公開教師繼續教育工作計劃，各縣教師根據自身實際報名后，統一到高等學校參加集體培訓的一種繼續教育模式。也可由縣級教育行政主管部門或學校根據實際，委托高等學校舉辦各種培訓班，并選派相應教師到高等學校參加集體培訓。集中培訓時間原則上安排1―2周。最大的優點是便于實施班級管理，有利于統一培訓內容模塊和現場考核評價。最大的缺點是工學矛盾突出，培訓內容比較單一，不便于發揮參訓教師個性。

1.高等學校培訓項目。高等學校根據自身辦學特點和資源優勢，結合對國家和地方基礎教育改革與發展現狀的研究，每學期或每學年度針對對口縣教師繼續教育培訓項目。培訓項目要體現如下三個特性：一是時代性，即課程計劃緊緊圍繞當前基礎教育發展的形勢，反映國家和地方推進新課程改革和素質教育工作的階段性要求。二是前瞻性，即課程計劃要整合高等學校的科學研究力量，反映高等學校促進基礎教育事業發展方面的深入研究和超前性預測。三是實踐性，即課程計劃要滿足教師轉變和創新教育教學行為的實際需要，有助于快速有效地提升教師自身素質。

2.高等學校實施課程計劃。高等學校根據課程計劃形成培訓實施方案，組建培訓師資隊伍和管理服務工作隊伍，安排并完善培訓設施及食宿條件，按計劃實施培訓工作。一是組建班級組織和學習團隊，根據參訓教師學習基礎和自身特點，安排或由教師自主選擇班組組織和學習團隊，并選舉臨時班委和支委，構建臨時性學習型組織。二是按課程進度實施課程計劃，對培訓教師和參訓教師進行過程性監控，并及時記錄和反饋培訓效果。三是研討和評價，以班組或小組為單位，組織參訓教師進行集體或專題研討，并以現場測評方式進行培訓績效評估?？h級教育行政主管部門或學校委托高等學校實施的項目，課程計劃由高等學校與委托方共同商定后實施。

3.高等學校提煉宣傳培訓成果。高等學校在培訓結束后，組織培訓團隊總結反思培訓工作，梳理培訓教師和參訓教師在培訓過程中的意見，形成具有典型經驗的培訓成果，并通過各種渠道進行宣傳推廣。一是提煉宣傳培訓價值，選取部分具有現實性和地域性的培訓課程進行提煉宣傳，反映高等學校服務社會的功能與成就。二是提煉宣傳培訓形式，

選取部分操作性強、受歡迎程度高、易推廣使用的培訓形式進行提煉宣傳，反映高等學校在培訓中的創新理念與培訓成效。三是提煉宣傳培訓特色，選取部分在培訓過程中逐漸形成的培訓特色進行提煉宣傳，反映高等學校在培訓工作中的品牌意識和獨特風格。

(三)遠程教育

遠程教育是指參訓教師與培訓教師、參訓教師與高等學校之間主要采取多種媒體方式進行系統教學和通信聯系的教育形式，是將課程傳送給高等學校外的一處或多處參訓教師的繼續教育模式。遠程教育原則上安排半年至一年。最大的優點是可以突破時空的限制，為參訓教師提供更多的學習機會，有條件地擴大教學規模，有程度地提高教學質量，有計劃地降低教學成本。最大的缺點是虛擬性太強，培訓與教學工作缺乏直觀性，不便于監控培訓過程和及時觀察、考核培訓效果。

1.各縣建設遠程教育平臺?？h級教育行政主管部門或學校根據實際情況，分期分批建設遠程教育平臺，為開展教師繼續教育遠程培訓奠定基礎。一是基本硬件建設，在條件具備的學校添置教師繼續教育專用計算機、音頻視頻設備、投影設備等，作為當地教師遠程教育的專用場所，并分期分批安排教師使用，提高其使用效率。二是基礎網絡建設，在當地建設教育局域網，或使用100兆以上的寬帶、光纖連通英特網，使教師繼續教育專用場所能快速、便捷地與局域網和英特網對接。三是培訓遠程教育輔導人員，在當地學校中篩選部分現代教育技術能力強的教師，有針對性地培養為教師繼續教育遠程培訓輔導教師，形成本土化的輔導團隊。

