教學敘事范文

導語：如何才能寫好一篇教學敘事，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、研析敘事方式。把握文本結構

寫詩填詞，十分講究構思布局。李漁在《閑情偶寄》里說，“填詞首重音律，而予獨先結構者”，“胞胎未就，先為制定全形”。由于“事”的場景、片斷及敘述形式，既可營造典型意象，形成義脈文氣，還可以為多種抒情手段提供容量較大的表現空間，所以，詩詞作者往往從謀篇布局的高度苦心經營作品的敘事結構。詩詞的敘事結構取決于作者采用何種敘事方式。詩詞的敘事方式主要有兩類：一是單一順敘式，即按時間先后敘事。如張先的《天仙子》從“中午飲酒”寫起，寫至深夜，隨著時間的推移敘事寫景，將郁結于心的傷春、惆悵之情表達得幽婉動人。用這種方法敘事的好處是由頭至尾，脈絡清晰。二是復合敘述式，即一首作品中運用了順敘、倒敘、補敘、想象等多種敘事方式。這類作品的內容中常常錯綜著事實與幻想、時間與空間，這兩者都有“追述過去”“直敘現在”“推想未來”三式。如蘇軾的《念奴嬌》(赤壁懷古)，先寫眼前江景，聯想三國時的英雄；其次選寫赤壁景物，由江山引發感嘆、思考；接著懷古、感慨；最后又回到眼前。采用此種敘事既可擴大作品的表現時空，還可使行文波瀾起伏、婉曲多姿。

在教學中，引導學生分析，理解作品中的敘事方式，有助于他們更好地感悟作者的情感、妙思和謀篇布局藝術。一是對單一順敘式，可讓學生從作品中找出表明時間的詞語以便理出敘事脈絡。如教學張先的《天仙子》(水調數聲持酒聽)，學生通過找出“午醉”“臨晚”“池上暝”“云破月”“密遮燈”等詞語，使自己不僅明晰了敘事寫景之序，還知道了作者從中午至深夜都沉浸在自傷、惆悵之中，從而體會其深深的傷春情緒。二是對復合敘述式，要引導學生弄清作品中的敘事方式是如何轉換的。作品中敘事寫景往往今昔往復，虛實相間，讀詩詞時，需要注意：哪幾句是說“過去”，哪幾句指“現在”，哪幾句指“未來”?哪些旬是寫現實情景，哪些句是寫想象的情境?要明白這些關鍵，需要留心領字領句。如教學柳永《八聲甘州》(對瀟瀟暮雨灑江天)，在讓學生自學課文之后，可以提出這樣的問題：詞中，哪些是寫眼前的景與事?哪些是想象(推想)?從哪些詞句可以看出來?讓學生通過自讀課文查找、小組或全班討論，理清詞中的敘事寫景脈絡(眼前景事――想象故鄉佳人――回到眼前)，可為進一步感受詞的意境，體會情感和研討表達技巧打下基礎。

二、借助敘事“留白”，開掘文本蘊含

采用跳躍性敘事是詩詞的一個重要特征。由于古典詩詞受篇幅、格律的限制，不能完整詳細地敘事，只好采用濃縮式敘事，即敘事省略一些枝節，于是大量借助跳躍與留白，營造出可誘發讀者聯想的敘事時空。詞是敘事時間最短的文體，但其所敘的故事時間卻末必短。詩詞也能寫很長時間的事，但必須截取片斷，選擇細節，跳躍地敘述，“突然而來，悠然而去，數語曲折含蓄，有言外不盡之致”。如楊炯《從軍行》寫投筆從戎、出塞參戰的全過程，采用跳躍性敘事，詩中第三句剛寫了辭京，第四句就已包圍了敵人，接下又展示了激烈的戰斗場面，其中留下多處“空白”。又如辛棄疾《鷓鴣天》(壯歲旌旗擁萬夫)“往事”和“今吾”之間，跨越了約四十年，留有大量“有意味的空白”。像這種雖然故事敘述不甚精細而所提供的場景、細節卻頗鮮明的跳躍與留白之作，在詩詞中是很多的。

“格式塔”心理學認為，人們在面對不完整或缺陷，即有“空白”刺激物時，就會情不自禁地產生一種急于要改變它們并使之完美的傾向，從而引起追索的內驅力，并積極主動地填補和完善“空白”。教學中，要抓住詩詞中的“留白”，引起學生心理上追求完整的傾向，讓他們“透過聚焦部分，去窺探聚焦以外部分，去尋找和解讀有意味的空白”，從而進入作品的妙境。這樣，可有效地激發學生的想象力、思維力。需注意兩點：一是要抓住作品中的“留白”，啟發學生在理解文本的基礎上結合自身的經驗，充分展開想象。作品中“留白”處，教師不宜多講，要留給學生去填補?！敖逃淖罱K日的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感喚醒。”學生自己去想象，填補作品中的“留白”，才能有效地激發他們與文本之間的深度對話，從而更好地理解，體驗，內化文本所潛隱的情感、理趣、美感。二是對于學生缺少知識、經驗的作品，教師可在學生獲得作品的背景知識后，再讓他們去進行想象和補充。如辛棄疾《鷓鴣天》(壯歲旌旗擁萬夫)中的“留白”，由于作者有自己的人生故事，這里的想象就不能過于隨意，必須讓學生了解作者的生平事跡(教師講或學生說)后，結合故事理解詩句的豐富蘊含，再去想象。這樣，學生才能更深切地體悟作者的英雄氣概和一腔熱血而無處報國的憂憤之情。

三、細品敘事片斷，感悟文本意境

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【關鍵詞】敘事醫學；平行病歷；任務驅動教學法；傳統教學法；人文關懷；臨床實習帶教

人文關懷的缺失是造成當前醫患關系緊張的主要原因，醫生的人文精神缺乏會導致醫患溝通不暢，醫患矛盾加深，要解決患關系緊張這一問題必須從醫學生教育入手[1]?！皵⑹箩t學”指的是：具有敘事能力的醫生提供的具有人道主義，而且有效的診斷和治療的醫療模式。敘事能力最簡單的理解就是對于故事的描述，指有能力認知、消化吸收、理解他人的故事和困境，而且采取相應行動的能力[2]。通過對敘事能力的培養，有助于優化醫生診療思維，使醫生不斷反省自我診療工作中的不足，改進醫療服務質量。平行病歷：要求醫學生在書寫臨床標準病歷之外，用非技術性語言書寫患者的疾苦和體驗。以促使醫學生理解患者的真實感受及遭遇，而且能清晰地審視醫務工作者自身在臨床診療過程中的心路歷程。自1992年起，美國哥倫比亞大學醫學院就將文學敘事納入醫學教育之中[3]。任務驅動教學法是一種目前比較提倡的新型互動式教學方式，其主要是以解決問題、完成任務為目的進行學習，區別以往填鴨式教學方式，提高了學生們學習積極性，提出問題，讓學生自己查閱質料、思考方法來解決問題。其結合任務的教學方式，使實習醫學生可以主動投身于臨床實踐學習中，結合教師的指導，掌握更多的臨床知識和技能。目前該教學方法已經涉及多個學科[4]?，F代醫學教育更加注重醫學生的能力、知識、素質的教育與培養。而作為未來的白衣天使，醫學生除了臨床業務能力之外，還要求能耐心的聆聽患者敘述、具有一顆悲憫之心及廣闊的視野[5]。本研究將敘事醫學背景下的任務驅動教學法在臨床內科實習帶教中的應用做了初步的探索。

1資料與方法

1.1一般資料

納入于2017年10月—2018年7月在呼吸與危重癥醫學科教學查房的90名昆明醫科大學2015級本科臨床醫學專業實習學生作為研究對象，按教學模式的不同，采用數字表法，將其分為兩組，分別為敘事醫學背景下的任務驅動教學實驗組（N組）和傳統教學對照組（T組），每組各45名。N組中，女30例，男15例；年齡（21.464±0.3331）歲，平時成績（83.73±3.881）分。T組中，女31例，男14例；年齡（21.471±0.3368）歲，平時成績（83.89±3.921）分。實習時間1月，兩組學生的年齡、性別及平時成績等一般資料對比，P＞0.05，差異無統計學意義，具有可比性。

