寫雪的詩詞范文

導語：如何才能寫好一篇寫雪的詩詞，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

我曾帶領學生頭頭是道地賞讀詩文，但我卻是個不下水的游泳教練，我教的學生也是看花樣游泳的觀眾：對于欣賞，略知一二，一旦跳入水中，連個美麗的漣漪也不能泛起。我的詩詞教學是飄渺的空間樓閣。

我嘗試著寫格律詩，寫詩與作文真是大不相同。寫篇文章半小時左右，文字算不上優美，但也清秀利索，算不上壯闊，但不時也來點氣魄。對于寫詩，我還在“學前班”培養習慣，規范行為。

首先是選題難，想寫詩，卻不知托什么物，言什么志，手腳似有千萬束縛，前方似有百尺霧障，一片茫然，無從下手。天天想著寫詩，溫習平仄韻律，好不容易才找到個題材。寫詩生活終于拉開了帷幕。

寫的過程更是艱難，我先以散文詩的形式寫下，然后濃縮，再按照平仄與韻律的要求來調整規范，我這樣無異于鐵匠打鐵，丁丁當當，敲一下變一下形，生硬而艱澀，不是源遠流長，水到渠成。

一首詩的雛形出來了，我只覺不好，但沒辦法美化閏色升華。推己及人，我明白了賈島“兩句三年得，一吟淚雙流”的苦苦求索，也明白了曹雪芹的“都云作者癡，誰解其中味”的悵惘與憂傷，也明白了人們所說的走上文學之路就是走上坎坷的人生之路，原來指的是艱辛的心路歷程！

我突然覺得我就像黛玉的那個學生香菱，呆呆地、癡癡地學著，卻又苦于基礎薄弱。看來我真得如黛玉說的那樣熟讀王摩詰、老杜、李青蓮之詩句，然后品讀陶、應、劉、謝、阮、鮑等人的，只有多讀多感悟，才可能“不會吟詩也會吟”。

想起我教學生，常鼓勵學生多積累、多感悟、多應用，而在詩詞方面我卻是個說教先生！不知現在站在講臺上滔滔不絕的語文教師能吟詩作對的還有幾個？

我的“鐵器”鑄成了，要進步則必須有高人指點。抱著無知者無畏的心態，我以信息的形式發給一個文友，他是一個典型的“鄉土”作家，這樣稱呼一是因為他與我丈夫同鄉，是真正意義上的鄉土，另一方面則是他精通土語，略通國語，是為“鄉土”。他沒有馬上點評，我想也許他正忙或是一笑帶過，沒想到半小時之后，他的同題詩作發過來了，思維之敏捷讓我嘆服。兩相比較，覺得我的簡直不是詩，或者褻瀆了詩的美稱。我的生硬艱澀，他的靈動虛實相融；我的淺近單薄，他的含蓄厚重；我的平淡無味顯做作，他的豪放大氣又自然。令人感激的是，他一針見血地指出了我的毛病，并期望我苦練內功，錘煉佳句。

次日一早，又收到他的修改稿，修改之后境界更高一層。逝者如斯，時空流轉，而歸依文學的古今圣徒虔誠不改！

篇2

描寫雪的好詞

雪浪、雪景、殘雪、雪粒、雪團、

雪片、雪霧、雪堆、冰雪、雪沫、

雪被、雪野、雪花、飛雪、白雪、

瑞雪 、風雪、積雪

大雪紛飛、瑞雪飛舞、 白霜鋪地 、

雪花飛舞、 風雪交加、白雪飄揚、

雪花飄飄、銀霜遍地、銀裝素果、

霜葉如火、白雪皚皚、雪飄如絮、

寒霜逼人、霜花潔白、鵝毛大雪、

大雪封山、千里冰封、萬里雪飄、

彌天大雪、冰封雪飄、冰雪消融、

飛雪迎春、冰凍三尺、雪窖冰天、

冰天雪地、堆銀徹玉、粉裝玉砌、

斷橋殘雪、漫天飛雪、江天暮雪、

雪花飛揚、大雪紛揚、冰雪封路、

玉琢銀裝、玉樹瓊枝、銀裝世界、

凌霜傲雪、風消雪停、白雪難和、

白雪陽春、蟬不知雪、饕風虐雪、

白雪飛舞、覆蓋四野 、白雪紛飛、

粉妝玉砌、潔白素裝、狂風暴雪、

大雪封門、大雪盈尺、瑞雪豐年、

漫天雪花、紛紛揚揚、鋪天蓋地、

銀裝素裹、白茫茫、白皚皚、

耀眼的雪花、潔白的雪花、

耀眼潔白的雪花、

毛茸茸亮晶晶的銀條、

蓬松松沉甸甸的雪球

描寫雪的好句

1、燈光下的雪最令人驚訝。強烈的光線照射在雪上，雪就像小鏡子一樣，閃閃發亮；又好像有許多許多的小眼睛在看著這神奇的世界。

2、雪花像煙一樣輕，像銀一樣白，飄飄搖搖，紛紛揚揚，從天空中灑下來。

3、看，那筆直的水泥路上已經蓋上了一條長長的白地毯，那么純潔，那么晶瑩，看得真叫人不忍心把腳踩上去。

4、晶瑩透明的雪花在天空飛舞，街道上灑滿了雪，房屋上落滿了雪，就連樹枝上也掛滿了雪，整個大地變成了銀白的世界。

5、雪， 一團團像松軟的鵝毛，把白日里被攪得一片混亂的沙灘，又鋪成平展展的。

6、開始時，雪花依稀可數，隱約難覓，仿佛天上有位神人，漫不經心地撒落了幾個細碎的花瓣。

7、世界，被厚重的雪包裹了。雪毯真重啊，把樹枝壓彎了腰，不時，一坨子一坨子的白雪散落下來，揚起一團雪霧……

8、大雪紛紛揚揚落下，那一片雪花在空中舞動著各種姿勢，或飛翔，或盤旋，或直直地快速墜落，鋪落在地上。

9、雪讓人的感覺只有一個字——冷。大地一片銀白，一片潔凈，而雪花仍如柳絮，如棉花，如鵝毛從天空飄飄灑灑。

10、雪，蓋滿了屋頂，馬路，壓斷了樹枝，隱沒了種種物體的外表，阻塞了道路與交通，漫天飛舞的雪片，使天地溶成了白色的一體。

11、潔白的雪，我愛你，我愛你的純潔。你把大地裝飾得一片銀白，你把大地打扮得多么美麗。

12、傍晚，大-片大-片的雪花，從昏暗的天空中紛紛揚地飄落下來。霎時間，山川、田野、村莊，全都籠罩在白蒙蒙的大雪之中。

13、落光了葉子的柳樹上，掛滿了毛茸茸、亮晶晶的銀條兒；冬夏常青的松樹和柏樹，堆滿了蓬松松、沉甸甸的雪球。

14、雪仙子在盡情地揮舞著衣袖；在飄飄灑灑的彈奏中，天、地、河、山，清純潔凈，沒有泥潭。

15、馬路邊，白雪給人行道蓋上了白被子，被子上又留下了人們一串串的腳櫻白雪給樹們披上了白披風，使它們變得更加威武了。

16、驟雪初霽，冬日里的太陽似乎拉近了與人的距離，顯得格外地清晰，格外地耀眼。但陽光的溫度卻好像被冰雪冷卻過似的，怎么也熱不起來了。

17、大片大片的雪花從銀灰色的天空悠悠地飄下，像滿天白色的蝴蝶在迎風起舞。

18、大地變成了銀白色的世界，千樹萬樹好似開遍了梨花，塊塊麥田猶如蓋上了銀色的棉被，展眼望去，壯麗的山河多么雄偉壯美！

19、雪花，你是一群群展翅紛飛的玉蝴蝶；雪花，你是那來自上蒼的天使，把潔白灑向人間；雪花，你是湛藍天幕上的一顆顆閃亮的星。

描寫雪的 好段

1、只見天地之間白茫茫的一片，雪花紛紛揚揚的從天上飄落下來，四周像拉起了白色的帳篷，大地立刻變得銀裝素裹。我不禁想起一句詩"忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開"真美呀！

