兒童唐詩范文

導語：如何才能寫好一篇兒童唐詩，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

2、魚骨湯，魚骨湯里面富含鈣質，對于孩子來說能夠取得很好的補鈣的作用，另外魚肉富含不飽和脂肪酸，富含優質的蛋白質，對于孩子來說，具有很好的吸收作用，具有清潤去濕的功效。

3、大骨湯，大骨湯有明顯的補充鈣質的作用，能夠促進孩子的生長發育，能夠促進孩子的骨骼發育，另外有很好的健脾開胃的效果。

4、象牙絲燉雪梨，如果孩子出現感冒，或者是支氣管炎，可以適當的喝一些，另外在秋冬季節比較干燥的時候也可以喝一些，有很好的清潤止咳潤肺的作用。

5、米湯，非常有助于促進孩子的吸收和消化，里面營養豐富，做法也比較簡單，尤其是和孩子在感冒以后服用，具有非常好的調養作用。

6、西湖牛肉粥，里面富含動物蛋白質，具有很好的開胃的效果，另外能夠補充孩子的鐵鈣元素。

7、竹蔗馬蹄紅蘿卜茅根湯，具有很好的清熱潤肺的作用，尤其在夏天的時候，適當的喝一些能夠解暑，有清熱解毒、利水利尿的效果。

8、高營養雞湯，主要的材料是雞腿、淮山和茨實，能夠提高孩子的免疫力水平，也有助于蛋白質的吸收。

9、蘋果瘦肉無花果煲雪耳，對孩子來說有很好的清肺潤喉的作用，吃起來酸甜可口，也有很好的開胃的效果，另外對于肝臟的健康也有很好的調養作用。

篇2

兒童近期相關信息：在集體活動“贏糖果”中，由于人數的限制，每個幼兒只能輪到3～4次玩的機會。在觀摩同伴玩和自己玩的過程中，力力和欣欣基本上明白了游戲規則。每次扔骰子時，她們都能拿正確數量的糖，會按數取物，但是不太關注盤子里原有的糖的數量，對于怎樣才能贏取糖，并沒有過多思考。

力力和欣欣一起在玩“贏糖果”的游戲。該游戲的材料有：紅、黃、橙、綠色的盤各1只，紅、黃、橙、綠色的糖若干，骰子1個(數字1～3，可以重復)，數字卡片“4”1張，每人1個筐。具體玩法是：(1)幼兒扔骰子，根據扔出的數字選擇相應數量的糖，顏色可以自選。(2)將所選糖放入相應顏色的盤里。(3)哪種顏色盤里糖的數量正好達到4時，就可以將這些糖贏走，放到自己筐里。

第一回合：力力扔出了數字3，她選了2橙1紅的糖，但她不小心將橙色的糖放到了黃色的盤里。欣欣指著黃色的盤對她說：“你放錯了?！绷αΦ皖^看了看，馬上把放錯的糖放到橙色的盤里。輪到欣欣時，她扔出了數字2，選了2粒黃色的糖放到黃色的盤里。

第二回合：力力扔出的是數字2，她朝四個不同顏色的盤里(紅1，橙2，黃2，綠0)看了看，想了想，選了2粒橙色的糖放到橙色的盤里，這樣加上盤里原有的2粒，正好是4粒。她笑著將4粒橙色的糖放到了自己的筐里。欣欣扔出了數字3，她沒看盤里原有的糖，只是精心挑選了3粒不同顏色的糖，分別放到紅、黃、綠色的盤里。

第三回合：力力扔出數字1后朝不同顏色的盤里(紅2，橙0，黃3，綠1)看了看，選了一粒黃色的糖放到黃色的盤里，這樣加上原有的3粒，正好是4粒，她笑著將4粒黃色的糖放進了自己的筐里。欣欣扔出數字3后還是沒看盤里原有的糖，就直接選了3粒不同顏色的糖，分別放到紅、黃、綠色的盤里。

第四回合：力力這次扔出的數字是1，她看了看盤里的糖(紅3，橙0，黃1，綠2)，選了1粒紅色的糖，這樣加上盤里原有的3粒，正好是4粒，她又贏了。欣欣這次扔出的仍是數字3，這時，教師開始介入，對她說：“想一想，拿什么顏色的糖，你才能贏到糖。”欣欣看到力力的筐里已經有很多糖，又看了看盤里的糖(紅0，橙0，黃1，綠2)，想了想，選了3粒黃色的糖放到黃色的盤里，這樣加起來正好是4粒，這次她贏了。