1.2方法

1.2.1對照組（T組）采用傳統的臨床帶教法。即老師指導學生管理和治療患者。

1.22實驗組采用敘事醫學背景下的任務驅動教學法。教學具體流程如下：①教學前準備：在教學前，集中對帶教老師和學生進行該模式相關的理論知識講座。介紹敘事醫學的產生、哲學背景、基本理論、價值取向，與相關學科間的關系。②教師準備：由具有豐富教學經驗的帶教老師，課前制定學生完成的任務。同時準備與授課內容有關的基礎知識、新進展，選擇有代表性的典型的臨床病例。③設學習目標：設置的學習任務與教學大綱要求掌握的內容應一致，實習前一周提出預習目標，要求學生做好課前的預習工作和資料收集。④臨床實踐：老師提出與真實病例有關的任務并帶領學生至病房接觸患者。老師將敘事醫學教學模式導入其中，指導學生與患者進行交流。學生以制定的任務為線索通過向患者及家屬詢問病史、進行體格檢查、閱讀相關輔助檢查資料，主動解決問題，分析和總結患者的臨床表現，做出初步診斷和鑒別診斷，制定診療方案。最后由帶教老師對完成任務中出現的問題加以總結。就患者或部分醫學影視作品及醫療敘事作品進行課堂觀摩與討論。課后讓醫學生學習書寫平行病歷。安排同學進行討論，交流心得。

1.3教學評價方法

1.3.1主觀指標。采用課后提問的方法方式，對教學大綱要求學生掌握的內容設計相關的問題，對患者問診及查體后立刻提問，共計10分。

1.3.2客觀指標。采用出科考試的方式，對傳統教學對照組（T組）和敘事醫學背景下的任務驅動教學實驗組（N組）進行理論測試，從題庫隨機抽取試題，題型包括：單選、多選題和問答題，總分100分。

1.3.3教學討論。老師帶教后，討論對比兩種教學方式效果，評價兩組學生的教學反應。兩組學生也分別討論見習感受，主要采用問卷調查形式，評價兩組學生對見習的反映及收獲。

1.4統計學處理

采用SPSS17.0軟件，對傳統教學對照組（T組）和敘事醫學背景下的任務驅動教學實驗組（N組）的成績進行統計分析，問卷調查表結果比較采用秩和檢驗。計量資料用（x-±s）表示，完全隨機設計兩獨立樣本的比較，首先進行方差齊性檢驗，當總體方差齊同時，采用t檢驗；當總體方差不齊時，采用矯正t檢驗，以P＜0.05提示差異有統計學意義。

2結果

2.1兩組固定問題提問和理論測試成績比較

兩組固定問題提問和理論測試成績比較差異有顯著性（P＜0.05，見表1）。

2.2兩組問卷調查結果比較

實驗組在提高教師、患者、學生滿意度、激發學習興趣、提高自學能力、提高溝通協作能力、增加對患者的人文關懷及提高分析問題能力的評價均高于對照組，差異有顯著性（P＜0.05，見表2）。

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關鍵詞：幼兒 生命教學 開展 敘事教學

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）12（b）-0193-02

1 敘事教學的內涵及在幼兒生命教育中開展敘事教學的意義

在進行幼兒生命教學的過程中，敘事教學的方式在其中占據著非常重要的一個位置。在幼兒的生活中，他們會看見很多新奇的事物，他們的所見所聞都會對他們生命觀、價值觀造成很大影響。他們喜歡聽故事，同時他們也喜歡講故事，而他們所講的故事大多數并不夠清晰完整。傾聽幼兒講故事，可以了解到幼兒心理成長的過程；激發幼兒講故事，才能夠使幼兒成為自我成長的主體。激發幼兒講故事建立在傾聽的基礎之上，而敘事教學正是將故事與幼兒的教學相結合，并通過一定的教學方法進行引導，讓每一位幼兒都能找到屬于自己的敘事方式。

2 敘事教學在幼兒生命教育中的實施方式

2.1 以幼兒敘事為主體，關注幼兒的生命成長需求

在幼兒的生活中，他們會聽到、見到很多故事，他們不僅僅喜歡聽故事，而且他們自己也非常喜歡講故事。幼兒講故事的形式非常多樣化，而且講故事的范圍也非常廣泛。但是大多數時候，幼兒所講述出來的故事并不夠完整，語言表達也不夠清晰，因此大多數成年人并不會過多地關注他們所講述的故事。而實際上來看，幼兒所講述出來的看起來似乎并不夠完整的故事，就是幼兒心理成長的一個反映，同時也是幼兒自我成長、自我認知的一個體現。從幼兒的故事中，成人可以非常清楚地了解到幼兒豐富的內心世界，以及成長過程中幼兒的心理變化。因此，教育者要鼓勵幼兒講故事，并傾聽幼兒講故事，將幼兒放到一個主體地位，才能夠確保幼兒生命教育的意義。

2.2 以文本敘事為起點和依附，充分利用豐富的幼兒文學資源

對于一些思想非常深刻的故事，我們無法直接將故事中所要表達出來的情感直接傳遞給幼兒。但是我們可以通過故事，給幼兒傳遞一些人生的哲理以及思想。在生命教學中，文學故事在教育資源中占據著一個比較主導的地位，那是因為文學故事本身就蘊含著豐富的生命體驗和多元的生命價值觀。而在進行敘事教學活動的過程中，可以以文本敘事作為教W設計的起點，進一步豐富故事的內涵，讓幼兒體驗和參與故事的構造，進一步細化教學的過程，讓幼兒主動構建自己的生命觀和價值觀。

2.3 以師幼共敘為主要渠道，在生命教育的現場啟迪并激發生命

所謂的師幼共敘，就是指教師和幼兒圍繞故事或者是相關的事件共同展開的敘事活動。而這種敘事活動與幼兒自身的敘事活動有所不同，這種敘事活動是連續的、有情節的。這個時候，就要求教師在與幼兒進行交流的過程中，要注意語言的連貫、語句前后的相關聯性和故事情節的性。在一個故事的講述中，故事情節發展的是整個故事發展的關鍵，在敘事性教學中，可以增強教學的趣味性以及戲劇性。

3 敘事教學在幼兒生命教育中的構建模式

3.1 敘事課程：構建故事體系

3.1.1 故事脈絡

敘事課程的核心理念是使得幼兒經驗的課程成為一個完整的故事經驗。而這種課程的設計，主要來源與師生共同教學探索中的活動，來源于周圍的環境。故事脈絡是由故事出發的敘事線索，而這個線索同樣也是設計教學活動的線索。而在這個過程中，它將故事與教學活動之間建立起了一個非常緊密的聯系。在進行教學的過程中，由師生共同參與，最終通過故事的經驗來實現教學的意義。其課程結構體系如圖1所示。

3.1.2 敘事課程的建構取向

在進行敘事課程的構建過程中，其取向要求教學和學習的態度都處于一個比較積極主動的狀態。在教學的過程中，應該做到每一個參與的學員都能夠有表現的機會，在故事的討論中探索個人的價值觀。這種教學模式的設計，能夠非常充分地為教學者和學習者提供探索的機會，還可以給不同的學習者提供更為適宜的學習方式。

3.2 敘事課程：目標、脈絡和學習理論

在進行敘事課程的模式構建時需要結合多方面的因素，對其課程的目標、脈絡以及學習理論進行分析。其整體的結構框圖如圖2所示。

3.2.1 目標

在敘事課程進行的過程中，主要包括目標、脈絡和學習理論這3個部分。其中，目標包括3個部分，這3個部分分別來源于以下幾個方面：幼兒的課程需求、學校本位的課程需求、教育部門的綱要要求。這3個方面可以作為教學設計的方向，但具體的制定還需要結合幼兒自身的學習特點以及教師的能力，來進行進一步的規劃。

3.2.2 脈絡

脈絡在教學故事中，發揮著非常重要的作用，是指在一個的教學故事中，是否能夠達到已定制的目標。在進行故事選擇的過程中，不僅僅要了解到故事發展的脈絡，還應關注學習者對故事的興趣。

3.2.3 學習理論

從上圖中，我們可以看到，設計者將故事與學習者的相互作用描述為一種循環圖，非常充分地展現了二者之間的作用關系。在進行教學的過程中，只要教師和幼兒參與其中，故事發展中所要表現的意識、思想、主張、感覺也就隨之產生了。但是要注意一點，在這個循環式教學的過程中，學習者要通過先前相關知識的引導以及做好相關技能的預備工作，可以進一步提高教學的效果。

4 結語

開展敘事教育對于幼兒的啟蒙教育十分關鍵，很多幼兒在敘事教學的過程中都能夠提升自己的語言交流能力。在進行教學的過程中，教師需要結合每個幼兒的特點進行因材施教。并采用多種教學模式，讓每個幼兒都能享受到適合自己的敘事方式。從而為幼兒的啟蒙教育打下良好的基礎。