2、那雪花潔白如玉，它是天宮派下的小天將，還是月宮桂樹上落下的玉葉呢？雪花像美麗的玉色蝴蝶，似舞如醉；像吹落的蒲公英；似飄如飛；像天使賞贈的小白花兒；忽散忽聚，飄飄悠悠，輕輕盈盈，無愧是大地的杰作！只見眼前的雪花像蝴蝶一樣調皮，一會兒落在屋檐下，一會落在樹枝上，還不時飄在行人的臉上。

3、初下雪時，往往雪片并不大，也不太密，如柳絮隨風輕飄，隨著風越吹越猛，雪越下越密，雪花也越來越大，像織成了一面白網，丈把遠就什么也看不見了。

4、風越來越大了。那朵小云變成了一片白色的濃云，慢慢地升了起來，擴大起來，漸漸遮滿了天空。下起小雪來了。陡然間，落起大塊的雪片來了。風嗚嗚地吼了起來，暴風雪來了。一霎時，暗黑的天空同雪海打成了一片，一切都看不見了。

5、雪下起來了。多么美麗的雪花呀。在初冬剛來到的時候，雪花就及時地報告了冬天的來臨。下課的時候，同學們跑到操場上，有的在歡呼，有的在跳躍，有的張開雙手去接那飛舞的雪花?？茨?，快看哪，雪把大地蓋上了。天上，地上，到處是雪。白色的大地，白色的房屋，白色的樹林。

6、哇，只見天地間下著細小而密集的雪花，并且越下越大，越下越密，好像無數的仙女向人間播撒花兒，傳達著春天的祝福。過了半晌，雪慢慢的停了，只見平臺和長廊的欄桿都覆蓋著一層厚厚的白雪，花盆里花的枝干和葉子上都托著一團團的雪，曬衣架上的雪像一條彎曲的小路，紅瓦屋頂上的雪像一排排鋼琴鍵，一排紅瓦一層雪，排列得那么整齊，令人贊嘆不絕。

7、雪景是美麗的。"下雪了！"孩子們把下雪作為好消息來報告。大人們也會忍不住放下手中的活，走到窗前，觀賞大自然的恩賜物——雪。尤其是南方，雪景難以攝取，不少家庭不顧天寒地凍，抓住下雪的時機，在雪地里拍張合家歡，留個雪景紀念。孩子們則忙于堆雪人，捏雪球，打雪仗?？梢?，許多人都喜歡雪。比起人們遇到暴雨成災、陰雨連綿、狂風大作、驕陽似火時的愁苦心情來，雪景是令人歡欣的。

8、我國女作家蕭紅在《生死場》中曾描繪過風雪之夜：山上的雪被風吹著，像要埋蔽這傍山的小房似的。大樹號叫，風雪向小房遮蒙下來。一株山邊斜歪著的大樹，倒折下來。寒月怕被一切聲音撲碎似的，退縮到天邊去了！

9、俄國作家普希金在《上尉的女兒》中也曾描繪過一場暴風雪的來臨：風越來越大了。那朵小云變成了一片白色的濃云，慢慢地升了起來，擴大起來，漸漸遮滿了天空。下起小雪來了。陡然間，落起大塊的雪片來了。風嗚嗚地吼了起來，暴風雪來了。一霎時，暗黑的天空同雪海打成了一片，一切都看不見了。

10、嚴冬的大雪別有一番情趣。鵝毛般的大雪漫天飛舞，像玉一樣清，像銀一樣白，像煙一樣輕，像柳絮一樣柔，紛紛揚揚地從彤云密布的天空中向下飄灑。樹木、房屋都是銀裝素裹，地上，積滿了厚厚的白雪，把整個大地蓋得嚴嚴實實。

篇3

寫作教學的第一個層次――幫助學生弄清如何取得材料

沒有材料，就無法寫作。有主題找不到恰當的材料去表達，就談不上有寫作能力?！半p手按白卷，兩眼望青天”，是沒有寫作能力的表現。所以，寫作教學的第一個層次，是幫助學生找到寫作材料。

豐富的寫作材料首先來自作者的生活，來自于作者對生活的觀察、體驗、感受。銳敏的觀察，富有個性的體驗、感受，再通過文字的表達，常常顯露出一種“言他人所未言，道他人所不能道的”的“新”意，讓人讀后耳目一新，從而收到很好的效果?！陡哂駥殹芬粫蟾趴梢越o我們這種啟示，高玉寶沒有去尋章摘句，沒有去研究巴爾扎克，但是，他打開了自己的知識寶庫，難以忘懷的往事就歷歷在目。所謂“修辭立其誠”，所謂“情動于中而形于外”，大概說的正是這一種情況?；谶@一點，每一個中學生都可能圍繞故鄉、親人、童年這三個題目，寫出有他們獨特感受的動人文章來。不少老師正是利用了這一點，啟發了學生，鼓勵了學生，使他們樹立了信心，找到了途徑，從而使文章越寫越好。忠于生活，源于生活，中學生用“大實話”寫的日記，常常比一般性命題作文寫得更動人。我們老師又常常利用提倡寫日記，提高中學生駕馭語言的能力，培養了中學生觀察社會、思索人生的習慣，于是，我們常常把“生活是源泉”這個文學創作的原理運用到寫作教學中來，從而解決了材料來源問題，打開了寫作教學的局面。

寫作教學的第二個層次――幫助學生牢牢地掌握“要素”

有了材料，文章就好寫了。但是，一位同學在寫《學習雷鋒的意義》時，他寫了以往他不大關心集體，也不關心同志，讀了雷鋒的故事，很受教育，接著寫了自己做的一件一件的好事。這里有描寫，有敘述，有對話，有心理活動的剖析，最后，用“學習雷鋒意義真大啊”點明主題。作文交去后，評分很不理想。觀點，正確；題材，取之學雷鋒。問題何在？文體不對，未能充分表達命題重點。換句話說，這位同學作文中給人強烈的印象的是時、地、人、事，而不是論點、論據和合乎邏輯的論證。也就是說，未能體現出命題中所要求闡明的“意義”。這使我們看到要素對體裁的影響之大。

作者有了材料，有了表達的需要，要寫出有文體的作品，下筆時所遇到的一大問題就是寫作的要素。要記敘就要交代時、地、人、事；要寫一個人，不可能不寫人的活動，這就是事；事件的出現，總和一定的時空關系相聯系，這就一定要寫時間、地點來。

有了材料，能掌握文體感的文章大致就能寫出來了。當然，不是說這樣寫的都是好文章。中學生從小學到初中對記敘的要素已是“人人皆知”了，所以，記敘文是初中學生的“拿手好戲”。由于幼稚，有的記敘文是“流水賬”，但只要記敘的要素齊全，“流水賬”也還是記敘文。

寫作教學的第三個層次――文體的開頭、結尾和基本結構

既要作文，就必然有開頭，有結尾；如內容比較復雜，那么，一段一段的文字、一層一層的意思，就存在一個銜接問題，這就是過渡。開頭可以描寫，可以敘述，可以設問，雖不一定篇篇開門見山，但也不能離題萬里。收尾無非或回應前文，總結全篇；或圍繞中心，略作引申。這里也有一條規則，就是突出本文中心。所謂過渡，無論順接、逆接、遞進、轉折，都是旨在使人看出發展變化中如何保持了思路的流暢，前后的一貫之跡，有意地推敲，可以增添文字色彩。初學作文的人，雖不知上述各點用途，但它仍然存在于文章之中。因為，它是構成完整篇章的必然內容，是正常思維的自然形態。

基于不同文體的不同功能，除了內在的要素有所區別外，行文結構也各具特色：各種文體都有自己的基本結構形式。就記敘文而言，以時間的推移為準的順敘是最基本的結構方式，其次是倒敘和平敘。

對上述三個層次略作回顧，我們可以發現，這都是寫作時包含于文體本身的應有之義，而不是作者的自由創造。借用亞里士多德說過的一句話：“這一切實際都是模仿。只是有三點差別，即模仿所用的媒介不同，所取的對象不同，所采用的方式不同?！币虼耍覀兛梢赃@樣認識，要求初中階段學生“能寫一般的記敘文。所謂“一般的”，應是能恰當地尋找材料，正確地運用要素，通過基本結構寫出有一定文體感的，觀點正確、內容具體、條理清楚、語句通順且有中心的文章。