2.高等學校開發遠程教育資源。高等學校根據學科專業建設特點，結合對口縣基礎教育實際，按照國家和地方教育事業發展要求，組織專家隊伍開發遠程教育資源。遠程教育資源要具備以下三個特點：一是理論與實踐相結合，要在解讀現代教育理論的背景下，緊緊抓住課堂教學這個核心，重點突出教師應知應會的知識和實踐性技能，積極關注教育教學實際問題。二是體現專題培訓特點，要避免大而空、全而粗的資源開發思路，用小而精、靈而活的專題培訓方式，開發出具有“短、平、快、實”特點的遠程教育資源。三是采取多種資源呈現方式，資源不僅僅停留在電子文本、課堂實錄、專家視頻等傳統呈現方式上，還要以貼近教師生活本真的其他方式呈現培訓資源，激發參訓教師的學習興趣。

3.高校與各縣共同實施遠程教育?？h級教育行政主管部門或學校根據高等學校開發的遠程教育資源，開出參訓教師接受遠程教育的“菜單”，并與高等學校共同實施遠程教育。一是各縣輔導團隊訓前準備，輔導團隊成員根據高等學校遠程教育平臺要求和參訓教師學習基礎，維護和準備好必備的培訓設施，并提前培訓參訓教師計算機基本使用技能。二是高等學校專家團隊過程指導，高等學校組建專家教學團隊，對參訓教師接受遠程教育過程中的知識、問題、技術、作業等進行全程監控與指導，幫助參訓教師更深理解理論知識，更好掌握實踐知識。三是雙向互動交流反饋，各縣參訓教師與高等學校專家團隊通過網絡在線交流溝通，全方位反饋培訓效果，切實改進培訓方法，全面提升培訓效率。

三、實施“院地結合”模式的經費保障

(一)脫產研修的經費保障

脫產研修由于時間較長，工作成本較高，其經費保障可以采取“三個一點”方式分擔，即由縣級教育行政主管部門、學校和教師分別承擔60％、30％、10％比例的費用。主要經費渠道可以在當地教師繼續教育相關政策規定中的經費中劃撥，也可以在年度財政預算中單列使用。

(二)集中培訓的經費保障

集中培訓雖然時間較短，但培訓強度較大，培訓成本也較高。培訓經費可以通過縣級教育行政主管部門教師繼續教育專項經費解決一部分，高等學校通過向上級部門申請項目立項爭取劃撥一部分，各縣學校適當報銷一部分來解決，具體比例可以分配為50％、30％、20％?？h級教育行政主管部門或學校委托高等學校實施的培訓項目，培訓經費由雙方約定后按協議規定撥付。

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關鍵詞 遠程教育；基于WWW；遠程教學支撐系統；同步多媒體

Abstract The Techniques and Methods of Distance Learning for Teachers in Guangdong Province are introduced in this paper. Development of distance learning in China is a new type of topic. The Technique presented in this paper is a model of constructing cyber university and distance education.

Key words Distance learning; Based WWW; Distance learning support system; Synchronizing multimedia

一、簡介

當今世界，科學技術突飛猛進，知識經濟初見端倪，世界范圍內的經濟、科技及綜合國力的競爭日趨激烈。進入數字化、信息化時代的二十一世紀，人們對教育的需求日益增加?，F代遠程教育是利用計算機技術、網絡技術、多媒體技術等現代信息技術手段開展起來的新型教育模式，將最大限度利用現有教育資源，是實現高等教育的大眾化、現代化、終生化和國際化的新型教育形式和必然途徑。 運用現代遠程教育開展中小學教師繼續教育，可以打破時空的限制，隨時隨地學習；能創造出一個信息化的學習環境，有利于提高學習質量；可以送教上門；讓人人享有教育；能克服人多、地廣等客觀條件的限制，能解決工學矛盾；可以請最好的教師，運用最好的教材進行教學，提高教學質量；可以使廣大中小學教師接受高水平的教育和培訓。

二、目標、任務、主要內容及技術路線

廣東省建設教育強省的宏偉目標對我校為基礎教育服務提出了更高的要求。實現建設教育強省的宏偉目標，關鍵在師資；尤其是基礎教育的發展和提高關鍵在于師資的數量和質量。省委、省政府要求到2001年，在充實中小學教師缺額的同時，使98%以上的小學教師，95%以上的初中教師、70%以上的高中教師和60%以上的職業中學、技工學校教師達到國家規定的學歷標準或任職標準。因此，利用現代遠程教育具有辦學開放性的特點，打破傳統的、封閉的辦學模式，可以在任何時間、任何地點、學習任何由優秀教師開設的課程，有助于建立起一種滿足終身學習要求的教育保障體系，有助于普遍提高教育質量和師資水平，實現教育現代化，使廣東成為教育強省。