參考文獻

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隨著國內高校教育改革進程的不斷推進，形式多樣的教學方法被引入學科教育中以幫助學生更好的掌握理論知識，實現教學質量和教學效果的有效提高。目前在國內大學英語詞匯教學中已加大對敘事教學法的引入和研究，敘事教學法是未來大學英語詞匯教學的一種新思路，其主要通過敘事故事的方式將抽象的詞匯教學形象化，通過這種敘事風格的組織教學可以讓學生在真實的語境中進行詞匯學習，并能在交際環境中有效的應用所學詞匯，實現將所學詞匯有效轉化為自身知識儲備。當前國內高校的詞匯教學多存在教學模式死板、學生興趣度不足以及教學效率低的問題，將敘事教學法引入詞匯教學中，實現對學生學習能力的正確引導，鼓勵學生基于所學詞匯創設語境，提高學生對詞匯的理解能力，全面提高大學生對語言的學習和運用能力。

【關鍵詞】

敘事教學法；大學英語；詞匯教學；運用

詞匯教學是英語學科教學的基礎，只有幫助學生建立良好的詞匯儲備才能實現后期英語學習中的靈活應用，由于傳統的英語詞匯教學主要以古板的詞義和詞性為主，這就造成英語學習者感到詞匯學習乏味困難。這種傳統的對單詞表進行死記硬背的詞匯教學方式已經不再能滿足當前英語學科的教學需要，在傳統詞匯教學的過程中只重視背誦和機械訓練而忽視了學生主動的學習能力，就無法充分調動起學生的學習積極性，無法達到最好的學習效果。此外，這種詞匯學習方法完全建立在教師的講解基礎上，因此學生對所學詞匯運用的能力不足，對特定語句中相近詞義的詞匯無法實現很好的區分使用，使得學生對英語詞匯的學習使用缺乏完整性。如果不能有效改變學習者在英語詞匯學習中的被動性，長此以往就會使學生喪失對英語學習的興趣，對學生未來的發展造成嚴重阻礙。

一、敘事教學法的簡析及應用特點

1.敘事教學法的簡述。

敘事教學法是一種在語言學科教學過程中提出的新理念，其主要內容是在外語教學的過程中通過敘事化的手段將教學內容的詞匯、知識點或語法點形象的展現出來，通過創設一個真實的情景，使學生可以身臨其境投入到學習環境中，以求更好對所學知識進行理解和應用。在語言學習的過程中引入敘事教學法，將學生引入到真實的情景中，使學生可以最大程度上投入到學習中，使語言教學的認知活動趨向生活化和真實化，充分調動起學生語言、情感、想象及創作能力。在敘事教學法的實際應用過程中，強調語境對語言學習的重要性，需要將詞匯解析、語法規則、短語搭配及近詞辨析串接起來并通過敘事的方式將其置于特定的語境之中，幫助學生更好掌握語言學習的理解和應用。為了更好的將學生帶入到真實語境之中，教師需要充分調整好課堂上學生的情感狀態和情感關系，只有學生充分的將感情投入到創設情境中，才能最大程度上激發敘事教學法的效果，實現學生更好的參與到語言英語的過程中來。

2.敘事教學法的應用特點。

敘事教學法在大學英語詞匯的引入主要是通過敘事故事的方法激起學生的學習興趣，并引導學生主動參與到英語詞匯的學習中來，因此學生就是大學英語課堂的中心與主體，在教師在編排敘事故事的過程中應該充分考慮到學生的興趣愛好，制作出學生喜聞樂見的小故事，增強學生對英語詞匯學習的興趣。為了更好讓學生參與到大學英語學習的過程中，教師就可以靈活的將角色扮演和情景表演引入到敘事教學中來，學生對在特定情景下對角色的扮演有利于學生更加輕松的參與英語學習過程中。敘事教學法在大學英語教學的應用是為了更好的幫助學生將所學詞匯進行理解消化，只對詞匯進行機械記憶并不意味著能在實際環境中進行應用，對于語言的學生最終的目的都是為了實現準確的交流，因此在敘事教學法的應用過程中教師需要有效架起詞匯學習與交流溝通之間的橋梁，提升學生英語實際的應用能力。

3.敘事教學法的優點。

敘事教學法可以有效提升學生對詞匯的認知效率，在對敘事教學法應用的過程中是以小空間故事為基礎，這是敘事教學法中的基本認知結構，教師在對小空間故事進行編排時需要準確把握行為者、對象和行為這三個核心要素，通過敘事手法對三要素進行編排是對課本中課文的一種高效延伸，在詞匯的認知過程中充分體現了詞匯學習的情境性、生活性和實用性，在實際的應用語境中有效加強了學生對詞匯的認知能力。在學生對敘事教學法已經有了較好的認知之后，教師就可以鼓勵學生主動的參與到敘事故事的編排工作中，實現英語詞匯與應用應用的有效結合，學生講述英語故事不僅是學生對新詞匯學習的過程，更是學生鞏固舊詞匯的過程，此外教師應鼓勵學生多用英語講述自己親歷的故事，這樣學生就可以將英語學習與生活實際進行有效連接，實現學生對詞匯運用能力的提高，激發學生對英語運用能力的熱情。

4.敘事教學法的局限性分析。

敘事教學法在大學英語教學的優勢也逐漸得到相關高校教師的重視，但由于國內高校英語教學改革的程度仍不足，因此目前在國內大學英語教學中推進敘事教學法仍存在一定局限。由于國內傳統英語教學以教師為主，教學模式主要是以教師傳授學生接受為主，因此推進敘事教學法的應用可會是學生在開始是沒辦法快速進入環境，無法最大程度上激起敘事教學法的優勢。其次，在高校英語教學的過程中推進敘事教學法會顯著增加教師的工作負擔，課前教師需要大量時間對故事內容進行編排和分析，課上教師需要更多的經歷掌控課程進度，同時對于詞義多變的詞匯編訂敘事故事也較為困難，這就對教師的綜合素質提出了更好的要求。

二、敘事教學法在大學英語詞匯教學中的應用形式

敘事是對經驗的最好呈現與理解，它不僅涉及到一些記憶、感情、生理等包括創造性內容在內的一些多種心智活動內容，他們還參與整個的心理建構過程，這是一種認知過程。在教學中，敘事或敘述在詞的形義聯想、詞的搭配和語體特征等方面影響學生對詞匯的認知和運用能力，而且它不僅可以強化學習者對詞匯的記憶，深化對詞匯的理解和運用，還能培養他們的自主學習能力和創新意識;教師以敘事化形式組織詞匯教學，突破了詞、句本位，提升到篇章、話語層面，是對篇章為單位組織教學的一種繼承與發展。從這個方面而言，這是敘事教學法的一個重大進步。

1.敘事教學法中對復述的引用。

對于在英語教學中剛推進敘事教學法的情況，學生不具備獨立編排英語敘事故事的能力，在這個階段里教師可以充分利用復述的手段。復述主要包括簡單復述和拓展復述兩種，其中簡單復述主要是要求學生合理利用新詞匯對英語課文的小故事進行敘述，按照學生的英語學習水平，可以分別安排學生敘述一個或多個小故事。拓展復述主要是要求學生將課本中學習的三個小故事進行有效整合，并通過額外拓展的形式對故事進行從新編排，為了有效提升學生的英語運用能力，就要求教師在對學生布置復述要求時，注重對新學詞匯的運用同時兼顧對舊詞匯的運用，以求幫助學生對新學詞匯的重復操練和認知掌握。鑒于目前國內高校英語教學都以大班課程為主，因此進行采用復述的教學方式不能只局限在課堂上，通過布置課余作業的方式以彌補課堂鍛煉的不足，使每個學生都能充分得到鍛煉機會。在大學英語教學課堂上引入復述的方法可以在一定程度上使學生熟悉詞匯的用法和詞義，加強學生對詞匯的認知，實現將新學知識轉換為學生自身的知識儲備。

2.敘事教學法中對學生獨立創建故事的把握。

復述只是要求學生以課本所學內容為藍本，進行簡單的詞匯替換實現故事新說，這種教學方式在應用初期可以有效提高學生對詞匯的理解能力，但實際上這種方式在很大程度上限制了學生的思維和想象力，因此當學生對敘事教學法已經有很好的把握之后，教師就應該鼓勵學生獨立運用所學詞匯獨立創建故事，充分調動起學生獨立思考能力。在對故事內容的把握上，學生可以編寫自己的生活經歷或描述真實新聞報道，幫助學生將所學詞匯更好的與實際生活相聯通，實現對詞匯應用語境的準確把握，在對所用詞匯的選擇上應注重以新學詞匯為主同時兼顧舊詞匯，實現學生對詞匯體系的有效梳理，教師在對學生所學故事進行批改的過程中需要及時指出詞匯應用情況，并針對使用不當的詞匯給予相應的指導。