寫作教學的第四個層次――表現手法

作者能寫出“一般的記敘、說明、議論的文章”后，必然追求在寫作中更完善地表達自己的思想，這就需要作者在寫作構思中充分地發揮自己的創造性。因此，在寫作教學中，引導學生認識作品的表現手法并加以借鑒顯得十分重要。

篇4

關鍵詞：詞塊； 詞塊意識； 高師英語寫作

中圖分類號：G642 文獻標識碼：B 文章編號：1006-5962（2013）06-0162-02

英語寫作是英語語言綜合運用能力的重要體現，是衡量學生英語水平的重要標準。筆者在任教學校所做的調查，卻發現目前五年制高師學生的英語寫作現狀不容樂觀。大部分學生對英語寫作不感興趣，詞匯、語法、寫作思路以及篇章結構往往是導致學生寫作困難的主要方面。而在實際的英語課堂教學中，大多數教師對寫作訓練并不重視，都認為語言綜合能力提高了，寫作水平自然就水漲船高。

近年來，在語言教學中人們越來越關注詞塊理論的應用。有學者指出，詞匯組塊與第二語言習得之間存在正相關的關系。"寫"作為語言的基本技能之一，因而可以假設詞塊與第二語言寫作也存在正相關的關系。多項研究表明，詞塊是語言的半成品，可作為儲存和輸出的理想單位，可以提高寫作的流利性、準確性、地道性。

1 詞塊的概念

早在1975年，語言學家Becher就對詞塊進行了研究，隨后，許多學者分別對詞塊展開了深入的探討，最終以Lewis出版的The Lexical Approach （1993）著作奠定了詞塊的理論基礎。Becher認為"語言的記憶和存儲、輸出和使用并不是以單個的詞為單位，而是以固定的和半固定的模式化的板塊結構（idiosyncratic chunks）作為人類語言交際的最小單位"（Becker， 1975）。Lewis在1993年出版的專著中提出"語言并不是由語法和詞匯組成，而是由大量的預制語塊組成""語言是語法化的詞匯，而不是詞匯化的語法"，"語言知識的獲得和交際能力的提高是通過擴大學生的詞匯塊、搭配能力和有效掌握最基本詞匯和語言結構而實現的"（Lewis，1993）。

大量研究表明，詞塊這種模式化的語言結構以一個整體形式儲存在人的大腦

中，是語言交際、語言處理的最小也是最理想的單位，這種集詞匯和語法的特征于一身的單位被不同的研究者（Nattinger&DeCarrico， 1992；Lewis， 1993；Pawley& Syder， 1983；Wray， 1999；Peters， 1983）從各自不同的研究角度賦予不同的名稱，如："詞匯短語"（1exical phrases）、"半固定式短語"（semi fixed patterns）、 "具有可分析空間的公式化框架"（formulaic frames with analyzed slots）、"詞匯化的句干"（1exicalized sentences terms）、"公式化片段"（formulaic sequences）、"詞塊"（1exical chunks）等。一般來說，"詞塊就是事先預制好且被頻繁使用的多個詞的組合，這種詞匯組合有自己特定的結構和相對穩定的意思，可整體或稍作改動后作為預制組塊供學習者提取和使用"（姚寶梁，2003）。

2 教學中詞塊意識的培養

在英語教學實踐中，我們發現不少學生雖然花了很多時間背誦單詞，但真正讓他們進行口語或書面表達時，卻出現語言混亂、詞匯誤用、濫用等諸多問題。究其原因，就是這些學生在積累英語詞匯的時候，沒有對龐雜的英語單詞進行"詞塊化"，割裂了詞與詞之間的有機關聯，忽視了詞塊的整體連貫性。從心理語言學的角度看，詞塊教學能幫助英語學習者把對詞匯的理解和記憶與對詞匯的搜索和使用有機地結合起來，極大縮短大腦對英語詞匯的挑選和應用的時間，從而提高英語詞匯的記憶效率和語言使用的流利程度。

因此，廣大英語教師在英語教學中應以詞塊為單位，努力培養學生的詞塊意識。過去傳統的教學對單個的單詞講解過分重視，強調學生對單詞的"音、形、義 "的掌握，這在某種程度上抑制了學生對詞匯的靈活應用。以培養詞塊意識為中心的英語教學充分重視詞塊的重要性，強調教師在授課時以詞塊為單位進行講解，幫助學生識別詞塊，區分詞塊的不同使用，并以生動活潑的例句示范詞塊的運用，幫助學生對詞塊有意識、有目的地記憶，鍛煉學生仿詞造句的能力。

在英語教學中，教師通過強化詞塊意識，重視詞塊的歸納和分析，培養學生識別和運用詞塊的能力，那么教學效果就能得到有效提高，學生的英語學習興趣也會隨著學習方法有效性得到極大地激發和提高。

3 詞塊教學在英語寫作教學中的應用

積極培養詞塊意識，運用詞塊進行英語教學，不僅令學生找到詞匯記憶的理想模式，提高了學生運用詞匯的準確性和流利性，而且幫助學生克服母語負遷移影響，增強其語用意識和對篇章的整體控制能力。在寫作方面，詞塊意識的培養對提高學生的文字表達能力更是有著立竿見影的效果。寫作課上，筆者經常采用"作文模版+好詞好句"的方法，培養學生使用詞塊的習慣。首先，筆者先列出某種作文題可套用的幾個最常用的模版供學生選擇，然后再給出與作文題相關的詞句表達以及名言諺語，接著規定時間讓學生寫作并當堂通過范文進行講解。大部分同學都能在規定時間之內完成作文，而且留出多余的時間修改文章，斟酌字句。 通過借鑒模版和套用句型，學生寫作速度明顯加快，作文的質量有了顯著的提高。 學生也感覺寫作時思路流暢了許多，不再沒話好寫了。由此可見，以詞塊為單位的教學對促進學生語法知識和語言使用能力的發展有極大的意義。詞塊學習使學生以更快的速度思考，在寫作時以更有效的方式調用大量的現成語言。隨著學生接觸到的詞塊數量的增多，學生會認識到： 詞塊好學、管用、種類繁多而且意義豐富，學生的積極性和自覺性會大大提高。事實上，培養了學生對英語詞塊的意識也就培養了學生對英語語言的意識，使學生能感覺到英語語言的特征?？傊覀冊诮淌趯W生詞匯知識本身的同時， 應盡可能多的教詞匯學習的方法，使學生獨立運用語言的能力不斷增強。

結束語

詞塊是是語法、語義和語境的統一體。在高師英語寫作課堂中，教師應注重培養學生的語塊意識，提高語言輸出能力，在寫作語言的"輸入"與"輸出"間架構起"詞塊"這座橋梁，使學生在即時交際中不必臨時組合就可以迅速提取和使用， 從而大大減緩寫作的壓力，同時保證寫作中言語的流暢性和意義的連貫性，促進英語寫作能力的提高。

參考文獻

[1] Becher， J. The phrase Lexicon[M]. Cambridge Mass： Bolt and Newman， 1975.

[2] Lewis， M. The Lexical Approach： The State of ELT and a Way Forward[M]. Hove，UK： Language Teaching Publications， 1993.

[3] Nattinger， J. R.& DeCarrico.J.S.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford：Oxford University Press， 1992.

[4] Pawley， A & Syder，F. Two puzzles for linguistic theory：nativelike selection and nativelike fluency[A].Richards J.& Schrnidt R.Language and Communication[C].

London： Longman， 1983. 191-225.

[5] Wray， A.Formulaic language and the lexicon[M].Cambridge：Cambridge University Press， 2002.

[6] Wray， A. Formulaic language in learners and native speakers[J]. Language Teaching， 1999， 32.

[7] 姚寶梁.預制語塊與英語教學，《中小學英語教學與研究》，2003，（3）.