1、目標和基本思路

廣東省開展中小學教師繼續教育遠程教育的基本思路是：以珠江三角洲教育現代化為龍頭，以廣州、深圳、珠海大中城市為先導，逐步向東西兩翼和山區腹地分層次推進。到2002年，遠程教育覆蓋面達廣州、深圳、珠海和珠江三角洲400多個城鎮中2800所中小學。到2004年，現代遠程教育輻射全省5000所中小學。發展目標是：通過開展現代遠程教育，為建設廣東教育強省服務，對廣東省基礎教育的改革和發展產生重要作用，為國內師范院校開展遠程教育探索出一條切實可行的技術路線。

2、主要任務

主要任務是：通過開展現代遠程教育，為廣東省教育事業特別是基礎教育培養高素質的師資和各類高層次教育人才。

3、技術路線

廣東省中小學教師繼續教育現代遠程教育采取的是基于WWW的遠程教學系統和基于www光盤多媒體授課課件壓縮系統相結合的技術模式。中小學教師可以在校外教學點多媒體室（校外教學點設在網絡條件教好的中小學）或家庭就近上網的方式，通過互聯網來訪問和學習；同時在校外教學點多媒體室或家庭本機操作，學習壓縮在光盤中的多媒體授課課件。該技術模式可以分為五大模塊：

（1）基于WWW的遠程教育系統

基于WWW的遠程教育系統提出了一個 基于Internet的網上虛擬集成學習環境。AnswerWeb系統、Web遠程測試系統、Web遠程交流環境、多媒體作業系統以及基于Web的網絡大學管理系統。

AnswerWeb系統----在一般學習過程中，提問與回答是提高學習效率的關鍵。而通常在一個領域的知識學習過程中，不同學生的問題往往具有相似性。另外，對學生所提的問題加以匯總和分析可以總結出教師在教學過程中的得失，作為反饋可以使教師能夠及時高效地調整教學方法，從而大大縮短了經驗教師的培養周期。

AnswerWeb即是在這樣的背景下提出的基于 Web的網絡自動答疑系統。通過關鍵字匹配、 搜索算法，和問題勾連技術，可以使學生在學習中快速得到問題的解答。系統提供問題分析功能，以使教師充分利用學生的問題資源，從而提高教學質量

Web遠程測試系統----基于Web的測試系統支持學生入網測試。學生只要接入Internet，可以從在何地點進行實時考試，考試完畢后立即可以得 到成績，同時教師可以立即統計、分析該次網上考試的學生成績以評價學生的學習情況，以及試卷的難易程度。本系統實時紀錄考生的考試狀態，若考生因網絡失敗而導致考試的異常中斷，其可以在下次登錄到系統中時，自動恢復到上次考試的中斷點。

Web遠程交流環境----遠程交流環境提供了一個基于Web的，異地師生交流的場所多媒體作業系統----多媒體作業系統為學生和教師提供了一個基于 Internet的作業、作業完成和提交的環境。 教師可以通過網絡將預先編輯好的基于各種媒體的作業 ------ 文本、圖片和語音，在 Web中。同時分散在各地的學生可以通過 Internet 瀏覽教師的作業，并可以利用本系統完成并提交作業。

基于Web的網絡大學管理系統----本系統綜合管理虛擬大學的教師、學生以及各類課程的信息。提供學員注冊、課程安排、分數查詢和交費情況等信息。

（2）基于光盤的多媒體課件壓縮系統

該系統利用最先進的多媒體壓縮技術把老師授課過程具有文字、圖片、音頻和視頻的多媒體課件壓縮在光盤上，然后郵寄給校外教學點，安裝在多媒體室的服務器上（網絡條件較好的校外教學點可以直接通過網絡線路下載多媒體課件），也可以直接郵寄給校外學生。學生在本機的多媒體環境下學習，根據教學計劃來安排自己的學習進度。轉貼于