3.敘事教學法中角色扮演的把握。

當學生已經可以根據所學詞匯準確編制相應敘事故事之后，英語教師就應該相應的增加難度，鼓勵學生根據敘事故事進行實際場景的創建，并通過不同學生的角色扮演實現對故事的有效還原。通過這種在課堂上幫助學生創設一個相對真實的交際環境，可以幫助學生更好的投入到英語學習中來，活動開展可以根據實際教學環境選擇采訪、話劇或是小品等的形式，學生在情景中進行敘事表演，可以真切的感受到詞匯的實際應用環境，增強了對詞匯的認知水平，提高了所學詞匯的實際應用能力?？紤]到英語課時的局限，對于沒能參與到活動中來的學生，教師應給予其課下安排相應的書面報告，實現對全班同學課上與課下的有效對接，避免出現教育范圍不均問題的出現。

三、結束語

敘事教學法可以有效整合英語教學的理論價值與實踐價值，既能在理論指導方面幫助學生更好的掌握所學知識，又能在實踐方面增強學生的應用能力，因此該方法可以為大學英語詞匯教學提供重要的教學實踐策略。在英語課堂上有效引入敘事教學法，可以實現對課堂氛圍的調動，減輕學生對詞匯機械記憶的負擔，增強學生對新詞匯的認知能力和應用能力，但由于國內英語學科教學改革程度仍需不斷深化，因此這就需要相關一線教師不斷探究敘事教學法與我國英語教學實際相結合的有效形式，提升國內英語教學的整體水平。

作者：李想 單位：東北師范大學外國語學院

參考文獻：

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[2]熊沐清,鄧達.敘事教學法論綱[J].外國語文,2010,(6):105-106.

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[5]黃碧蓉.新聞標題現在時態生成動因及構建機制釋解[J].外語教學.2009(05).

[6]張一寧.英語新聞標題中隱喻的作用[J].長春理工大學學報(社會科學版).2009(03).

[7]曹進,馬冬梅.英語新聞標題中的隱喻及其傳播功能[J].新聞界.2008(04).

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關鍵詞： 新課程 中學地理 敘事教學

地理教師需要自己獨有的理論表達，以提升教學智慧，而敘事則通過對往昔教學故事的回味與反思，不僅記錄著自己地理課堂教學的心路，而且在“實踐+詮釋+反思”的過程中，外顯教師工作中的內在知識。在“淡泊”之中，把艱澀而枯燥的教育教學理論還原到課堂生活中去，使教師在講授特定地理問題時的內心主觀感受凸顯出來，使抽象的地理教育教學理論變得具體豐滿和通俗易懂，并充滿靈動的意味。它是一種通過地理教師對個體經驗的揭示，探討課堂教學規律、開展教學研究活動、促進教師專業成長的特殊方式。基于此，我淺談一下對教師敘事的幾點認識。

一、敘事――理論與實踐的橋梁

事實上，地理教育理論與地理教學實踐之間是存在溝壑的，而地理教師的敘事恰恰是溝通理論與實踐的橋梁。因為地理教師的敘事既以地理課堂教學為視界，促使理論向實踐的滲透，又以理論為引領推動地理課堂教學的躍升，從而促進了教育理論與教育實踐的有機結合。在教育改革中，必須把握教師專業實踐的要求，樹立科學的、完整的實踐觀。［1］課堂教學的“親歷者”通過敘事來追憶自己的教學過程，述說自己的教學思考，審視自己的教學實踐，評判自己的教學效益，這個過程實際上正是形成個人內在理論，并實現自我超越的教學研究經歷。

課堂實踐是地理教師成長的基石，也是地理教師產生教育靈感的源頭，更是地理教師從事教育科研的著眼點、起始點和歸宿點。加拿大的邁克?富蘭曾說：“當教師在學校里坐在一起研究學生學習情況的時候，當他們把學生的學業狀況和如何教學聯系起來的時候，當他們從同事和其他外部優秀經驗中獲得認識、進一步改進自己教學實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創新的過程中?！保?］一是在長期的以考試為中心，以教師為核心的教育教學中，教師在考慮和思考地理問題時，往往拘泥于“既定的”和“常套的”認識范圍，卻忽視了對具體性、特定性、發散性，以及學科綜合性的分析；二是在課堂教學中，學生的質疑與發散性思維，常常能夠與教師的思想撞出火花，而且在很大程度上有助于“開啟”教師思維。

二、敘事――教學智慧在交流中升華

地理教師的教學智慧，應該是教師對于教育教學規律性的把握、創造性的駕馭和深刻洞悉，以及靈活機智應對的綜合能力。地理教師要提高自己的教學智慧水平，首先必須關注教師自身的經驗積累、實踐感悟、教學反思形成的智慧。其次，教師自身的個體經歷，通過敘事的形式，在團隊內進行相互交流、共同分析、彼此啟發，使視野更加寬闊，思考更加縝密，感悟更加深沉，這無疑有利于地理教師群體教學智慧的發展和科研水平的提升。

教學中每位教師通過其教學實踐，都形成了有自己特色的教學方法，但不一定是最佳方法。在教研組活動中，教師可以通過敘事的手段，當大家坐在一起，把各自的教學效果交流一下，原本存在的難點就有可能迎刃而解。可見，教師敘事具有強烈的實踐色彩和鮮明的實踐指向性，正是在這種教師敘事的過程中，地理教師的群體教學智慧得到了升華。因而，這種敘事以其“家常化”的風格，讓一線教師不但有親切感，而且所講內容容易領會。

三、 敘事――反思中獲得頓悟與見解

地理教師的科研離不開課堂，地理教師的敘事離不開課堂教學中所發生的故事，故事是研究的基礎，研究是故事的升華。在對故事的描述與剖析中，反思是地理教師產生教學智慧火花的關鍵所在。蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，總有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者?！保?］因此，敘事決不只是為了講一個故事，而是在于敘事中教師應經常反問自己：采用的方式是否挖掘了學生的潛力和興趣？自己的課堂教學是否能夠培養學生的合作精神？怎樣才能提供機會，使學生通過自己的探索與發現，建構他們自己的知識體系？如何組織教學，才能鼓勵所有的學生參與到教學中來？怎樣才能使自己的課堂教學為所有學生提供平等的學習機會？敘事中的反思對提升教師的教學智慧是非常有益的。在反思中提高對于教育規律的自我認識；在反思中獲得深刻見解和靈活機智；在反思中形成對地理的深刻認識和豐厚素養；在反思中生成創造性駕馭能力和敏銳性反應能力。

四、敘事――成長中獲得自由

教師在日常教育教學中，學習模仿他人，這是必要的也是教師專業發展的途徑。但教師們往往不關心別人的情感、態度和體驗。我們應采取這樣一種取向：“通過文本讀者自己的生活經驗就會被激活，產生與文本的對話?！苯處熞ψ龅健敖處熂凑n程，情景即課程，生活即課程，學生即課程”。在教學敘事中教師講述自己的故事，敘述自己的困惑、遭遇、想法和嘗試行動，它意味著敞開自我將自信、成功和困惑、失誤等顯現出來，擁有文人的坦誠與膽識，把教育的智慧帶入課堂，讓課堂煥發出生命的活力，在與學生的心靈溝通中，真切地感受將自己融入學生的快樂，享受教育的幸福。教師通過敘事，可以獲得更清晰的自我意識，亦便于樹立更明確的職業追求。

參考文獻：

［1］常思亮.專業實踐視野下的教師教育改革［J］.教育研究，2009，（2）：75-77.