第五回合：力力這次扔出的又是數字3，她看了看盤里的糖(紅0，橙0，黃0，綠2)，想了想，選了3粒橙色的糖放到橙色的盤里。欣欣扔出了數字2，她看了看盤里的糖(紅0，橙3，黃0，綠2)，想了想，小心翼翼地拿了2粒綠色的糖放到綠色的盤里，這樣加起來正好是4粒，她贏了。

最后，力力對欣欣說：“我們來比比誰贏的糖多吧?！敝灰妰蓚€女孩分別認真地數起了自己筐里的糖來。力力兩粒兩粒地數，數完后說：“我有12粒糖。”欣欣一粒一粒地數，數完后說：“我有8粒糖?！彼齻儾⒉辉诤醯降渍l贏的糖多，看見自己筐里有糖都非常開心。

學習什么

在今天的游戲中，力力和欣欣都能根據骰子上的數字拿相應數量的糖，即能按數取物，初步理解了數字的實際意義。但是，在策略的運用方面，兩個孩子有較明顯的差異。

力力首先關注到的是盤里糖的數量，然后思考拿什么顏色的糖。當她看見橙色的盤里已經有2粒糖時，她有目的地選擇了2粒橙色的糖，從而先贏得了糖。接著，力力又運用同樣的策略在第三、四回合中獲得了勝利。在第五回合中。力力如果再拿2粒綠色的糖同樣有獲勝的機會，但是她沒有這樣做，而是選了3粒顏色一樣的糖。對于她的這種行為，我們或許可以解釋為她沒看仔細，疏忽了，或者是對于這種策略的運用還不熟練。

欣欣在第一回合中注意到力力放錯了，并友好地提醒了她。由此可見，欣欣很細心，在游戲過程中能關注同伴的行為，并及時作出正確的判斷。在第二、三回合中，每一次扔完骰子，她都能很快拿出相應數量的糖。她每一次都很享受選顏色的過程，但并不關心自己拿的糖和盤里的糖合起來是不是4，能不能贏走。但是，在第四回合教師介入后。她開始關注盤里糖的數量，并且做了嘗試，一次就獲得了成功，這增強了她的自信心。這或許表明同伴的行為在潛移默化地影響她，只是她不善于主動嘗試運用新的策略。在第五回合中。她能主動關注不同顏色的盤里糖的數量，并獲得了勝利。從她小心翼翼的行為中，我們可以看出她還不是很自信。

在最后一個環節，力力和欣欣運用不同的方法數數，并得到了正確的結果。力力能兩個兩個熟練地數數，欣欣是一個一個地點數。她們并不在乎誰是最后的勝利者?？吹阶约涸瓤湛盏目鹄镅b進了自己贏來的糖，她們都得到了滿足。

教師的關注、理解和回應策略：

在觀察力力和欣欣游戲時。教師發現她們初步了解了4的實際意義，即數字4可以拿4粒不同顏色的糖來表示。對于4以內數的組成與分解，她們也能理解和運用。

教師看到欣欣在前面幾個回合中沒有掌握獲勝的訣竅，并不急于介入，而是耐心等待，希望同伴來影響她。因此，教師直到第四回合時才介入，針對欣欣喜歡選擇糖的顏色這一現象。引導她“想一想。拿什么顏色的糖，你才能贏到糖”，以促使她從糖的顏色去考慮，關注游戲規則。欣欣通過積極思考和嘗試，最終獲得了勝利。在第五個回合時，她已能主動運用自己習得的經驗了。

下一步該怎么做

篇3

一、培養審題能力，提高練習效果

一年級學生年齡小，識字少，理解能力有限，解題時會受到許多無關因素的干擾。如本課中“想想做做”第1題（如圖1），對學生來說是一個全新題型，“圈”不難，算也沒問題，關鍵是寫出計算過程，邏輯性要求較高，學生往往會說卻難以寫正確。

怎樣徹底改變這樣的局面呢？我經過反復斟酌，決定從以下方面入手：1.關注自身體驗，讓學生親自動手圈一圈，并用“先算……再算……”的句式口述計算思路，培養思維和語言的條理性。2.注重教師示范，在例題教學中適時用“先算……再算……”的句式進行板書，與練習同樣的書寫格式有利于學生模仿。3.加強讀題審題，引導學生仔細看清每一步的要求。4.發揮教師的主導作用，先在教師的指導下完成左邊一題，再回顧做題順序，然后獨立完成右邊一題。實踐證明，對數學環節的細化處理，最終收到良好的效果。