篇5

關鍵詞：單詞聽寫；英語教學；詞匯學習策略

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）39-0211-02

在英語語言中，除語音、語法兩大要素之外，詞匯也是一個基本要素，它是構成語言的基本單位，是所有語言技能的基礎，是語言的建筑材料。因此，它在英語學習中起著十分重要的作用。如果學生的詞匯貧乏，詞義混淆不清，詞性模棱兩可，就會造成理解和表達的障礙。學生只有積累一定的詞匯量，掌握大量的詞匯，才能進行高效的聽、說、讀、寫、譯。由此可見，詞匯教學在英語教學中有著重要的作用。如何提高詞匯教學的效率，如何檢驗學生學習詞匯的效果成為筆者在英語專業基礎英語教學中所面臨的重要課題。在教學實踐中，通過對學生的調查，筆者認識到“單詞聽寫”作為一種檢驗學生詞匯學習效果的手段有利也有弊。

一、大學英語課堂詞匯教學現狀

《現代大學英語》作為許多高校英語專業基礎階段所使用的教材，要求學生在完成基礎階段的訓練時能達到大綱要求的6000詞左右的指標，要求學生通過練習掌握基礎階段的重點詞、結構詞，常用的短語動詞，基本的動詞用法模式，常用的同義詞、反義詞，常用的可以含有多種用法的詞，以及常用的詞組、搭配、習慣用法。由此可見，學生面臨著在短期內迅速積累詞匯的問題。教材中的詞匯數量大，有的無規律可循，這給學生帶來很大的煩惱和困難。許多學生不愿意記單詞，有的前記后忘，個別學生甚至在一學期結束時才返回去從頭開始記單詞。所以，實際上學生并沒有真正掌握這些詞的用法，只知其表面含義，根本不會靈活運用，很多學生反映詞匯量下降，還不及高中時的詞匯量，這無疑給聽、說、讀、寫、譯等五項技能帶來很大的負面作用，造成英語學習費時低效。許多老師在課堂上組織“單詞聽寫”，以此來督促學生記單詞，然而收效甚微。很多學生如果沒有老師的督促，不會積極主動地去記單詞。

二、“單詞聽寫”的理論依據

“單詞聽寫”是英語教師檢驗學生學習效果的一種詞匯教學策略，由教師朗讀，學生根據讀音，通過語音聽辨和詞匯提取的心理過程，拼寫出單詞。桂詩春（2000）指出，語音聽辨經歷了三個階段，即聽覺階段（auditory stage）、語音階段（phonetic stage）和音位階段（phonological stage）。在“單詞聽寫”過程中，學生先把聽到的聲音信號分析為聲學提示，并存放在聽覺記憶里，然后把聲學提示集中起來辨認出一個個音素，并存放在語音記憶里，最后參照英語對音段的制約，通過調整對語音階段的辨認來確定單詞的語音形式。語音聽辨完成后進入詞匯提取階段，心理語言學家認為，絕大多數單詞的提取是從長時記憶中完成的，儲存在長時記憶中的詞匯知識形成了一個心理詞庫（mental lexicon）。心理詞庫中詞項的心理表征由語義表征、語音表征、形符表征及其他相關信息組成，肖旭月（2001）認為取詞是從心理詞匯中激活某一詞項心理表征的過程，而拼寫則是將詞項的心理表征外化為書寫形式的產出過程。

三、“單詞聽寫”在教學中的實踐及反思

掌握一個英語單詞，僅了解其讀音及拼寫是遠遠不夠的。筆者在對學生的單詞聽寫過程中，總結了一些學生常犯的拼寫錯誤和遇到的問題。

1.聽著耳熟，無法下手。這類問題通常是學生聽到這個詞后，覺得很耳熟，而且是個簡單的詞匯，但無法及時辨認，給出正確的拼寫。當知道正確的單詞拼寫后才發現其實這些詞很簡單，有些都是高中時就已經學過的詞匯。對于這類詞匯，學生在閱讀時是能很容易辨認的，導致這類錯誤的原因是平時很少運用或根本不用這些詞匯。

2.拼寫不熟練。這類錯誤通常是學生能寫出一個單詞的大概，其中有一個或幾個字母拼錯。導致這類錯誤的原因是沒有熟練掌握單詞的拼寫。如：leopard，學生經常會寫成lepoard。muscular，學生經常會寫成musculer。

3.辨音能力較弱。英語中有很多同音異義或發音近似的詞，學生因語音基本功不扎實，缺乏此方面的訓練而引起辨聽錯誤。如：stall，學生經常會寫成store。strained，學生經常會寫成stringed。

4.粗心大意?！皢卧~聽寫”中，常能見到一些單詞被多加了或少寫了一個字母，這些拼寫錯誤是由于學生的粗心或緊張造成的。如果學生能仔細一點，這類錯誤是完全可以避免的。如：mode學生寫成modl，aspirin學生寫成asprin。

5.張冠李戴。這類錯誤通常是拼寫完全正確，在教師沒有要求寫出漢語意思的情況下，學生主動加注了漢語，但是與所聽寫的英語單詞的意思完全不一樣。這樣，即使學生記住了單詞的拼寫，但是在運用的時候仍然是錯誤的。如：detestation，該詞的意思是“憎惡”，但學生卻理解為“考試”，因為這個單詞中有-test-。這樣的話，實際上學生并沒有記住這個詞。結合詞匯教學和單詞聽寫的實踐不難看出，單詞的學了記住讀音、拼寫和意思外，還必須掌握詞的語法知識（如派生形式、詞性等）、詞的語用知識（如上下文意義）、詞的語義特征（如詞的多層意思、感彩等）、詞的搭配關系等（Harmer，1990；Cohen，1990）。所以，單詞聽寫雖能起到督促學生記憶單詞、鞏固詞匯的作用，但這種教學手段并不是一種非常有效的詞匯學習策略。

四、詞匯學習策略的運用

1.構詞法。英語單詞的構詞法有很多種，如：派生法、合成法等，通過構詞法的學習，學生可以記住相關的一系列單詞。如：“-ette”這一后綴的含義有三，可以表示“小”，也可以表示“女性的”，還可以指“仿造的”。如果學生掌握了這個詞綴的含義后，就很容易記住statuette（小雕塑），kitchenette（小廚房），luncheonette（小餐館），bachelorette（未婚女子），leatherette（人造革）了。

2.詞塊策略。詞匯教學法認為，詞匯是許多詞塊的集合，自然話語中的90%是由那些同時具有詞匯和句法特征的半固定的“板塊”來實現的。詞匯的“板塊”理論得到了許多語言學家的支持，它說明了詞項搭配在詞匯學習中的重要性。如果在詞匯教學的過程中教會學生使用詞塊策略，在“單詞聽寫”時以詞塊的形式出現效果要比單記單詞本身效果好。如：下面的形容詞（或名詞，或動詞）+名詞的詞塊搭配：acquire knowledge（學習知識），eliminate differences（消滅差別），conclude the quest（結束探索），sheer luck（光憑運氣），allot capital（分配資金），genetically modified food （轉基因食品）。這些都是《現代大學英語》教材的文章中的基本詞匯，如果聽寫的形式由單一的單詞聽寫轉換為詞塊聽寫，學生的記憶會更深刻，運用時也不會出錯。

3.語境法。通過語境學習詞匯就是要創設情景或語境，從語境中領會詞的含義，從而習得語言詞匯。教師可以在教學過程中引導學生注意目標詞匯在課文某句中或某段中的用法，讓學生聯系上下文，用課文的語境去記憶和理解詞匯，課后將目標詞匯和詞組羅列出來，讓學生用這些詞造句或寫作文，然后通過批改和講解，評價哪些詞用得恰如其分，哪些詞使用有誤。這樣學生可以充分利用發散思維，創設獨特的情境，更好地理解和運用所學的單詞，這比單純的“單詞聽寫”更能激發學生的興趣。

“單詞聽寫”的目的是讓學生掌握和靈活運用單詞，“單詞聽寫”可以督促學生記憶單詞。但是實踐證明，這并非一種非常有效的教學手段。要想提高詞匯教學的效率，掌握一些基本的詞匯策略是非常必要的。

參考文獻：

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[2]桂詩春.新編心理語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2000.

[3]肖旭月.語音表征在取詞拼寫過程中的作用[J].外語教學與研究，2001，（6）.

[4]馮躍進，汪臘萍.英語中詞項搭配的定量研究[M].國外外語研究，1992.2.