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一、 小練筆設計的要求

小練筆設計需要滿足特定的要求，具體講可以歸結為如下幾個方面的內容：其一，保證小練筆設計的目標性，首先要與課程教學目標之間保持一致，即根據課程內容和對應的教學目標，實現小練筆的優化設計。除此之外，還需要站在學段目標的角度去審視小練筆。比如人教版《語文》二年級下冊《丑小鴨》教學中涉及到的小練筆：丑小鴨感到孤單，想找個人說話的時候，只能 。這樣的練筆可以發揮低段學生的想象力，在想象過程中實現詞語意思的理解，繼而引導學生有感情地去朗讀。其二，保證小練筆設計是有利于發展學生思維能力的，在問題探索的過程中，使小練筆的教學活動成為學生想象力馳騁的平臺。比如在人教版《語文》五年級上冊《釣魚的啟示》中假設自己功成名就回到故鄉，看到父親，和父親談起釣魚的情形，此時應該會有怎樣的對話？其三，保證小練筆設計是有利于學生語言表達能力提升的。在小練筆中以欣賞語言、理解詞匯、內化文字、積累語言為目標，強化語言實踐聯系，比如在學習完人教版《語文》四年級下冊《牧場之國》之后，可以布置這樣的小練筆：這就是真正的北京： 不愧為中國的首都。要求在此過程中模仿課文中的表達方式，使用到擬人、比喻等修辭手法。

二、 小筆設計的形式

人教版小學語文教材中有很多敘事性作品，雖然在文體性質方面有所不同，但是都可以作為小練筆的重要素材。下面我們從不同文體角度入手，結合實際教學案例，對相應文體中小練筆設計的策略進行探究。

1. 童話的小練筆設計

童話是小學生比較喜歡的教學內容，是他們喜聞樂見的文體。在童話的小練筆設計過程中，要充分考量小練筆的文體特征，從想象和擬人的角度入手，實現對應情境的創設，由此保證學生充足的想象空間。比如人教版《語文》六年級下冊《賣火柴的小女孩》的教學，我們可以假設小女孩進入天堂，遇到了自己的奶奶，此時小女孩和奶奶會展開怎樣的對話？他們之間會發生怎樣的故事？設置這樣的情境，可以引導學生進入童話世界，故事怎樣發展，故事中會出現多少人物，故事的結局是什么，這些問題都由學生自己來構思。在童話教學中，小練筆的設計要在特定的童話情境中進行，這樣可以給予學生充分的想象自由，其構造的故事情境也可以得到大家的情感共鳴。

2. 寓言的小練筆設計

寓言是在簡短生動故事的背景下實現對應道理的詮釋的文學形式，其故事意境與道理詮釋之間的關聯性決定了它的特點：有著明確的寓意、生動的比喻、精煉的語言。在寓言的小練筆設計過程中，要做到人物形象感受和道理感悟之間的融合，應使練筆設計與課文教學目標、與寓言文體特點之間保持高度的吻合。例如人教版《語文》四年級上冊《掩耳盜鈴》的教學，在設計小練筆的時候，可以依照以下步驟進行：其一，以“只要……就……”句子為模型，開展小練筆活動，要求學生以填空拓展的方式來完成：他明明知道只要鈴鐺 ，主人就會 。由此加深學生對寓言的理解，使得學生能夠對掩耳盜鈴的深刻含義有更加全面的認識。其二，請同學們結合自己的實際生活，想想自己在日常生活中是否看到過掩耳盜鈴的現象。此時學生開動腦筋，尋找自己在生活中遇到的這種情況，由此提升他們對于掩耳盜鈴這個故事的理解。其三，要求學生開展續寫活動，給予學生充分的自由想象空間。在寓言小練筆優化設計的過程中，需要遵循寓言故事與實際生活之間的融合規律，保證小練筆教學的有效性。

3. 神話的小練筆設計

神話故事是基于遠古時代的想象，對于世界起源、自然現象、社會矛盾、社會發展進行解釋的故事。相對于其他文體而言，神話故事中的人物往往具有超凡的能力，是典型的浪漫主義色彩中的人物，神話故事情節也比較神奇，語言多數會運用到夸張或者擬人的修辭手法。因此，小練筆的設計也需要突出一個“神”字。比如在人教版《語文》三年級上冊《開天》的教學過程中，小練筆的優化設計就需要從神話文體的特點入手，開展續寫練習，在課文延伸內容中增加“的頭發變成了星星，的經脈變成了山脈，的肌肉變成了天地，的牙齒變成了金子，的精髓變成了珠玉”的內容，同學們請發揮自己的想象，看看的其他身體部位變成了什么？有的同學說的血液變成了河流，的雙手變成了五指山，的骨頭變成了大陸板塊，的眼睛變成了太陽和月亮，的嘴巴變成了盆地，身體的毛發變成了樹木等等。這樣的拓展小練筆可以引導學生更加深刻地認識神話故事情節，了解做出的貢獻。

4. 小說的小練筆設計

小說以刻畫人物形象為核心，是反映社會生活的文學形式。其特點可以概括為：以藝術的方式來實現人物形象的塑造，具備完整的故事情節，對于故事環境描寫比較詳細，無論是自然環境，還是社會環境，都被囊括其中。也就是說此類小練筆設計的時候，需要以人物形象塑造為主導。此處我們以人教版《語文》六年級下冊《魯濱孫漂流記》為例來談，此課的小練筆可以依照以下思路進行：其一，比較視野下分析魯濱孫樂觀精神的具體體現，比如在遇到大風暴，所有同伴都死了的時候，他是怎樣面對的？比如在孤島上生存困境重重的時候，他是怎樣面對的？比如在感到孤單的時候，他是怎樣面對的？這些都可以要求學生去探究，以小練筆的方式來尋找答案，進而在此過程中體會人物的樂觀精神。其二，延續故事情節，假如你也到了魯濱孫的孤島上，你會跟魯濱孫怎樣溝通？你會跟魯濱孫學習那些本領？這樣的小練筆，在于激發學生的想象，讓他們主動去了解人物形象，激發其對于小說情節的深刻理解。其三，假如有一天魯濱孫看到了從海中行駛來了一艘船，他在這艘船的幫助下，回到了大陸，找到了自己的家人，他將會怎樣與家人溝通，怎樣給家人講述自己的經歷？在這樣的續寫訓練中，使得學生能夠感受到小說的張度，更好地理解人物的形象。

5. 散文的小練筆設計

小學語文教材中的散文雖然不是很多，但其同樣是小學語文課程體系的重要組成部分，它作為最自由的表達文體，表達的情感是主觀性的，表現手法也比較多樣化，優美精悍是其突出的特點，主要體現在以下幾個方面：其一，表現出形散神聚的特點；其二，表達的都是真情實感；其三，語言無比優美。實際上，要想引導學生深刻理解散文的情感，是一個難度比較大的工作，畢竟很多意境和很多情感體驗是學生沒有經歷過的，此時就需要以小練筆的方式來進行引導和疏通，這樣可以保證學生對所學內容的深刻理解和感悟。也就是說，在散文的小練筆設計過程中，語言的理解就成為重點所在。以人教版《語文》三年級下冊《荷花》為例，“我”在欣賞荷花的時候突然感X自己也變成了一朵荷花，隨著微風與荷花共舞，很明顯，這是運用聯想的方式來表達情感。對此學生往往難以理解，此時教師可以要求學生以想象的方式來分析：同學們想象一下，如果你自己變成池塘中的小魚，看到的是什么？聽到的是什么？感受到是什么？在這樣的小練筆中使學生可以以全新的視角去審視文章的內容，由此自然會對文章的理解提升到更高的層次。

綜上所述，敘事性作品的類型是多樣的，在不同的文體中，小練筆的切入點是不同的，但是應與課程教學目標、學段教學目標保持一致。對此，小學語文教師應該高度重視敘事性作品教學經驗的積累，樹立小練筆設計意識，采取多種方法找到小練筆的策劃技巧，這對全面促進小學語文教學質量的提升來講，是非常有意義的。

參考文獻

[1] 李結貞. 對小學語文教學中小練筆的探索與研究[J]. 中國校外教育，2014（16）.

[2] 陳迎. 小學語文寫作教學引導寫小練筆的理論探索與應用[J]. 引進與咨詢，2006（3）.

[3] 薛穎. 試論小學語文教育中課外小練筆的方法與途徑[J]. 語文教學通訊：學術刊，2012（5）.

[4] 馮惠敏. 小學語文課堂小練筆的教學實踐探究[J]. 學周刊，2013（20）.

[5] 黃紅霞. 讀寫結合 妙筆生花――對小學語文教學中小練筆設計的幾點思考[J]. 語文教學通訊：學術刊，2011（10）.