二、改變練習的呈現方式，讓課堂煥發活力

新教材提供了豐富的教學資源，練習形式多樣，但這些畢竟是靜態呈現的。特別是在計算教學中，枯燥的練習要引起學生的興趣，達到最優化的練習效果，還需要教師對練習做進一步的整合。一些練習如果在呈現方式上稍作調整，便會收到意想不到的效果。如本課中“想想做做”第2題（如圖2）是三個題組的練習，通常對該類題目的處理方法是先讓學生獨立計算，再交流從中發現的規律。這樣教學的結果是相當一部分學生的思維始終停留在機械、呆板的重復計算層面上，枯燥無味的計算也讓課堂氣氛顯得異常沉悶。如何突出重點，拓展習題的訓練功能，充分調動學生參與的熱情呢？

我深入思考后，決定做如下改進。

第一組題，發現規律。發揮多媒體優勢，采用“變魔術”的形式，從第2道題開始每次只改變十位上的數字，依次呈現4道加法算式（4+8、34+8、54+8、84+8），指名口答。然后我以富有激勵性的語言引導學生從計算過程中去發現“小竅門”——都是先算4+8=12，即第一道題就已經算出了4+8=12，下面的題可以直接用幾十加12。

第二組題，運用規律。先呈現第1道加法算式（7+3），再整體呈現下面3道算式，并鼓勵學生仔細觀察，思考運用剛才發現的“小竅門”獨立計算，最后通過交流再次強化感知，鞏固認識。學生從第一組題的練習中受到啟發，掌握了技巧，計算能力明顯提高。

第三組題，形成技能。整體呈現4道加法算式，通過“看誰算得又對又快”的比賽形式烘托氣氛，學生個個情緒高漲、爭先恐后，計算能力得到進一步提高。

練習通過逐層推進，使學生在由淺入深、由表及里、舉一反三的學習中，思維逐步提升，課堂煥發出勃勃生機。

三、 摒棄浮華，讓教材真正的為我所用

篇4

一、童言無忌――尊重感性的表達，保護敏感的精靈

【案例1】 《圓的周長》

師：什么是圓的周長？用自己的話來描述一下。

生1：我覺得圓的周長是指圓四周的長度。

師：圓有四周嗎？請你來指一指。

生2：我的感覺是：圓的周長是圍成圓一周的線段的長度。

生3：不能說是線段，這條線是彎曲的，只能說是曲線，線段是直的。

師：那么怎樣描述更科學呢？

生4：圍成圓一周的曲線的長度是圓的周長。（下面有部分學生也跟著說。）

【現象反思】

兒童文化充滿自由、想象和創造，且具有感性，他們都是敏感的“精靈”。什么是圓的周長？學生的回答并不像老師所想像的那么完整，學生的語言表達往往滯后于他們的認識或思維，“圓四周的長度是圓的周長；圍成圓一周的線段的長度是圓的周長?！边@就是孩子的數學語言，透過學生的發言我們可以看到學生的思維軌跡，受以往長方形、正方形等平面圖形周長的影響，很自然類推到圓，這是學生學習的起點。童言無忌，學生的話語直白，可愛，雖然少了嚴謹、規范，但是教師不妨笑納，只有這樣，才能保護孩子的天性，靈氣才不會過早地溜走。

二、童言可敬――傾聽別樣的聲音，捕捉逆風的蝴蝶

【案例】 “哪杯水甜？”

在學習了分數大小的比較方法和分數的基本性質之后，教師設計了這樣一道練習題：“甲杯有水50毫升，在里面放入30克糖；乙杯有水110毫升，在里面放入60克糖。哪一杯甜，為什么？說說你是怎樣想的?！?/p>