篇6

在萊布尼茨哲學文本中，道德哲學和哲學理論是糾纏在一起的，道德哲學建構是在理性形而上學哲學基礎上完成的。道德哲學建構離不開實體理論、單子理論、預定和諧理論?？梢哉f，如果研究者未對實體理論、單子理論和預定和諧理論及其相互關系有一個清晰地理解，萊布尼茨道德哲學的建構是不可能的。在某種意義上來說，萊布尼茨道德哲學就是在形而上學哲學建構過程得以呈現出來的。萊布尼茨道德世界概念、上帝的恩惠與自由意志、理性與信仰的一致、善與惡的關系及惡的來源、道德主體地位的確立、單子的知覺、欲求與單子的等級序列、人的理性靈魂（單子）的自身超越和道德自由理論奠基于形而上學理論結構之中，而預定和諧體系理論又是萊布尼茨哲學架構的中軸。因此，萊布尼茨道德哲學研究必須首先厘清預定和諧體系的形而上學理論。而這一點在萊布尼茨道德哲學研究中往往被忽略了，研究者通常是將預定和諧體系理論直接運用于道德哲學的理論建構，而未對預定和諧體系的形而上學理論作充分地闡明。這是研究者將理論哲學與實踐哲學截然分開的必然結果。

“預定和諧體系”是萊布尼茨哲學的核心概念或理念，一切哲學理論都是通過它而得到闡發?？梢哉f，預定和諧體系是萊布尼茨哲學生命體的骨架。因此，萊布尼茨道德哲學研究必須建立在預定和諧體系之上才能得到闡明。“預定的和諧體系”是主要關于“實體”與“實體”之間的相互關系的理論，同時，萊布尼茨在這個體系中附帶解決笛卡爾留下來的“心靈”與“身體”之間的關系問題。

一、“完全的概念”與“實體表現世界”

在《形而上學論》以及《萊布尼茨致阿爾諾的書信》中，萊布尼茨論述了“完全的概念”與“實體表現世界”的原理。所謂“完全的概念”就是一個概念或觀念含有一切的賓詞或謂詞。萊布尼茨認為，既然每一個個體實體的概念中含有一切賓詞，也就是含有一切過去發生、現在發生及將來所要發生的一切事情，而一切經驗或事情都是在一個宇宙系統中存在，它們之間必然具有某種聯系或關系而形成一種宇宙間事物之順序或秩序，那么，與所發生的一切事情有聯系或關系的其他一切事情所形成的整個秩序也必然包含于主體或主詞之中。萊布尼茨在與阿爾諾關于形而上學通信中，談到個別實體與其他一切相關聯的事情的關系：“上帝對于這個宇宙的全部所抱有的意思，乃是和他之最高無上的智慧，具有和諧的互動關系的，所以凡是與亞當稍微有點關系的事情，在上帝關于亞當下決意的時候，沒有一件他不拿來想到過。因此，我們可以說，上帝對于一切種人類的事情之予以決定，并不是因為他對于亞當有了決意，而是因為他對于其余一切種事情（亞當對于這其余一切種事情，有一種完全的關系。）同時也有了決意?！盵1]165-166可以看出，一個個別實體的靈魂中就先天地包含著一個宇宙世界，宇宙世界所存有的一切，在人的靈魂之中也存在著。而上帝是宇宙世界萬物的創造者。因此，人的靈魂之中既有上帝的觀念或影像又有由上帝所創造的宇宙世界的影像。在《形而上學論》語境中，個別實體不能簡單地被理解為一個被動的實體，它具有主動性和活動性，個別實體不是被動地接受者而是主動的發動者，因此，個別實體與上帝之間就存在一種互動關系，上帝創造個別實體，個別實體可以反映著上帝。用萊布尼茨的話來說就是：“每一個實體都和一個整個的世界相像，并且與一個反照著上帝的鏡子似的，或者就是一個反照著整個世界的鏡子?！盵1]19個別實體象一面鏡子，它能夠將宇宙世界萬物反映到自身的靈魂之內。反過來，個別實體的靈魂可以整個地表現或表象宇宙世界或上帝。

何謂表現？萊布尼茨在與阿爾諾通信中答復到：“在我用表現這個詞的時候，我的意思是說，在這個東西之我們所能夠說的，與那一個東西我們所能夠說的，兩者之間有一種恒常的與有規律的聯系的時候，這個東西便表現那一個東西。”[1]295所謂恒常的與有規律的聯系就是根據外在于自身的一切事物與其身體的關系，他們之間的關系有遠近之差別。靈魂總是傾向于將與身體具有最緊密關系的事物表現或呈現出來。靈魂表現身體只是其全部表現的一個部分而已。靈魂有能力將世界的一切事物都表現出來。因為靈魂與一切發生的事物處于和諧的關聯關系之中。這是上帝創造的結果?？梢哉J為，實體的靈魂表現世界是上帝創造的結果，上帝將實體的靈魂創造得以具有表現世界的能力。在萊布尼茨形而上學中，一切事物最終是與上帝發生關系，它將每一個事物對應著的具體理念取消，而直接是“至善的理念”――“上帝”。一切事物都是模仿或分有上帝。實體具有表現世界的能力。問題是如何去表現世界？每一個實體都是從自身的角度去表現著這個世界。萊布尼茨認為，每個實體在表現世界的方式上具有不一致性。每一個實體都是依照著他自己的方式來表現著整個世界的。他以城市為例來說明這個道理：“這猶如同是一個城市，只因為站著看這個城市的人們所處的地位不同，所以這同一個城市，在個人看來，便是不同的了。”[1]19每一個實體都表現著一個自己所理解的世界，而宇宙世界中，不存在兩個完全相同的實體。這個觀點是在《形而上學論》第九節的開始部分提出來的。因此，不同的實體所表現的世界是不一樣的。

二、預定和諧體系的建構

在《形而上學論》第十四節中，萊布尼茨根據實體表象宇宙或世界的原理表達了實體之間的相互和諧的觀點。在《形而上學論》第三十二節中，萊布尼茨也論及到了實體交通的和諧思想。只不過，《形而上學論》關于實體和諧之思想還是初步的。毋寧說，萊布尼茨只是提出了實體之間的預定和諧的原理。在《新系統》一文的第十四節，萊布尼茨概括性地重述了實體表現世界的原理，并且認為實體之間完全和諧正是基于實體能夠表現（表象）世界的原理。每一個實體自身里面就有一個相互聯系著的世界。每一個實體自身就擁有整個世界的表象，所不同的是，每一個實體只是按照自身的方式表象世界而已。因此，作為造物的實體憑借創造主上帝所賦予的能夠表象世界的能力或本性而使其自身具有獨立性和自發性（除了依賴于上帝之外）。同時，實體與實體之間又必然和諧一致。這樣，萊布尼茨就將每一個實體與上帝建立了一個永恒的關系，而實體之間既相互獨立又彼此和諧。由此，實體與實體、實體與上帝就形成了一個完全和諧一致的體系。萊布尼茨認為，實體之間的關系也適用于心靈與身體之間的關系。實體的相互交通造成了身體與心靈之間的相互交通。心靈與身體按照各自的活動法則獨立地進行活動而不相互干擾。心靈與身體是一種形而上學的關系。

在新系統說明（一）中，萊布尼茨第一次指出“預定的和諧”概念，并指出它是一個需要證明的假設。萊布尼茨首先解決身體與心靈之間的交通問題。在新系統說明（二）中，他用“時鐘”的比喻來說明心靈與身體之間的相互作用的三種理論，并通過反駁其中的兩個理論來確證第三種理論是最正確的理論。萊布尼茨將身體與心靈替代兩個時鐘得到了身體與心靈之間相互作用的關系。身體與心靈并不是兩個相對等的概念，心靈具有實體性，而身體只是一種形體的堆集物而不具有實體性質。因此，萊布尼茨在這里用兩個完全對等的時鐘作為比喻，事實上，存在著一種理論上的矛盾。萊布尼茨必須承認身體也是一個具有真正的單元或真正的統一性原則的東西，這個比喻才能成立。譯者在注釋中也提到了時鐘比喻的不妥當性?！靶误w是‘多’而靈魂是‘一’，兩者不是可以分庭抗禮而形成一與一的對比的，所以用兩個一樣的鐘來比喻靈魂與形體顯然并不妥當?！盵2]52-53