（3）遠程教學綜合信息庫

教學資源庫包含教育信息本地化、教學素材、教學課件、教學案例、習題庫、實習軟件工具庫等。

（4）網絡課程建設

中學教師繼續教育數學學科核心課程6 門

數學教學設計

高中數學教學疑難問題研究

數學教育比較與研究

數學方法論

國內外數學教改動態

現代教育技術在中學數學教學中的應用案例分析

中學教師繼續教育化學學科核心課程5 門

化學習題教學研究

化學競賽指導

日用化學選講

新材料、新能源專題

現代教育技術在化學教學中的應用案例分析

中學教師繼續教育英語學科核心課程5 門

聽說能力訓練專題研究

閱讀與寫作能力培養

英語視、聽、說

翻譯理論與實踐

現代教育技術在中學英語教學中的應用案例分析

小學教師繼續教育數學學科核心課程6門

小學數學應用題教學研究

小學數學教育比較研究

小學數學學習心理專題

數學發展簡史

小學數學教學技能

現代教育技術在小學數學教學中應用案例分析

小學教師繼續教育英語學科核心課程5門

英語教學概論

小學英語語音教學研究

小學英語教學技能

英美文化背景知識

現代教育技術在小學英語教學中應用案例分析

小學教師繼續教育音樂學科核心課程5門

小學音樂教學基本技能

當代音樂教育理論與方法簡介

兒童舞蹈及音樂游戲

音樂欣賞及作品分析

現代教育技術在小學音樂教學中應用案例分析

（5）考試和實習的實施辦法

按照遠程教育"寬進嚴出"的原則，必須把好考試這一關?？荚噲龅乜梢栽O在校本部和校外教學點，標準化考試在校外點局域網的計算機上進行，實習可以在校本部和校外教學點。

4、該技術模式的主要特點

遠程教育的前期設備投資小，基本上是利用我校原有的教學條件和設施資源，如網絡中心的核心網絡設備、出口的信道等。

網上學員入網投入資金少。學員可以采取兩種方式來上網學習。一種是在校外教學點中小學多媒體室里上網學習；第二種方式是通過家庭上網來參與網上的學習和網上的輔導。特別說明的是廣東五大網已經10M-155M互聯，珠三角地區普遍提供家庭上網接入，方式有：撥號、ISDN、ADSL、CABLE MODEM，有些地方已經光纖進入家庭。

利用最新的多媒體壓縮技術，把多媒體課件、教師授課的影像資料等壓縮在光盤上，郵寄給校外教學點，安裝在多媒體室的服務器上（網絡條件較好的校外教學點可以直接通過網絡線路下載多媒體課件），也可以直接郵寄給校外學生。學員可以在校外教學點多媒體環境上自學，也可以把光盤帶回家學習，猶如把最優秀的教師請到家里來上課，學習不受時間和地點的限制。廣大的中小學教師在完成日常繁重的教學任務的同時，按照遠程教學的大綱，掌握自己的學習進度，真正體現了學員可以在任何時間、任何地點、學習任何由優秀教師開設的課程。這大大方便廣大的中小學教師。

多媒體光盤壓縮成本低。以物理教育專業（專升本）為例，一個學生需完成15門課程（三年完成），授課課時約750個學時。如果用目前流行的VCD MPEG-1的壓縮格式，每個學生需派光盤700張左右（每張光盤播放1小時），這是不敢想象的。但如果用我們開發的最新壓縮技術，每張光盤可播放17個學時，僅需44張光盤，也就是說每月每個教學點或學員派發1-2 張光盤就可以了，每張光盤的成本不到5元。

光盤壓縮技術采用國際流行的基于web和www瀏覽方式，非常方便用戶用瀏覽器調用。由于有較好的市場和前景，Microsoft微軟公司已把播放器嵌在(plug-in)win98操作系統中通過這樣的方法來開展遠程教育，可以激活我校的教育信息產業，特別是帶動我校的課件制造業和出版業，給學校帶來巨大的社會效益和經濟效益。

篇10

[關鍵詞]中小學教師；遠程學習；繼續教育；學習質量；評價

[中圖分類號]G728

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672―0008(2011)06―0051―08

一、研究問題的提出

中小學教師繼續教育是教師專業成長的重要途徑．接受繼續教育既是教師的義務．也是教師的權益。中小學教師繼續教育對教師提升專業能力和更新知識結構起到了非常大的積極作用．但隨著繼續教育的長期化和制度化．一些問題也逐漸暴露出來。例如繼續教育內容的實效性不強、教學內容單一、教育考核評價不力、教學時間缺乏彈性等等。從組織管理者方面則存在人員場地不足、面授形式難以為繼等現象。這些不足之處既影響了教師接受繼續教育的積極性，也影響了繼續教育的質量。

隨著互聯網的普及．通過網絡在線完成課程學習的遠程教育形式受到了廣大教師的歡迎。遠程教育極大地方便了教師．使得他們可以更靈活和更自主地進行學習．也讓繼續教育管理部門不再受到人員和場地不足的困擾。但同時．一些重要的問題也隨之而來．如何監控參加遠程繼續教育的學員的學習質量呢?怎樣能確保學員投入學習呢?又怎樣通過遠程教育質量評價來促進課程改革呢?對這些問題進行研究．從理論上可以豐富和擴展成人學習理論．進而建構符合我國國情的中小學教師繼續教育學習和教學模式。從實踐上可以為教師繼續教育的管理部門提供科學管理的工具．為繼續教育的任課教師進行課程開發和設計提供科學依據．從而有效地改進和提升教師繼續教育的實際效果．