生1：我比每毫升水中含糖的克數，用分數來表示，含糖越多就越甜（算式略去）。

生2：我比每克糖配的水，也用分數來表示，水越多就越淡。

生3：我比糖水中糖占的分率，分率大就甜。30/（50+30）=3/8=6/16，60/（60+110）=6/17，甲杯甜。

師：這就是含糖率，大家能理解嗎？以后我們還可以用百分數來表示。好，繼續交流。

生4：我假設在甲杯中再放入50毫升水和30克糖，這樣一來兩杯水里的糖相等，但乙杯水多，所以甲杯甜。

生5：哎呀，我也想到了。

師：那你來解釋一下。

生5：這是運用分數的基本性質，把糖變成相同的再比較。

生6：我還有一種方法，就是比水和糖的相差數，110-50=60，60-30=30，60＞50，所以我認為甲杯甜。

師：這樣比也可以嗎？

生7：對的，乙比甲的水多60 ，糖只多30，如果水多50就一樣甜了，但是現在水多了10克，所以乙杯就淡了。

師：有道理，你用“一一對應”的思想來解釋，很好。

【現象反思】

在同他人說話的時候，我們不斷地進入到他人的思想世界；我們吸引他，他也吸引我們?！澳谋穑俊边@一案例中，教師專注地傾聽，聽出了各種聲音的差異和精彩。教師預設的痕跡已經逐漸淡化，更多的是一種即興對話和互動，假設、質疑、補充、和完善，學生真正經歷著數學學習的真實過程，每一個不同的聲音都表達著他們對數學學習的個體化的體悟和創造，每一次小小的補充，都見證著他們數學經驗的孕育和理解能力的提升，生6、生7的“一一對應”更使學生恍然大悟，教師也為學生的發言暗暗喝彩，他猶如一只逆風的蝴蝶，躍入我們的眼簾，學生真的遠比我們想象的要可愛、可敬。

三、童真無瑕――張開寬容的臂膀，擁抱天使的密探

【案例】 《軸對稱圖形》

（出示長方形、正方形、平行四邊形、梯形等學生已學過的平面圖形）

師：選一個最有把握的，說說它是不是軸對稱圖形？

生：我認為平行四邊形是軸對稱圖形。因為平行四邊形通過剪、拼，可以轉化為一個長方形，長方形是軸對稱圖形。

師：有不同意見嗎？

生：我認為平行四邊形不是軸對稱圖形，因為它對折以后兩邊不能完全重合。

師：跟你握握手，跟你握手不表示贊同你的觀點，而是你在課堂上創造了不同的聲音。如果課堂上只有一種聲音，那多單調呀。

師：你的發言中有閃光的地方，但也有一些問題。請問：平行四邊形剪拼成長方形，它還是原來的四邊形嗎？

師：如果……

生：如果是長方形，就一定是軸對稱圖形。

師：你的退讓又讓我們進一步接近了真理。

【現象反思】

篇5

甜味劑是非糖食品，一般不會升高血糖，但吃后也需測血糖來證實。甜味劑不能作為低血糖時的急救食品。 堅果類食物(花生、瓜子、核桃、杏仁、松子、榛子)的主要成分是油(約占50%)，并含有一定量的碳水化合物，故應少吃或不吃。如果用其充饑，不但會使血糖升高，還會發胖，增加胰島素抵抗。

糧食要嚴格按照規定量吃，不能多吃，也不能少吃，更不能不吃，還要均勻地吃(即每頓飯都要有糧食、蔬菜、蛋白質)。 由于每個人對食物的消化、吸收及利用有差異，一些數據只是框架、參考，在實際應用中要固定主食，用副食調節體重，超重時減少副食量，體重輕時增加副食量，當到達理想體重時，吃副食的量以體重不增不減為合適。

蔬菜中的土豆、白薯、山藥、藕、荸薺、芋頭、蠶豆主要成分是淀粉，應算作主食，不應算作蔬菜。 當血糖尚未控制好時暫不要吃水果，當血糖控制達標后再試著吃水果，即在兩頓飯之間血糖最低時吃水果，于吃后半小時到1小時、2小時測測血糖，吃什么水果，吃多少量，以血糖不高為標準。

（來源：文章屋網 ）

篇6

一、針對心理視角，從靜態文本走向動態實踐

《課程標準》要求很多的學習內容必須經過學生的“親歷”行為，如果沒有動態的活動情境讓每一名學生動起來參加到對知識的探究中去，那么這種“親歷”的效果將大打折扣。而當前教材體系，每一道例題的呈現都以靜態文本為主，不能直接形成一個個活動的情境。這種靜態文本的教材并不容易吸引活潑好動兒童的注意力，因此會成為制約學生感知和領悟文本的瓶頸。因此教學時，應盡可能將課本中所提供的文本情境變成活動的，為學生的探究學習提供操作與實踐的機會，把參觀式的瀏覽轉化成學生實實在在的活動參與，讓學生在活動中探索，在活動中合作交流，在活動中經歷知識形成的過程，在活動中主動構建數學知識。