按照萊布尼茨的本來思路，應該是先說明實體之間的相互交通，然后兼論身體與心靈之間的交通問題?，F在看來，他在說明身體與心靈相互交通的同時論及實體之間的相互交通問題。萊布尼茨想用時鐘的比喻來達到既說明身體與靈魂的相互交通的關系又說明實體之間相互交通的關系。事實上，正如筆者在前面所說，萊布尼茨將實體與實體的關系和心靈與實體的關系等價起來，盡管他心里很清楚二者之間存在著差異，但是，很顯然，在論證過程中，他將二者等同起來并且可以相互置換。這是萊布尼茨哲學一個不完美的地方。簡單來說，有三種方式可以使身體與心靈完全一致：一種是自然的方式；一種是人為協助的方式；一種是預定和諧的方法。萊布尼茨認為，第一種方法是流俗哲學的觀點。這種觀點認為，身體與心靈之間憑物質的東西或精神的東西相互傳遞就可以自然地發生相互的作用。在殘篇《第一真理》中，萊布尼茨認為：“用形而上學的嚴密性來說，任何被創造的實體都不能把形而上學的作用或影響強加于另外一個實體。因為――我們不能解釋，任何東西如何能從一個實體傳遞到另外一個實體?！盵3]第二種人為協助的方法也就是“偶因系統”的方法。通過協助的方式有一個前提條件，那就是需要一個看管者全程跟蹤，一旦兩者發現不協調一致的時候，看管者就人為地使其一致起來。在《新系統》一文的第十二節，萊布尼茨就明確反對偶因論的方法。在偶因系統的方法中，身體與心靈之間的相互交通要訴諸于“看管者”、“上帝”及某種“機緣”（occasion）；實體之間的相互交通也要訴諸于上帝及某種“機緣”（occasion）。萊布尼茨認為，偶因論者已經對于實體之間的溝通有了深刻地洞察，也就是偶因論者洞察到“各種運動之間的交通也是不可思議的?！边@個觀點正是萊布尼茨所主張的觀點，而且這個觀點也是預定和諧體系的一個前提要件。在《新系統》一文第十三節中，萊布尼茨認為：“就嚴格的形而上學意義上說，實際上并不存在一個被創造的實體對于另一個被創造的實體的影響，而一切事物及其所有的實在性都是“上帝的德性”所連續不斷地產生出來的。”[2]8但是，偶因論者在解釋實體之間的交通問題的時候，萊布尼茨與他們發生了分歧。萊布尼茨認為，要解決這些問題，只用一般的原因及請出那位人們所稱的Deus ex machina（“救急神”）來是不夠的。因為若僅僅如此而不能從次一級的原因方面來得出另外的解釋，這恰好又去求助于奇跡。在排除了第一種方法和第二種方法之后，萊布尼茨開始論證自己所提出的“預定和諧的方法”。“這種和諧是被[上帝的一種預先謀劃]制定的，上帝一抬頭就造成每一實體，使它只遵照它那種與它的存在一同獲得的自身固有法則，卻又與其他實體相一致，就好像有一種相互的影響，或者上帝除了一般的維持之外還時時插手其間似的?！盵2]51預定的和諧的方法之所以是可能的，就在于“實體”能夠“表現”“世界”。心靈與身體之間的和諧一致是基于實體之間的和諧一致而得到說明。

三、預定和諧理論體系的證成

在《新系統》一文的第十五節、十六節、十七節、《新體系》的說明（三至八）及《自然本性》中，萊布尼茨對他所提出的預定和諧體系的可能性進一步加以證實。萊布尼茨從實體的本性即從實體自身所具有的“實體的形式”的這種“力”入手，證明實體自身就具有“活動的力”。萊布尼茨要闡明實體之間的交通必然涉及到實體的活動。交通方式起碼有兩種：一種是實體之間的相互活動、相互影響，一種是實體自身的獨立性活動。在效果上就好像相互影響一樣。萊布尼茨和偶因論者都反對實體之間相互影響的那種活動方式，因此，為了闡明實體的獨立性和自發性的活動，他必須從“力”這個概念出發，如果不是這樣，那么，實體的獨立性和自發性的活動就是不可能發生的。因為“力”是推動事物運動的前提。在《論自然本性》一文中，對于自然觀察家羅勃特?波義爾從機械論的觀點來述說自然的本性，萊布尼茨并不完全贊同。他認為，如果僅僅按照機械論的觀點來述說自然的本性，那么，一個必然的結果就是承認物質形體只憑機械法則而運動，它們不需要某種精神性的“力”或精神實體就能獨立存在。顯然地，這與萊布尼茨的哲學主張是相悖的。萊布尼茨承認自然世界中存在一種機械法則。但是，如果僅僅認為自然的本性在于機械法則本身，那么，這就是對于自然本性的誤解，而且這些誤解必然帶來信仰上的危害作用。他說，“這些誤用的解釋是不利于信仰的，教人以為物質能夠自己存在，它的機械法則不需要任何心靈或精神實體?！盵2]161可以看出，萊布尼茨反對唯物論思想。他主張一種觀念論，特別強調“實體的形式”這種精神性的東西具有唯一實在性，也就是他所說的“單子”。他認為，機械法則本身并非僅僅來自物質的原則和數學的理由，而是出于一種更高的、形而上學的根源。萊布尼茨所意指的“力”并不是物理學意義上的“力”，而是形而上學意義上的“實體的形式”這種“精神性”、“形式性”或“心靈”的東西。

篇7

一、“打地基”——記憶詞塊

結合課本“Go for it！”的教學要求，筆者讓學生按教學進度背誦各階段重點。

1.各課的單詞和短語。

特別是名詞、形容詞、短語等，指導學生按照詞性、詞義的聚合關系及詞的組合關系進行歸類。

2.搭配詞（指高頻率的搭配組合）。

如： have a drink， a heavy snow等。

3.慣用語（指形式固定或半固定的具有語用功能的句型結構）。

如：If I were you， I would... It’s said that...

4.句子框架和引語。

如：firstly， then， what’s more， in general等。

把這些任務分散到不同的階段中，及時歸納，讓學生組成詞塊去記憶，并做到及時復習，適時檢查。

二、“搭框架”——掌握詞塊

語言的習得，“輸入—內化—輸出”的過程很關鍵。教師要幫助學生將課文當中出現的重點短語及句子進行整合總結，鼓勵學生造出自己的獨特的句子（Make up your own original sentences），這是筆者在嘗試中反復強調的。

如“Go for it！”九年級Unit 6， 教學的重點是定語從句。在學生熟悉句型后，筆者布置學生完成作業：用“I like... that...”句型造句。從作業情況來看，出現了“I like music that is popular.”等簡單模仿，也有一些花了心思的“I like a dog that is clever and full of energy.”等。學生努力造出自己獨特的句子，體現了他們表現自我、張揚個性的青春期心理特征。教師恰當、適時的鼓勵與點評，讓學生收獲無比的成就感。

三、“添磚瓦”——運用詞塊

1. 熟悉并擴展簡單句。引導學生大膽在簡單句的基礎上進行擴展。如在人物描寫的練習中，筆者布置學生將“He is a boy.” 盡量地進行擴展。學生造了很多句子，例如：He is a good boy who has many friends./He is such a heavy boy that he has to eat less and do more exercise...盡管長短不一，但學生們都在積極調取記憶中的詞塊來發揮創意， 非常值得肯定與鼓勵。

2. 串詞成段。

此項訓練的主要目的是培養學生把內容、語法和文章體裁有機結合起來的能力。在“Go for it！”九年級Unit 4的教學中，筆者布置學生用所學詞塊如hide...from， let sb. down， by accident等完成一次串詞成段的練習。從交上來的作業看，大多數學生只選用了其中的2—3個詞塊來完成，沒有過多的修飾，但學生們基本都能圍繞“串成一段話或編成一個故事情節”的任務要求來選擇詞塊，并嘗試表達出自己的獨特構思。有個讓筆者甚為欣賞的佳作：Last week， I found a book on the playground by accident. It was written by Han Han. It came out two years ago. I liked it very much. A boy asked me to hide the book from others. But I didn’t want to let the owner down. I wrote a “Lost and Found”， then put it on the school gate. I hope the owner will call me soon.

四、“雕梁柱”——豐富詞塊

大多數學生的習作仍然表現為用詞貧乏、句式單一。筆者嘗試找個突破口：造同義句。例如，啟發學生們總結表達喜好的句型：I am interested in.../...interests me a lot./ I am fond of...同樣，在相當多的以“提出建議”為主題的寫作練習里，又有更多的詞塊、句型在學生的習作中出現了：It’s the best way for us to.../In my opinion， ... also helps a lot...