當前我國遠程教育的評價．從評價形式看．主要是考試和提交作業．與傳統課堂的評價沒有本質上的不同㈣。從評價過程看．往往只注重抓報名和考試兩頭．而忽視了關系質量的中間遠程學習過程的控制。從評價內容看．傳統的評價只重視重復記憶能力和邏輯思維的評價．雖然可以得到較為滿意的“效度”，但對于程序性知識、策略性知識，甚至情感、態度等方面的高級學習領域的評價則顯得無能為力．評價本身的“效度”無法保證。

國內外遠程教育學者就遠程教育發展的新趨勢、新問題、新策略的研究表明：只有加強網絡遠程培訓學習過程的監控管理．才能保證質量。國內關于遠程教育的研究一般多從網絡環境、平臺、可用性等技術層面進行，也開始有研究從學習者特征即學習風格來探討其對學習績效的影響．但很少有研究涉及教師教學和學員學習過程的監控與評價。從我們查閱到的文獻資料來看．目前還沒有針對中小學教師遠程教育學習質量進行評價的量化研究。鑒于此．本研究擬針對中小學教師繼續教育學習質量．用心理測量和教育評價的理論與方法研制適合評價我國中小學教師遠程繼續教育學習質量的工具．為科學評價遠程教育學習質量提供實證依據。

二、研究的理論基礎

有學者指出與傳統培訓模式相比．現代遠程教師教育的最大特點與價值在于它是一種真正的自主性學習．更易于發揮學習者的學習自覺性和主動性同。興起于20世紀80年代的自我調控學習理論強調發揮學生在學習過程中的主體作用．強調學生應為自己的學業成敗負起責任．為研究中小學教師遠程繼續教育學習質量提供了充分的理論依據．所謂自我調控學習(self-regulated learning)是指學習者為了保證學習的成功、提高學習的效果、達到學習的目標，主動地運用與調控元認知、動機和行為的過程。就元認知方面來講。自我調控的學習者在獲得知識過程中的各個階段都制訂計劃、設置目標、進行組織、自我監察及自我評價。這些過程有助于學習者了解自己和做出決策。從動機方面看．自我調控的學習者認為自己是自主的和受內在動機激勵的．自我效能高。從行為方面看。自我調控的學習者選擇、建構甚至創造最適宜學習的社會和物質環境。從自我調控學習理論出發．本研究擬從學習動機．學習策略和學習投入三個方面對中小學教師遠程繼續教育學習質量進行評價．研制相應的評價問卷．并對三者關系進行研究．

成就目標理論是當前動機領域最有影響理論．該理論認為學生在成就情境中有不同的目標取向．根據學生學習的目的是為了發展能力．還是為證明自己的高能力或避免證明自己低能力可將目標取向分為三種：任務取向、趨向型自我取向和逃避型自我取向．學生的目標取向會影響學生投入學習活動的方式。任務取向的學生傾向于選擇能夠提供發展機會的挑戰性任務并對學習進行深加工．趨向型自我取向的學生為了戰勝他人或證明自己有能力而學習．他們與任務取向的學生一樣．是根據潛在的正面結果對學習做趨向性的自我調控。這種趨向性自我調控通常引發有利于任務投入的認知和情感過程及掌握性的動機反應．逃避型自我取向的學生是為了避免表現出無能而學習．他們根據潛在的負面結果做逃避性自我調控。這種調控喚起不利于任務投入的自我保護過程和無助感的動機反應．成就目標理論在學習領域應用廣泛．但是成人學習中還沒有得到有效的運用．本研究將根據中小學教師遠程繼續教育的學習情境編制相應的成就目標量表。

關于學習策略的界定大致可以分為三類．一是把學習策略看作是具體的學習方法、技能和程序；二是把學習策略看作是對學習的調節與控制的技能：三是把學習策略看作是學習方法與學習監控的結構。在對學習策略類型的劃分上．以邁克卡等人提出的認知策略、元認知策略和資源管理策略最為著名。Garcia和Pintrich編制了學習激勵策略問卷(Motivated Strategies for Learning Questionnaire，MSLQ)，將學習策略分為認知策略和元認知策略．該問卷在國內外廣為使用．具有良好的信效度。本文參考MSLO中的認知策略和元認知策略．結合中小學教師遠程繼續教育學習的實際情況編制學習策略問卷。