教師作為課程的實施者、開發者，完全可以根據教材的特點，著力改變文本教材的呈現方式，遵循學生發展的需要和狀況來設計教學，變靜為動使教材真正為兒童的數學學習服務。如幾何初步知識中，線段、角、等腰三角形、等邊三角形、正方形、長方形、等腰梯形都是軸對稱圖形。教學中可讓學生動手操作，了解這類圖形的特征，即圖形沿著某條直線對折、翻轉180°，直線兩旁部分能完全重合，這條直線就是對稱軸。再讓學生自己設計美麗的軸對稱圖形。數學對稱美的誘發力激發了學生濃厚的興趣，啟迪了他們的思維活動。

在學習相遇問題時，教材中雖然畫有示意圖，但呈現的是一幅靜止的畫面， “同向” “相向” “相遇” “速度和”，光憑觀察靜態的示意圖不易理解，教師不妨安排學生現場演示，讓學生通過觀察動態的素材理解這些關鍵的概念。這樣便于學生理解，便于激發學生的學習欲望，促使學生進入學習的最佳狀態，同時也讓學生體會到數學與生活的聯系。

二、針對思維視角，從圖文走向生活情境

數學教材是數學課程資源的核心部分，是學校數學教學的核心材料。我們要摒棄“教教材”的傳統觀念，轉向“用教材教”的全新理念。要善于結合實際教學需要，靈活而有創造性地使用教材，對所使用的教材適當補充、擴建，進行二度開發。只有當數學與兒童的現實生活密切聯系時，數學才是鮮活的、富有生命力的，教材編排的例子才是有效的。

兒童應該學習兒童的數學，兒童數學應該親近兒童，符合兒童的視角。兒童的思維離不開具體形象思維，純粹圖文式的教學對于兒童來說似乎有一種“千呼萬喚始出來，猶抱琵琶半遮面”的感覺。我們需要借取生活素材，讓學生從圖文走向生活情境，讓“陌生的數學”變得熟悉、親切。

一年級教材中的“幾個”和“第幾個”是生活中的常用語，學生會說，但不是很清楚它的實際含義。在執教“可愛的校園”時，可以將課堂搬到操場上?！昂⒆觽儯裉煳覀儊碚乙徽?、數一數校園里有多少花、多少樹、幾個乒乓球臺、幾個籃球架等，看你能不能發現身邊的數學問題！”學生們七嘴八舌地說著自己的發現。學生用自己的親身體驗理解了“數”的來源，興致盎然。教師在教學中要努力把教材中平面的圖文范式轉換成立體的生活場景，尋求數學知識的源頭，從而產生內在的學習動力。

認識了“方位”后，我帶領學生走出校門，分辨東西南北，在增強學生應用意識的同時他們的創造性思維也得到了發展。

三、針對差異視角，從平面走向立體思維

教材中安排的學習素材是針對每一學段的教學目標預設的，而教學目標又是依據本學段學生的年齡特征和學習水平設置的，因此具有普遍性和廣泛的適應性。但學生存在差異性，教師要合理運用這點，可以適當依據學生的思維視角、實際學情將教學素材的功效最大化。由淺表的及深層的，由外顯的及內隱的，由個別的及一般的，使素材能“立體”起來，內涵能豐富起來，也真正使“學生的數學學習活動成為一個生動活潑的、主動的和豐富的過程”。

篇7

一、以思維導圖替代活動方案，讓方案圖文并茂

思維導圖概念：思維導圖，又叫心智圖，是表達發射性思維的有效的圖形思維工具，它簡單卻又極其有效，是一種革命性的思維工具?；顒臃桨甘菍W生針對所選小主題而制定的活動計劃。主要以書寫小組名稱、活動主題、時間、地點、形式以及人員分工等。每次開題課上都要學生去完成。由于項目比較多，學生所花時間長，然后其他同學在評價時，由于字數過多，也不能觀察得很仔細，評價效果并不理想。那么有沒有一種直觀形象的方式來進行方案的書寫呢？前段時間，黃老師給我們培訓了思維導圖，它能直觀地展現出設計者的思路，并且能做到圖文并茂。