在 “Make up your own original sentences”的鼓勵下，詞塊學習提高了學生寫作的流利性，豐富了學生的語言表達，也有利于加強學生的語篇組織能力。當然，學生的信心也在增長。

五、“飾美居”—— 提煉詞塊

“美文”應該是語言流暢、邏輯清晰、言簡意賅的。而潤飾、點題卻是很多學生疏忽的地方。為此筆者又引導學生做了以下嘗試。

1.背誦課文。

背誦課文有助于學生對詞塊的記憶。誦讀過程中學生可以感悟內容，提取詞塊，內化詞塊，提高能力。如筆者指導學生背誦“Go for it！”九年級Unit 1 Section B 3a， 強化記憶first of all， to begin with， later on， then... 反復提醒與練習后，學生們有意識地在寫作中模仿運用這些連接詞塊，寫出來的文章層次感增強了，條理更清晰了，用詞更豐富了。后來學生們又逐漸學會firstly， secondly， and， at last等等。學生的習作逐漸擺脫了“流水賬”或“東拉西扯”的狀態。

2.引用諺語、名言。

在平時的教學中穿插一些諺語或名言的教學，既拓寬了學生的知識面，又讓學生多了一類“詞塊”的積累。如，激勵的：Failure is the mother of success.點題的：Well begun is half done.評論的：All that glitters is not gold. 等。

篇8

【關鍵詞】直視法；新生兒；股靜脈；斜刺采血

【中圖分類號】R473.72【文獻標識碼】B【文章編號】1007-8517(2009)02-0155-01

筆者從2001年采用直視法行新生兒股靜脈斜刺采血90例，發現此方法較簡便，取得滿意效果，成功率達94.4%，現將體會介紹如下。

1臨床資料與方法

1.1一般資料患兒150例,男90例,女60例，日齡1～15 d，體重2.3～5 kg，采血量2～4 ml,平均3 ml,用直視法采血90次，常規法采血60次。兩種采血法新生兒性別、出生日齡、體重比較，差異無顯著性意義（P均>0.05）。

1.2方法

1.2.1采血方法①直視法。將新生兒平臥，雙腿分開呈蛙狀，墊高穿刺側臀部，使股三角充分暴露，操作者站在患兒足端穿刺側，左手捏住穿刺側的大腿，根據股動脈起自腹股溝韌帶中點后面、由臍輪向腹股溝作垂線其交點處[1]。目測由臍輪向腹股溝作垂線其交點處，同時辨認腹股溝下緣隆起的區域，右手用消毒液在穿刺部位常規消毒2遍，范圍超過5 cm。在隆起的中心位置用5 ml注射器于腹股溝韌帶下2～3 cm 45°進針4～6 cm，邊退針邊抽吸，見回血即停止退針并固定抽吸，根據需要抽取血標本量。進針處用干棉球按壓3～5 min，并觀察出血情況。此方法命中率高易固定。②常規法。按常規操作進行。在腹股溝摸到股動脈后在搏動點內側0.3～0.5 cm處進針[1]。

1.2.2評價指標計算采血時間及一次穿刺成功率。

1.2.3統計學方法所得評價數據采用χ2、t檢驗。

2結果

見表1。

3討論

①直視法行新生兒股靜脈斜刺采血由于定位準確，易固定,抽血不費力,很容易抽到所需血液,且溶血機會少。有效地縮短了穿刺時間?；純和纯嗌伲议L易接受。無需用手摸搏動點，可省去消毒手指的環節及觸摸搏動點的時間，且不受新生兒哭鬧的影響。②常規采用摸股動脈來定穿刺點，大多數患兒因哭鬧摸不清，而且操作時間長，易造成家長心理緊張，不合作，成功率低。③腹股溝下緣有一長約3～4 cm，呈漏斗形隆起的股鞘，鞘內2條縱形的纖維隔將鞘分為3個腔，外側容納股動脈，中間容納股靜脈，內側形成股管[2]。故在隆起的中心位置進針則可達到抽股靜脈血的目的。④進針角度與患兒有關,胖者穿刺角度要大,瘦者則小。

參考文獻

1程風芹.應用頭皮針行嬰幼兒股靜脈采血[J].南方護理學報，2003，10(2)：47

篇9

在過去的幾十年來，通過計算機對英語語言進行的分析表明，在語言的實際使用中存在著大量的詞塊現象，這種現象也因其對學生寫作能力培養上的積極作用引起了學者們的廣泛關注。著名語言學家Michael Lewis曾指出：“Language consists of grammaticalised lexis, not lexicalized grammar.”（語言是由語法化的詞匯，而不是由詞匯化的語法組成的。）這一論述清晰地表明了詞塊在語言形成及輸出過程中的重要作用，即詞塊是語言使用的重點，因此詞塊也理應成為語言教學的重點。英語寫作能力是一種輸出性的語言應用能力，對學生英語寫作能力的培養是英語教學中不可缺少的環節。隨著對詞塊理論研究的深入，越來越多的語言學家開始意識到詞塊教學對學生寫作能力的高低有著至關重要的影響。

二、詞塊教學法的理論基礎

1．“詞塊”的定義

“詞塊”這一概念最早是由Becker在20世紀70年代中期提出，他指出語言的記憶和存儲、輸出和使用并不是以單個的詞素為單位，那些固定和半固定的模式化了的板塊結構才是人類語言交際的最小單位。從這一概念提出至今，許多學者對這種模式化的語言不斷進行著探索和研究，并給出了各自不同的表述：Peter將其稱之為“speech formulae”；Pawley和Syder將其稱之為“lexicalized sentence stem”；Nattinger和DeCarrico稱之為“lexical phrases”；Lewis稱之為“lexical chunk”

2．“詞塊”的分類

對于詞塊的分類，Michael Lewis在1997年Implementing the Lexical Approach: Putting Theory into Practice一書中進行了細致的闡述，他將詞塊分為四個大類：

（1）單詞和聚合詞語（words and poly-words）：單詞是我們傳統意義上所說的“詞匯”，常常被看作是獨立的語言單位；所謂的“聚合詞”是指具有一定習語性質的較短的固定詞組，詞組內部的單詞不能進行任意替換。

（2）搭配詞（collocations）：搭配詞指的是在自然語言中出現頻率相對較高的結構固定或半固定的短語，

（3）慣用話語（institutionalized utterances）：慣用話語常用于口語表達，也就是我們常說的交際用語，是具有一定語用功能的固定或半固定的單詞組合。

（4）句子框架與引語（sentence frames and heads）：這類詞塊是指有待填充的具有特定語用功能的框架結構，作為篇章組織的手段，往往用于書面語。

3．國內學者對詞塊教學法的相關研究

隨著國外學者們對詞匯教學法的進一步研究，國內的一些專家、學者們也逐漸意識到詞塊在二語習得中的重要作用。九十年代末，楊玉晨、沈敏瑜在各自的文章中介紹了詞匯教學法，并分析了該教學法對英語教學的意義。2003年，語言學家濮建忠做出相關研究，論證了將詞塊教學法引入詞匯教學的可行性。同年，嚴維華也在討論詞塊界定和分類的基礎上，闡述了詞塊教學理論在詞匯習得中的作用。2004年，衛乃興在針對中國學習者英語口語語料庫的研究中指出，與那些以英語為母語的人相比，中國英語學習者使用詞塊的現象不盡如人意，主要表現在中國英語學習者在語言輸出過程中較少地使用詞塊。近年來，一些研究者們開始更多地把研究焦點放在了如何運用詞塊教學法來進行英語寫作方面的教學上。

三、高職高專院校寫作教學現狀

調查發現，目前大多數高職高專院校比較重視英語教學，在非英語專業的教學計劃中都安排了一到兩年的公共英語課程，但是，如果將英語教學根據語言的各項技能進行細分的話，還是會發現英語教學過程中存在的一些問題，其中，寫作方面的問題尤為突出。