學習投入是指學生對學習活動的參與程度．它可以表現為對學習的熱情、對任務的管理和努力的程度等。Biggsll引認為學習投入(learning involvement)與學習過程類似．可以用于衡量學生動態學習過程。他認為學生學習動機不同．投入學習的行為也不同。如果學生是為了應付檢查和考試及格而進行學習，就會表現一些應付性的、膚淺性的、消極被動的學習行為：如果學生是為了弄懂和掌握知識而進行學習．就會表現出鉆研性的、探索性的、積極主動的學習行為。前者是對學習的淺層投入．后者是對學習的深層投入。本研究以Biggs學 卷470份．回收率為98．5％。刪除回答不完整及作答具有明顯反應傾向的問卷，保留有效問卷452份，有效率為96．2％。

在研究一探索性因素分析基礎上確定了中小學教師遠程繼續教育學習質量評價的正式問卷．其中中小學教師遠程繼續教育成就目標問卷(16題)．該問卷包括三個維度．任務取向(6題)，如：“將這門網絡課程的內容都弄明白會令我感到極大的滿足”：趨向型自我取向(5題)，如“我努力學習本網絡課程．是因為我希望比其他學員學得更好”及回避型自我取向(5題)．如“我的目標是用最小的努力來取得繼續教育的學分”。中小學教師遠程繼續教育學習策略問卷(11題)，包括認知策略，如：“當學習本網絡課程內容時，我會試著與以前學過的知識結合起來”：元認知策略(4題)，如：“學習該網絡課程時．為了能專心閱讀。我會給自己提一些問題”。中小學教師遠程繼續教育學習投入問卷(19題)包括淺層投入(10題)。如：“我只學習在線測試中包含的內容”：深層投入(9題)，如：“當學習有活動與在線討論學習時間沖突時，我會在第一時間抓緊補上學習內容”。均采用里克特5點評分．1=非常不符合，2=不符合，3=不清楚，4=符合，5=非常符合。

2．研究方法與程序

在遠程繼續教育課程結束前一周將量表鏈接放在遠程學習平臺上．為提高學員參與的積極性．參與問卷填寫的學員將獲得平時成績3個積分的獎勵。問卷包括三個部分：指導語、基本信息和46道正式施測題目。收集的數據用lisrel8．7和SPSS16．0進行管理。

3．研究結果與分析

(1)中小學教師遠程繼續教育成就目標問卷的驗證性因素分析。根據本研究的理論假設．以趨向型自我取向、回避型自我取向和任務取向三個維度，建構模型AG-Mf見圖11，進行三個相關因素的驗證性因素分析。結果表明．模型的擬合指數為Y2／dr

(2)中小學教師遠程繼續教育學習策略問卷的驗證性因素分析。對學習策略問卷建立模型LS-M1(見圖2)，進行第一次驗證性因素分析．根據模型修正指數．元認知策略上的題目T7在因子1上的值很高．將T7移至因子1建立模型LS-M2(見圖3)進行第二次驗證性因素分析。結果顯示，項目T1與T2．T5與T8的誤差相關很高．如果允許誤差相關．可各有效降低40．1和23．6個Y2值，釋放T1與T2，T5與T8誤差相關，得到模型LS-M3(見圖4)。第三次驗證性因素分析表明，模型LS-M3的擬合指數x2／df

(3)中小學教師遠程繼續教育學習投入問卷的驗證性因素分析。根據本研究的理論假設，建構模型LE-M(見圖5)進行驗證性因素分析結果表明．模型的擬合指數x2／df

(4)中小學教師遠程繼續教育學習質量評價問卷的信度。采用Cronbacha系數作為信度指標．分別對三個問卷各維度的內部一致性信度進行檢驗。結果如表10所示．各維度的a系數都在0．7以上．說明各量表均具有較好的內部一致性信度。

(5)效標關聯效度。采用網絡課程Web-Log瀏覽記錄得到學習數據．結合專家評價法得到的量規．得到學業成績作為校對標。根據教師繼續教育平臺的要求，有效完成網絡課程學習并達到合格的指標有：發帖量(在網絡學習過程中就一個主題發表自己對學習的看法和見解)、回帖量(回復學員的主題帖及老師發起的討論帖)、讀帖量(閱讀他人帖子的數量)、積分(任課教師對學員回復的內容及發帖的內容進行評價，給予一1、0、1、2、3的評分)。學習時長(整個網絡學習過程的學習時間記錄)以及登陸學習次數、參與在線討論的次數f繼續教育中心規定每周由主講教師組織一次兩個半小時的在線討論，一期網絡課程共有六次討論)等7項。其中，積分是衡量發帖質量的重要指標．占成績的50％。參考其他教師繼續教育網絡學習平臺對網絡課程及網絡學習的評價指標賦值方法．通過專家評定法制定量規．并咨詢本教師繼續教育平臺各任課教師意見．將量規分為二級指標．具體量規如表11所示．