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關鍵詞：敘事教學法 口語教學 認知能力

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）08-0000-01

一、引言

口語課是高等教育階段的一門重要課程，很多學校都開設了此課程，但如何通過豐富多彩的方式呈現教學內容，達到教學目標，是一個值得思考的問題。征對大學英語口語課上學生沉默，不發言，缺乏信心的現象，許多學校都對單一的模式進行了改革，而敘事教學法就是在認知心理學發展到一定階段的產物。

二、敘事教學法

語言是人們進行思想交流、傳遞信息、相互了解的重要工具，語境則是學好英語不可或缺以及有效學習語言的一個前提。敘事教學就是一種能很好的呈現語境的教學模式。敘事是呈現和理解經驗的最好方式（克蘭迪寧、康納利，2008）敘事教學理念正受到人們的關注。在國內，熊沐清、鄧達教授（2010）率先提出了“敘事教學法”。此法用于外語教學中則體現在以下兩個方面。第一，是認知教學理念的一種，是對以前的多種教學方法的補充、完善和超越。第二，對于整個教學過程的敘事化，包含了教學材料和內容的敘事化以及教學過程本身的敘事化。體現在實際教學中又分為宏觀和微觀兩方面。宏觀敘事化教學指課堂教學內容的敘事呈現，即教師與敘事的互動；微觀敘事化教學指小空間的敘事化，即穿插一些故事情節演示、身體語言、游戲等等（張安律、劉安洪，2010）?？梢?，敘事教學是一種讓認知活動生活化，使得大學公共英語教學更加生動、活潑，學生積極性高，教學成果顯著的方法。

三、敘事教學法與口語教學

敘事教學法應用于口語教學中，能培養學生的敘事能力。敘事能力的提高能對大學生口頭表達能力的提升起到正遷移的作用（李凌燕，2012）。這種積極作用主要體現在以下幾個方面：

（1） 從宏觀角度來看，可以促進學生的語篇組織能力。使學生在組織文章的時候連貫性強，結構緊湊。（2） 從微觀角度來看，可以促進學生詞匯能力和句法能力的提升。使學生在口語表達時，運用到豐富的詞匯和多種句型結構。（3） 學生所講述的內容不僅僅是簡單的文字堆積，還要包含生動的故事情節。講故事的人，在其觀察力、記憶力、信息攝取、語言加工等方面肯定要優于其他人（熊沐清，2009）。敘事能力的培養對口語表達能力的培養至關重要。

四、敘事教學在口語教學中的應用

教師在課堂上恰當地使用敘事教學法，給學生提供較真實的課堂話語交際語境。在真實的語境中不僅能激發學生的學習興趣，更能增進學生講英語的主動性，提高學生運用英語的能力。

在口語課之前，讓學生為即將要學的話題準備一些資料，作為課前的熱身活動。例如，以大學英語基礎口語教程Let’s Talk 1的Unit6為例，這篇課文的主題是Travel and Tourism，教師可以在課前給出一些需要學生掌握的詞匯，如：active、amusement park、boring、frightening、fun等詞。讓學生根據所給的單詞編故事，故事要與travel有關。傳統的教學方法都是將單詞與語境分離開來的，而敘事教學法克服了這種劣勢，不僅讓單詞在敘事化的過程中體現了其在語境中的意義，也為學生講述故事提供了更多的輸入信息。多數學生都有旅游的經歷，所以，每個學生都可以積極的參與到活動中來。課前他們會以網絡為工具，查詢需要的信息。課中分享自己的故事。聽自己同學做presentation的時候，其他同學可以了解自己同學的奇聞異事，當遇到聽眾不懂的部分，講述者需要把生單詞寫到黑板上，做出解釋。

對于學生來說，此過程不僅能激發他們運用發散性思維，鍛煉了口語，還能激活已有的圖式，有利于新知識的導入。在實施過程中，可以讓基礎比較好的學生先帶頭做presentation，或者把全班分成幾個小組分派代表做presentation，其他的組員則各司其職，根據自己的水平充分發揮自己的潛力。

做完presentation之后，便可以進行課本的Part B部分，該部分是聽一段對話，回答問題。這個過程也可以將敘事教學法融入其中。首先，可以讓學生先聽這部分，了解大意，回答課本中給出的問題?；卮鹜陠栴}后，教師可以對聽力材料講解，把學生沒聽懂的部分以及重點詞匯，句子寫在黑板上，方便學生回憶聽力材料的內容。在學生理解了聽力材料后，可以讓學生對這段聽力材料進行復述。

簡單的復述就是要求學生運用所學的詞匯對一段進行敘述，這種敘述最多不超過三小句。相對比較復雜的復述就是運用所學的單詞組成三句以上的一個較長的故事。這個過程不僅是學生通過句型的操練熟悉了新學的知識，還訓練了學生的發散能力和邏輯思維。學生通過一系列的信息加工使得短時記憶變成長時記憶。

敘事化的形式可以多種多樣，不僅可以以單個人講故事的形式，也可以是兩人或者多人的對話、新聞報道、采訪、小品、話劇等形式。把課堂中需要學習的口語內容用敘事的方式呈現出來。生活化的教學方式讓學生更愿意參與其中，發掘學生的潛力，達到因材施教的目的。

五、敘事教學法用于口語教學中需注意的幾點

（1）利用多種途徑搜集與話題相關的資料。學生有話可說也需要建立在有大量的輸入信息的基礎上，學生可以在網絡上，或者其他書上先搜集一些有關話題的相關知識，為學生積累大量的背景知識。例如，以口語教程Let’s Talk 1的Unit6 Travel and Tourism，可以讓學生準備一個地方旅游的小故事，對照著下載的圖片講解給其他同學，在準備故事的過程中，可以在網上搜集關于這個地方的信息、視頻、評價，結合自己的親身體會用故事呈現出來。

（2）要鼓勵學生盡量勇于表達。實踐證明，學生會因為成就感和價值認同感而增強對英語學習的信心。課堂上學生在做口語練習的時候難免會有錯誤，失誤，老師應該盡可能的創造一個良好的氛圍。

（3）在表達口語的過程中要注意幾點交際需要。1.交際口語基于語義?？谡Z表達以表達信息為目的，只要其他同學能聽懂講故事的同學所表達的意思，對于講故事的學生來說就是莫大的鼓舞。例如，在表達口語中可以用到“中介語”。2.表達過程中需要符合語言表達習慣。在此過程中，老師需要盡可能的知道學生使用一些固定用法。例如，習慣性開場白、例行套語、禮儀套語、整體記憶句等。3.表達過程中需使用得體的語言。在表達口語時不僅要求語言正確、達意，而且還需要學生根據不同的場景、任務和參與者的角色采用不同的語體風格。

六、結論

敘事教學法的應用，充分體現了以學生為主體、自我建構知識以及創造性的應用知識的教學模式。教師要引導學生在口語表達的過程中盡量營造和諧的氣氛，是學生互相幫助，共同進步，在口語課上有話可說，樂于說英語。

參考文獻

[1] 克蘭迪寧，康納利.敘事探索―質的研究中的經驗和故事[M].張園，譯.北京：人民教育出版社，1999

[2] 李凌燕，吳晶.輪敘事能力培養的正遷移作用[J]社會科學家2012（4）

[3] 熊沐清.敘事與認知―簡論認知詩學的文學功用觀[J].外國語文，2009（1）

[4] 熊沐清，鄧達.敘事教學法論綱[J].外國語文，2010（12）

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關鍵詞：敘事教學法;初中英語;詞匯教學

詞匯的積累是學習一門語言的重要部分，也是基礎部分。因為詞匯是句子的組成部分，有了詞匯的積累，才能夠保證句子的完整性。詞匯的教學是影響初中英語教學的主要因素，詞匯的積累也是學習英語的必要過程。初中階段的英語學習相對來說是一個基礎階段，也是學生為以后的英語學習打下良好基礎的關鍵時期。然后我們都知道，詞匯的教學是極為枯燥乏味的，教學方法單一，學生的學習熱情不高。因此，一個合適的教學方法就初中英語的詞匯教學來說是十分重要的。

1敘事教學法

敘事教學法從根本上來說，是一種從認知角度提出來的教學手段。在這一方面，熊沐清教授主張在外語教學當中應當多采用敘事教學法，即用敘事化的教學手段，將教學過程以及教材呈現給學生。敘事教學法主張以敘事化的手段為學生創設一個具有一定真實化的教學情境，讓學生的學習興趣得以提升，愿意投入到學習中去。換而言之就是讓學生通過生活化的教學，獲得生活化的語言知識。對于敘事教學法的理論基礎，主要有以下幾個：（1）人類思維理論；（2）認知心理學理論；（3）認知語言學理論；（4）敘事理論；（5）外語教學理論。以上的五個理論觀點，共同為敘事教學法提供了一個科學的理論基礎，也讓敘事教學法更加具有科學性。

2敘事教學法的教學模式

敘事是我們生活中極為常見的人類行為，通過語言的描述，將事情或者是事物加以呈現，當然，也可以說這是講故事。基于敘事行為的普遍性，敘事教學法也比較適合用于教育對象數量較大的教學活動中，即集體教學活動當中。從整體上來看，敘事教學法的教學模式就是指教師通過敘事這一方法，加以不同的構思，進而讓學生愿意參加這一學習活動，并且愿意成為這個活動中的一員，以期能夠通過這樣的方式讓學生來進行認知活動，進而學習效率得到提升。初中階段的英語教學屬于打基礎教學，詞匯教學的重要性不言而喻。要學好英語，詞匯是必不可少的。敘事教學法的使用，從總體上來說能夠改善教學的枯燥，幫助學生學習。從具體上來說，敘事教學法的教學模式主要體現在以下幾個方面：（1）對語言材料的改編；（2）給學生布置一定的敘述任務；（3）創設語言環境。