針對目前高職高專院校英語寫作教學狀況筆者在教師和學生中分別開展了問卷調查，結果顯示，大部分學生缺乏寫作動機，認為英語寫作枯燥乏味，除了教師布置的寫作任務外，學生們不愿意自主地進行英語寫作方面的練習。此外，教師們也普遍反映高職高專院校的英語教學過程相對程式化，即教師需要在規定的課時內（一般情況為每單元6-8課時），完成單詞、課文、語法點、練習的講解，由于英語教師教學任務繁重，許多教師沒有足夠的時間和精力在課堂上對學生進行系統的寫作教學，從而導致了學生在寫作上缺乏引導。調查中也有一些學生反映教師會不定期地布置寫作任務，但是從學生反饋的信息來看，在批閱學生作文時，教師的關注焦點往往集中在學生的語法錯誤及拼寫錯誤上，對學生在語言表達上的不地道現象關注較少。從學生的英語作文中也可以發現，學生們在寫作過程中往往傾向于采用對中文思維進行逐字翻譯的方法，這一做法直接導致了學生的作文從選詞、造句到篇章都充斥著大量的中國式英語，長此以往，制約了學生英語寫作能力的進一步提高。

四、詞塊教學法在寫作教學上的應用

根據認知規律，詞塊教學法在英語寫作教學上的應用可以分為以下三個步驟：

1.加強詞塊輸入，幫助學生培養詞塊意識，提高學生的詞塊敏感度。在詞塊輸入的過程中，教師首先要通過對“詞塊”這一概念的講解幫助學生理解詞塊在語言輸出過程中的作用。在此基礎上，鼓勵學生對單詞、課文進行自主預習，引導學生注意詞塊的存在，幫助學生學會辨認詞塊，逐步提高學生對詞塊的敏感度，為接下來的詞塊教學做好準備。

2.仔細分析詞塊，鞏固學生對詞塊的記憶，擴大學生的詞塊儲備。在日常的英語教學中，教師應盡量避免孤立地講解單詞、語法，可以采取將單詞融入語篇的方法，結合詞塊的語用功能進行分析，并及時歸納總結高頻詞塊在具體語境中的使用。除了課文中出現的詞塊以外，每個單元的練習中也蘊含了相當多的詞塊，教師可以鼓勵學生在很好掌握課文詞塊的基礎上，對練習中所涉及的詞塊進行標記，努力擴大自己的詞塊儲備。

3.鼓勵使用詞塊，通過詞塊在作文中的實際運用激發學生輸出詞塊的積極性。采用詞塊教學法的最終目的是幫助學生提高語言輸出能力，為此，教師應在教學過程中，激勵并指導學生利用所積累的詞塊以口頭作文或書面作文的方式進行語言輸出方面的訓練。這一做法能極大地調動學生學習的積極性，幫助學生最大限度地將所學詞塊轉化為積極詞塊用于語言輸出。

五、詞塊教學法對學生寫作能力的積極影響

1.詞塊教學法有利于提高學生英語作文的流利性、準確性和地道性。流利性、準確性、地道性是二語習得過程中需要達到的三個目標。在詞塊教學法的幫助下，學生能夠從過去的對中文思維逐字翻譯的模式中解脫出來，通過采取對詞塊直接提取及加以組合的方法，確保了英語書面表達的流暢性和連貫性，避免了作文里中國式英語的出現，極大地提高了學生作文的流利性、準確性和地道性。

2.詞塊教學法有利于培養學生作文的語篇組織能力。與中文作文相似，英語作文的結構中也包含了起（introducer）、承（developer）、轉（modulator）、合（terminator）。詞塊中，特別是隸屬于句子框架與引語的詞塊，在英語作文的語篇組織上承擔了相應的語用功能，對這類詞塊的熟練掌握能有效地幫助學生清晰、有條理地表達觀點，提高學生英語語篇的組織能力，從而使作文更具有邏輯性。

篇10

關鍵詞： 語料庫 英語寫作 非英語專業 轉折連詞

一、引言

英語寫作教學與訓練一直是大學非英語專業英語教學的重點。針對非英語專業的大學英語四六級考試表明，學生的作文受母語負遷移影響，普遍缺乏形式上的連貫和語意的有效銜接（何安平，2001）。作為一門形合的語言，英語中的連詞對提高作文的連貫性和一致性有著重要作用。然而，許多國內外的研究表明外語學習者對連詞尤其是轉折連詞的使用存在問題（陳新仁，2002），所以國內近年來對外語學習者作文中連詞的使用研究增多。

隨著學習者語料庫的蓬勃發展，國內各種語料庫的建立和完善促進了對學習者中介語的描述分析和研究。中國也已建立100萬詞的中國學習者英語語料庫（CLEC）（桂詩春、楊惠中，2003）?；谇叭搜芯砍晒疚倪\用語料庫研究的方法，對中國非英語專業大學生和英語本族語者在寫作中使用轉折連詞的情況進行了對比分析，探討以下問題：（1）與英語本族語者相比，非英語專業學生對轉折連接詞的使用程度如何？（2）是否傾向于過多地或過少地使用某些轉折連詞？（3）非英語專業學生在使用轉折連詞的過程中有哪些誤用，存在哪些問題？

二、研究數據及方法

格蘭杰（Granger，1999）指出學習者語料庫主要用于兩個方面的研究：對學習者所犯錯誤的分析和對母語與目標語之間差異的分析。本文首先確定研究對象。本研究的語料來自該校2008級大學英語分級高級班中兩個班A，B的2008-200年第一學期的英語作文，總共100篇。同時還使用了中國學習者語料庫（CLEC）的大學英語部分（ST3和ST4）以及一個英語本族語學習者語料庫（BROWN）。借助語料庫的檢索軟件WordSmith 5.0和Anrconc3.2，在三個語料庫中對以下15個轉折連詞進行檢索，即but，still，however，though，yet，rather，despite，nevertheless，at the same time，besides，after all，anyway，in contrast，in comparison，on the one hand，on the other hand，獲取它們在不同的語料庫中出現的頻率、標準頻率以及在句中所出現的位置等。

三、研究結果

四、定性分析與討論

從表格1可以看出與本族語者相比，中國非英語專業學生作文中轉折連詞的使用頻率要高很多。這表明學習者認為這些連詞可以幫助其組織作文結構，流利表達思想，實現文章的連貫。B.Tang認為，當學生寫作中建立邏輯關系時總依賴于使用連接詞，而且認為連接詞“使文章看起來有學術味道”，殊不知，過多地依賴轉折連接詞實現過渡或連接會使作文顯得生硬。同時從表格中也可以看出就單個連詞講，非英語專業研究生與本族語使用者在連接詞的選擇傾向上也有不同。二者選擇最多的是but，但是比較各自的前十個轉折連詞就會發現，中國學生喜歡用however，at the same time和on the other hand。所以某些轉折連接詞被非英語專業學生過度使用，如but，however，at the same time，on the one hand，on the other hand，卻很少應用rather，instead，nevertheless。從中介語的角度看，這種用法明顯受到了漢語的負遷移影響。從國內的兩個語料庫中也可以看出非英語專業的學生由于未能充分理解個別連接詞的深層含義而對某些轉折連接詞產生誤用。

表2表明，非英語專業學生和本族語使用者在應用轉折連詞時位置處理有很大差別。中國學生大多把其放在句子的首位，不習慣放在中間或末尾，而本族學生70%的轉折連詞被用于句子中間。這也是母語負遷移的表現，學生根據自己的思維定式，按照自己母語的表達順序翻譯句子。

基于本人搜集的語料庫和CLEC大學生四六級作文的分析，中國學生對轉折連詞的應用還存在一些其他問題。例如，缺乏作文文體敏感度，無論什么文體，表達轉折概念時，過多地使用but，however，卻很少使用正式些的轉折連詞如though，rather，nevertheless等。又或者將正式的轉折詞用于口語情景中。分析原因有兩點：（1）非英語專業的學生忽視轉折連詞的多樣性，對某些轉折連詞意義理解不深刻。（2）缺乏相應的用法訓練和一定的語言輸入刺激。

五、結語

本研究的發現有助于了解非英語專業學習者中介語的發展過程，對中國的英語教學也有一定的啟示。國內學生與本族語者在轉折連接詞使用頻率和標準率以及使用位置的比較研究反映出中國學習者的兩種錯誤：過多或過少地使用連接詞和一些連接詞的誤用以及使用位置方面的欠缺。這說明中國學習者的語篇布局能力和使用語篇銜接手段的能力不足，也暴露出國內英語教學對語篇處理不夠重視。在日后的英語教學中，教師應該充分重視自然的目標語語料的輸入。學生也要意識到轉折連詞間不是意義相近就可以隨意互換使用的，在英語學習過程中應注意區分詞語間的隱性差別。

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