各維度相關系數如表12所示。根據量規得到學員的學習成績．學習成績與三個問卷各維度的相關表明．除認知策略與學業成績的相關未達到顯著水平外．其他各變量與學業成績的相關均達到顯著水平．表明各問卷具有較好的效標關聯效度。

(三)中小學教師遠程繼續教育學習質量評價問卷的應用研究

1．教齡及班主任工作對中小學教師遠程繼續教育學習質量的影響

一項有關中小學教師專業發展狀況調查的結果顯示．雖然教師的平均教學工作量水平不高．但實際工作負擔卻很重．文中提到．各主課任課教師中．尤其是班主任教師．實際的工作時間要遠遠大于其課時量。關于中小學教師職業壓力的研究也指出．隨著教齡的增加．教師面臨的各種壓力如工作負荷、學生學業、社會及學校評價等表現出增加的趨勢．11-15年教齡的教師感知到的壓力最大．15年后表現出下降趨勢。5年以下教齡的教師感知到的壓力值最低。本研究采用研究二數據．分析班主任工作及教齡是否會影響中小學教師遠程繼續教育的學習質量。

(1)教齡及班主任工作對中小學教師遠程繼續教育成就目標的影響．被試在成就目標問卷上得分的平均數和標準差見表13。從表13可以看出．在三種成就目標中．中小學教師在任務取向上的得分最高．其次是趨向型自我取向．在回避型自我取向上得分最低。說明總體而言．中小學教師在遠程繼續教育學習中的動機是偏向適應性的動機的．多數教師希望在學習中獲得對知識的理解、掌握與應用。方差分析表明在趨向型自我取向上存在顯著的性別差異，F(1,439)=6．836，p

(2)教齡及班主任工作對中小學教師遠程繼續教育學習策略的影響。被試在學習策略問卷上得分的平均數和標準差見表14。本研究中采用的是里克特5點評分．最低分為1．最高分為5．高分代表較多地使用策略。從表14可以看出。被試在認知策略和元認知策略上的得分均接近于4．說明中小學教師在遠程繼續學習中比較樂于運用認知策略和元認知策略來幫助自己理解和掌握課程內容．方差分析表明在使用學習策略方面．性別和教齡以及班主任工作均無顯著影響。

(3)教齡及班主任工作對中小學教師遠程繼續教育學習 投入的影響。被試在學習投入上得分的平均數和標準差見表15。方差分析表明在淺層投入學習上男女教師存在顯著差異．男教師的淺層投人學習得分高于女教師F(1,439)=12．694，p

在淺層投人維度上，教齡差異顯著，F(2,439)=5．717，p

2．成就目標、學習策略、學習投入及學習成績的路徑分析

根據自我調控學習理論及相關研究．學習動機對學習策略具有直接的影響．學習動機會通過學習策略對學習成績產生間接影響。學習投入對學習成績具有直接的影響作用。本研究根據以上理論繪制路徑圖．運用AMOS7．0統計軟件對結構方程模型進行分析．得到路徑圖如圖6所示。模型的擬合指數見表16．表明模型吻合度高．可以接受。模型的標準化路徑系數見表17。

從圖6和表17可以看出．學習動機對學習策略有顯著的預測作用。趨向型自我取向對認知和元認知策略有正向的預測作用；任務取向對認知和元認知策略也有正向的預測作用，說明學習動機表現為趨向型自我取向和任務取向的中小學教師在遠程學習中更傾向于使用學習策略來幫助自己學習：回避型自我取向對認知和元認知策略有負向預測作用。說明回避型自我取向的中小學教師較少使用學習策略。

學習動機對學習投入也有顯著的預測作用．回避型自我取向對淺層投入有正向預測作用；趨向型自我取向對深層投入有正向預測作用。說明回避型自我取向的中小學教師在遠程學習中傾向于應付了事．而趨向型自我取向的中小學教師在遠程學習中更樂于投入努力。任務取向對深層投入有正向預測作用，對淺層投入學習有負向預測作用。說明中小學教師在遠程學習中．任務取向越高．越傾向于對學習進行深層投入．越不可能應付學習。