3敘事教學法的應用

其實我們都知道，詞匯量的大小能夠直接影響到英語水平的高低。但是我們也知道，英語教學中，最重要的也是最難的就是詞匯教學。在初中階段，學生在英語的學習過程中不了解知識結構體系，再加上詞匯本身的枯燥乏味以及抽象性，從最開始的階段學生就很難提升學習英語詞匯的興趣以及積極性，從而就會忽略掉英語詞匯的學習。那么，初中階段的英語學習，如何提高學生的詞匯量呢？從敘事教學法的角度來看，根據敘事教學法一般的教學模式，可以有以下幾個做法：

3.1講故事

這里的講故事并不是指隨便給學生將英語故事，而是指教師根據新詞匯來講故事。英語教師在備課時就可以將要學的單詞進行分類，將相互之間可聯系起來的單詞歸為一類，然后再把這些單詞以一個小故事串聯起來，最后再傳授給學生。這樣做就將原本抽象化的單個單詞轉變為了一個敘事化的單詞串，將更有利于學生的認知，從而幫助學生進行記憶，提高詞匯教學的效率以及學生學習的效率。

3.2復述

教師在詞匯教學的過程中，可以適當地給學生布置一些帶有敘述性質的學習任務，讓學生在自主學習或是合作學習中將詞匯敘事化，例如講述一個故事或者是補充不完整的故事。這樣的教學方法，就是復述。復述一般存在兩種情況：簡單復述和相對來說比較有困難的復雜復述。簡單的復述一般是指一小段的故事或者是對話，語言精煉簡短，概括意義較強。復雜復述一般指的是三句話以上的故事或對話，有一定的延展性。復述時要求學生運用新詞匯，在復習已學過的單詞基礎上，新詞的運用可以幫助學生對其有一個更深刻的了解。這樣做不僅能夠讓學生更加理解生詞的意義和用法，還能在一定程度上強化學生的敘事性思維，促進學生瞬時記憶向長時間記憶的轉化。

3.3創設語言情境

在詞匯的教學過程中，教師可以用敘述性的語言為學生設置一個語言環境，幫助學生處理一些比較困難的單詞，把抽象的問題變得具體化，便于學生的理解和記憶。例如，教師可以為學生模擬類似訪問、話劇以及小品等類似的交際場景，然后讓學生都參與到其中，來真實的感受到詞匯的使用意義在哪里。這樣的教學方法，不僅在一定程度上提高了學生對新詞的認知，還能讓學生充分理解到新詞的使用方法以及使用含義。

4敘事教學法的不足

敘事教學法在初中英語詞匯的教學中固然有許多的優點，但是也會存在一些不足之處。敘事教學法需要教師在課前對單詞做一個分類，然后再策略性地作出串聯。這樣就在無形之中增大了教師自身的工作負擔以及壓力，也會對教材的編排意圖有所改變，打亂了教材中對詞匯的教學順序。還有一點就是并不是所有單詞都可以進行串聯，敘事化講授，像一些副詞、擬聲詞就很難以敘事化的方式進行呈現，這樣，就對教師的教學活動有一定的影響。所以綜合來看，敘事教學法在初中英語詞匯的教學中也存在一些局限，需要我們教師不斷地探索，作出一些改善。

5結語

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給詞語一個故事

師：“司空見慣”理解嗎？

生：就是看得多了就不覺得奇怪了。

生：見的次數多了就見怪不怪了。

師：生活中哪些事情你們已經司空見慣了？

生：太陽每天都從東方升起，從西邊落山。

生：我們每天餓了都要吃飯，困了都要睡覺。

師：這些現象都是司空見慣的。你們對“司空見慣”的理解是就是習以為常，見怪不怪。有誰想過“司空見慣”這個詞語怎么來的，為什么叫“司空”“見慣”而不是“司馬”“見慣”，這是有典故的。

生：不知道！

師：“司空”是古代的一個官職，專門掌管建設工程，相當于現在的建設部部長。相傳唐代司空李紳請卸任的和州刺史、大詩人劉禹錫喝酒。酒席上叫歌妓勸酒，并歌舞助興，極盡奢華，可是李紳卻全然沒有異樣的感覺。劉禹錫就寫了一首詩：“高髻云鬟宮樣妝，春風一曲杜韋娘。司空見慣渾閑事，斷盡江南刺史腸?！敝S刺官員花天酒地的奢侈生活，后來就有了“司空見慣”這個成語。明白了吧？

…………

詞語教學，我們通常的做法是查詞典、聯系上下文，讓學生大體說說意思就可以了，這樣做往往不能取得良好的教學效果，一走出課堂，這些詞語便與生活相互阻隔了，失去了語用的價值。薛老師教學“司空見慣”時并沒有采用司空見慣的方法，而是通過一個“典故”，用圖畫串起了一個故事，形成一組流動的圖畫，把“司空見慣”這個往往知其然而不知其所以然的詞語理解得頗有文化意味。學生通過這樣的教學之后，再讀到這個詞語的時候，心中不僅僅想到它的意思，更會呈現出一組圖畫：花天酒地、歌舞升平、司空李紳、卸任刺史劉禹錫……這個詞語就像是一個固定點，附著著圖畫、故事、情感、歷史、文化。薛老師沒有匆匆忙忙地趕教學進度，沒有把議論文的觀點和論據作最大化的處理，而是停下來，耐心地繪就“司空見慣”的畫面。這不是節外生枝，而是對語言的高度敏感，讓一個看似熟悉、實則陌生的詞變得那么有故事，有情感，有畫面。語文教學講究的是“慢功”，步子要小一點，落實要具體一點。薛老師的教學給了我們一個啟示：在教學中應該賦予詞語更多的意義圖畫。

給標點一個意象

（出示：縱觀千百年來的科學技術發展史，那些定理、定律、學說的發現者、創立者，差不多都善于從細小的、司空見慣的現象中看出問題，不斷發問，不斷解決疑問，最后把“？”變成“！”，找到了真理）

師：這里的“？”和“！”分別表示什么？

生：“？”表示對這些司空見慣的現象產生了疑問，“！”表示經過不斷的探索終于發現了真理。

師：把“？”拉直變成“！”，找到了真理，就是“真理誕生于一百個問號之后”的意思。但是在表達上有什么不同？

生：“？”含有疑問的意思，“！”含有驚嘆的意思。

師：是的，這樣表達有了強烈的感彩，這是需要的。

生：“？”代表著疑問，而“！”代表著真理的誕生。用直觀形象的方法表示，讓別人印象深刻。

師：變抽象為形象，讓我們有了形象感。

生：這樣說感覺很新鮮，也很簡單。

師：說得多好??！新鮮、簡單！一個“？”，一個“！”，把一個真理說得那么通俗易懂、簡單明了，讓人耳目一新。

標點符號一般用作停頓、建立聯系、提示語氣，作為符號，它毫無疑問會具有著一定的形式，積淀著各種約定俗成的意義，由此便以“圖畫”的形式獨立起來，成為一種特殊的表達形式，發揮著特殊的表達作用。抽象化了的圖畫更有震撼力了。抽象化了的圖畫與原生態的圖畫相比，最大的不同就是把圖畫所要表達的本質屬性進行了最大程度的夸張、變形和放大，擯棄了其他一些蕪雜信息的干擾，顯得更為鮮明突出，于是也便獲得了強烈的表達效果。就如本文中的“？”和“！”，它們已經超越了疑問和感嘆的初始含義，用“變成”二字賦予了動態，產生了無窮的思維張力，達到了“言有盡而意無窮”之效。薛老師在教學時敏銳地抓住了這一“圖畫敘事”的契機，讓學生感受到了語言形式的無窮魅力。他在這個地方的教學不僅立足于對圖畫的理解，而且立足于對圖畫的運用，讓學生習得了這種語言運用的策略。