學習策略和學習投入對學習成績有顯著的預測作用。在遠程學習過程中使用學習策略有助于提高學習成績；對學習進行深層投入也有助于提高學習成績，而淺層投入會降低學習成績。學習動機對學習成績雖然沒有直接的預測作用．但它們對學習策略和學習投入均有顯著影響．而后者對學習成績均有顯著影響．說明學習動機會通過學習策略和學習投入對學習成績產生間接的作用．

四、討論與建議

自我調控學習理論認為應圍繞“為什么學”和“怎樣學”兩個問題來研究學習．前一個問題與動機有關．后一問題與策略及行為有關。本研究以自我調控學習理論為依據．從學習動機、學習策略和學習投入三個方面對中小學教師遠程繼續教育學習質量進行評價．為科學評價遠程學習質量、特別是基于學習者學習過程的評價提供了心理測量學的指標。

本研究研制的評價中小學教師遠程繼續教育學習動機的成就目標問卷．無論是探索性因素分析還是驗證性因素分析結果．均支持三個因素的結構。其內部一致信度．效標關聯效度均很好，說明該量表信、效度高，可以作為評價工具使用。當前關于成就目標理論的研究中．主要集中在大中小學生領域．很少涉及成人學習領域。本研究結果顯示．雖然教師遠程繼續教育的目的、形式、要求與傳統學習有很大的區別，但成就目標理論在評價中小學教師遠程繼續教育的學習動機上也是適用的．成就目標的三維結構在成人學習領域得到了進一步支持。本研究還發現，任務取向與認知、元認知學習策略呈正相關關系．與對學習的深層投入呈正相關關系但與淺層投入呈負相關關系．說明任務取向會引發適應性學習行為。趨向型自我取向與任務取向一樣也與認知、元認知策略及深層投入呈正相關關系．說明趨向型自我取向也可以引發積極的自我調控學習：回避型自我取向則與認知、元認知策略呈負相關關系．與淺層投入呈正相關關系．說明回避型自我取向引發了非適應的學習行為。這一結果既支持了成就目標理論．也與以往以大中小學生為被試的研究結果相一致。本研究結果也說明．在中小學教師遠程繼續教育學習過程中．應注意引導學員的適應性學習動機．在教學與學習過程中，應強調理解、掌握知識本身的重要性，以及這些知識對改進中小學教師教育教學工作的重要性。同時．也應通過反饋等方式喚起學員積極上進、爭做優秀學員的意識與熱情，營造挑戰自己、不斷超越的學習氛圍，讓遠程繼續教育經歷成為一種令人愉快的體驗。

從學習策略來看．本研究證實了在網絡學習環境下．將學習策略分為認知策略與元認知策略兩維度結構的合理性．量表的信度均在0．7以上。驗證性因素分析各項模型擬合指數符合統計學標準．本研究同樣將學習策略的研究推廣到成人的學習．并發現其適用性。由于處于網絡學習環境中．平臺資源有限．遠程學習的時間靈活性．本研究沒有涉及關于資源使用策略及時問管理策略的評價．在今后成人學習的其他環境中．可以考慮這兩個評價維度。

本研究從行為投入傾向人手．對網絡學習的投入情況進行評價并論證了學習投入的兩維度的結構：淺層投入和深層投入。維度問為中等程度的負相關．驗證性因素分析表明兩維度結構模型的合理性，不同學習投入程度(淺層和深層)能很好地有效地區分網絡學習者的學習質量．證明了Biggs學習過程二維度結構在成人遠程學習上的適用性。

本研究發現．認知策略及元認知策略均對學習成績具有正向的預測作用：對學習的深層投入會提高學習成績．對學習的淺層投入則會對學習成績產生負面作用．說明當學習者在學習過程中運用各種方法來幫助自己學習時．就會取得較好的學習效果。如果學習者沒有深入理解學習．僅僅把學習看成是一種他人強加給自己的任務而不是跟自己有關的事．對學習的投入就少．對淺層學習者來說．學習就是應付和完成任務．學習的最終目標和價值是獲得一個憑證．學習效果當然不盡如人意。如果學習者努力去學習和理解知識．將先前所學與當前學習內容聯系起來．能夠綜合不同領域的知識．區分概念和事例．能夠自行設置學習目標并全身心投入其中．對學習進行深加工．就會取向令人滿意的學習效果。這一結果也說明．努力并不僅僅量的概念即投入學習的時間．更是質的概念．即投入學習的策略與行為。在中小學教師遠程繼續教育學習中應注意指導學員運用學習策略．并對學習投入行為進行評價．作為保證學習質量的重要指標。