給結論一個矛盾

師：經過事例論證，最后得出一個什么結論呢？請你讀一讀最后兩個自然段。（生讀）

師：第一段告訴你發現真理難不難？

生：不難！

師：何以見得？

生：“科學并不神秘，真理并不遙遠”，說明要發現真理并不像我們說的那么難。

生：“只要……就……”，這個句子也說明發現真理其實也并不太難的。

師：并不難?。ò鍟?/p>

師：第二段告訴你發現真理容易不容易？

生：不容易。因為這里說“見微知著、善于發問并不斷探索的能力，不是憑空產生的”，就是發現真理的能力是很難具備的。

生：“決不是坐等可以等來的”說明發現真理不是那么容易的，是要付出努力的。

生：“只能給”就是一般的人是不可能發現真理的，是不容易的。

師：不容易?。ò鍟┠惆l現什么了？

生：這兩段話的意思是矛盾的，一段說發現真理并不難，一段說發現真理并不易。

師：作者最后下了這樣一個看似自相矛盾的結論。說并不難，就會增強我們探索真理的信心，讓我們充滿激情地加入科學探索的行列。可是，正當我們滿懷豪情的時候，他又說，科學發現并不易，讓我們要有足夠的思想準備，不會盲目和沖動?？茖W發現并不難，也不易，這就是辯證地看問題，這本身也是一個真理！

【賞析】不少的語文課堂是“求證”式的，即通過教學一定要獲得一個相對標準的結論，試圖給學生一個實際的目標，但往往適得其反。道理，我們是永遠也教不會學生的，要給他們一個真實的世界，讓他們用自己的思維和方式去建立自己的世界，建立自己的知識和價值體系。世界是普遍聯系著的，聯系意味著整體，整體意味著結構，結構意味著圖畫，但這是對事物立體認識的圖畫。本文的最后兩段并沒有給讀者一個所謂正確的結論，而是用近乎“矛盾”的兩面引導讀者進一步思考。作者運用語言表達了這樣的一幅圖畫：一片荊棘的后面是鮮花盛開的草地。薛老師的高明之處就在于：他循著這樣一條思路把學生帶入到語言的百花園，用“不難”和“不容易”撐起了一個思維的空間，給學生提供了不同的思考視角，從而使他們對“真理誕生于一百個問號之后”有了更深刻的理解，感受到“真理誕生”的瑰麗圖畫。

篇10

——課改下古敘事長詩教學初探

趙秋玲

（咸陽市旬邑中學，陜西  咸陽  711300）

   摘  要：人教版普通高中語文課本里，古敘事長詩的數量不在少數，其中必修二和必修三中至少就有三篇，《氓》、《孔雀東南飛》、《<琵琶行>并序》，以往自己在教學這些長詩時，方法單一，只是一味地串講，串譯，結果學生聽得昏昏欲睡，課后學生對于語文課的評價只有兩個字“沉悶”！為了改變這種課堂教學現狀，我進行了深入的學習與反思，認識到自己教學中還存在著很多問題，主要是教學理念不新，教學方法不當，為此自己在以下方面做了轉變與努力，實現了自己與課堂的雙突破。

關鍵詞：課改；古敘事長詩；教學

一、實現教師角色的轉變。

 改變教師“一言堂”的局面，變以講為主到以引導學為主，新課標指出語文課程是教師和學生共同探討新知、平等對話的過程，教師應以“對話人”的身份尊重同樣作為“對話人”的學生個體及其適合自己特點的學習方式選擇，自覺放棄傳統意義上教師是知識權威的角色。在這種新的認識下，教學過程我不再迷信自己的講授，而是解放學生，相信、依靠學生，發展學生。

如教學《氓》時，我讓學生在自主朗讀學習基礎上分小組分詩節，按自己喜歡的形式進行改編。學生興趣濃烈，不僅課內忙于讀與思考，課外也在忙于改編、排演，就這樣，課堂上同學或以小品表演，或以散文詩朗誦，或以神話故事講述的形式，精彩地呈現了課文內容，在此基礎上，學生較深、全面地理解分析了詩歌中人物形象及人物的悲劇成因。整節課就像是個花圃，小組之間你爭我趕，“爭奇斗艷”，“滿園春色”。連平時上課不怎么發言、說話像蚊子叫的同學為了不使小組得分落后，也鼓起勇氣走上了講臺，聲音高亢的朗誦，和平時判若兩人。這節課，我從“臺上”退居“臺下”，從主角走向配角，感覺到從未有過的“輕松”，我感覺到自己的“成熟”及空氣中蕩漾著的同學的喜悅。

二、讓學生成為課堂的主體。

“滿堂灌”的傳統課堂，不僅效率低，而且忽視了學生主體作用的發揮。它壓制了學生活潑好玩的天性，抑制了學生真正潛能的發揮，新課標強調要使學生自主學習，充分發揮學生主體作用，讓學生成為課堂上的主人。在課堂教學中,學生主體意識愈強,他們參與自我發展、在學習活動中實現自己本質力量的自覺性就愈大,從而也愈能在課堂教學中充分發揮自身的能動力量,不斷調整、改造自身的知識結構、心理狀態和行為方式。課堂教學更應強調以學生為主體,引導學生主動探索、積極思考、自覺實踐、生動活潑地發展。

以《孔雀東南飛》為例，具體操作如下：

第一二課時:學生通讀全文，結合課下注釋理解文意感知劃分文章情節。學生完成任務后，教師布置明確小組改編寫學習任務。具體分布任務如下:

第一組，完成第一部分（開頭至“會不相從許”）的改編。

第二組，第二部分“夫妻誓別”。

第三組，第三部分“被迫應婚”。

第四組，第四部分“雙雙殉情”。

第五、六組，任意改編文中一部分。

    改編形式不限，可為劇本、散文、小說、詩歌等。

要求：依據課文內容，忠實課本最基本的情節及人物性格的特點。

學生活動二：帶著任務有重點的讀，進一步熟知內容，完成改編任務，個人以書面作業形式完成，小組長引領小組內交流，取長補短，修改完善，完成初稿。

學生活動三：課外排演，熟悉文本，情節人物，進一步修改手中改編的文本。

學生活動四：小組改編成果展示交流。

此為學生最期盼，表現最活躍、熱烈的活動環節，有的小組根據情節需要，幾乎全員參與展示，整個講臺活像是星光大道的舞臺，每個學生都變成了一個熠熠閃耀的星星。有的在盡情朗誦，有的在惟妙惟肖的表演，有的張大了嘴巴，有的笑彎了腰、、、、、、每個人的眼睛里都有了光彩，臉上都有了滿足的笑意，我意識到，這才是真正的課堂，有生命力的課堂。

學生活動五：學生點評，總結，此次改編任務的落實及活動情況，學生暢所欲言，不拘一格，教師隨時補充自己的看法與意見。

在前面活動環節基礎上，學生對課文內容及人物形象就會有一定的感知，所以下面一個教學活動環節就是人物形象的分析與主旨的把握，藝術手法的學習與運用。

第三課時：教學活動六，小組內結合課文相關敘事與描寫等，深入細致全面地分析人物形象，探究文本主旨，分析賦比興手法的運用。

如此教學，不僅有效完成了教學任務，而且保證了教學質量，學生印象深刻，既避免了教師被動地講，學生被動的聽，又體現了學生主體參與課堂的主人翁精神。課后我聽一位復讀生說，“以前上《孔雀東南飛》時，感覺極沒意思。今天課這么一上，我覺得語文課一下子活了。”我覺得想要使語文課上學生“爭奇斗艷”，呈現“滿園春色”，光做到以上兩點還不夠，還得樹立學習意識、創新意識。

      三、要有學習、求變求新的意識，不斷超越自我。

事實證明，任何一種教學模式長時間地用于課堂，都會讓學生產生倦怠情緒。所以教師要不斷學習，反思，勇于創新。陶行知說：“敢探未發明的新理，是創造精神；敢入未開化的邊疆，是開辟精神?！苯處煈獙W會根據不同的課型，文體適時調整自己的教學計劃、創新教學模式。如教學敘事長詩、小說、戲劇，可引導學生有計劃、有目的的改編成自己喜歡的形式，進而課堂上表演，這不僅強化了學生對課文的理解，更鍛煉了學生分析、寫作、表演能力。再如教學文言文，先讓學生結合課下注釋，理解朗讀并翻譯課文內容，后提出疑難問題，生成問題后，再讓小組討論、解決問題，進而系統化，條理化的將課文重點段落的文言字詞句整理展示在黑板上。學生在理解了文意，分析了內容之后，小組競賽的形式完成對課文的背誦。當然這不在本文的探究之內，我只能略作提及。

要讓自己的語文教學“活”起來，課堂上學生“爭奇斗艷”，呈現“滿園春色”，關鍵是在教學理念上的更新，要真真正正地意識到學生是課堂的主角，是主體，教師只是課堂的組織者、引領者、策劃者。課堂上要喚醒學生，點燃學生的學習激情，要讓他們盡情地綻放，不斷地喜歡并參與進語文教學中來。最后，要使源頭活水長清，教師還要樹立終身學習、創新反思意識，不斷學習，不斷創新，不斷進步。