回到學校，在我校四年級班級中做了一次嘗試，我以他們所的一個主題做了一個例子進行講解。而后，讓他們小組合作嘗試以這樣的形式進行，效率提高了！

二、用簡筆畫圖標表示活動方式，讓方式更直觀

在研究性學習中，涉及很多的活動方式：實驗、查閱、調查、訪問、觀察、調查、演講、表演、繪畫、倡議等等。這些都是比較常用的活動方式。學生既然都喜歡圖標，我就讓他們自己開動腦筋，自己設計相對應的活動圖標。對于學生來講，設計一些相對簡單的圖標，我認為用簡筆畫的形式來畫比較合適。因為學生在畫思維導圖時涉及的活動方式就能用簡筆畫的圖標表示活動方式了。這樣讓思維導圖更加直觀。嚴秋萍老師在上課過程中，三年級的學生就利用此類方法。從課堂效果來看，學生表現積極。比純文字的方案更讓學生喜愛。

三、引入情境表演，讓課堂更加精彩

情境表演是表現欲的一種釋放也是學生喜歡的一種活動?；顒幼C明學生喜愛這些情境表演活動。在研究性學習活動時學生需要口語交際，那么學生在訪問過程中，學生應該怎么做呢？可以讓學生進行情境表演。例如在四年級《我們的學校》中有一項活動《我是小導游》，學生通過調查了解了學校的基本情況、學校的景點。通過小導游這個活動，可以讓學生整個活動中獲得的信息在此次活動中得到綜合運用。那么在上課時，教師就可以讓學生在上課時，模擬導游過程，以小組為單位，一位是導游、其余同學可以做游客。以小組為單位進行，這樣還可以鍛煉小組的合作默契。在孫老師的那節課上最后讓學生模擬進入火星之后看到什么事情感到驚訝，讓學生上來表演。這種情境表演的活動都讓學生欣喜不已。

四、語言表達兒童化，讓課堂回歸原點

孩子們為什么喜歡看動畫片呢？我想是因為它里面的語句都是通俗易懂且具有童趣的話語。在教師上課時，兒童化的語言讓師生間的關系拉得更近一些。那么如何注意語言表達的兒童化呢？

1.活動主題的兒童化

學生在討論主題時，主題名稱應該通俗易懂、具有童趣。盡量使用學生的語句。這樣更能讓孩子們接受。

例如：在《我的書包》這個主題時，學生提出了 “為書包減肥”，老師之前準備的紙條上寫的是“減輕書包的重量”。這時，教師應該尊重學生的選擇，學生所提出的這個小主題，非常有趣。

2.課堂上的語言的兒童化

在研究性學習中，“研究”字眼太承重、太壓抑，太嚴謹。對學生并不合適。我們可以改用聊一聊、了解一下等詞語。從語句上，讓學生感受到研究性學習其實離我們并不難，從而激發學生的活動興趣。

例如：嚴老師的導語：地球，是人類的母親！地球，是生命的搖籃！今天，這堂課，老師想和大家一起去深入地走近我們的地球媽媽，去了解一下她現在的生存環境，同時，我們一起去想辦法保護她，好不好？

在這段導語中“走近”“她”“好不好”這些詞語就像童話般讓學生開始對主題進行研究。

3.評價語的兒童化

學生都喜歡表揚，因此課堂評價是必不可少的。在綜合實踐活動課上，以生生評價為主、教師評價為導。評價也是一種能力體現，有些學生能抓住要害，提出建議。所以采用生生評價為主，這也主要為了鍛煉學生的評價能力。讓兒童的課堂還給學生，讓學生作為教學的主體對象。

篇8

關鍵詞： 唐氏綜合癥 兒童 詞匯發展

唐氏綜合癥（down syndrome），1866年英國醫生唐（Down）首次對本綜合癥作了全面描述，因而被稱為唐氏綜合癥。1959年Lejeune等人證實了唐氏綜合癥是由21號染色體三體引起的。近年來在國際上，唐氏綜合癥的語言發展特征在語言障礙和智力落后的研究中是比較熱點的問題，吸引了眾多研究者，產生了大量的研究成果。在我國對唐氏綜合征又稱先天愚、蒙古癥，是先天性智力障礙最常見的遺傳類型。

唐氏兒童的語言發展遲滯涉及語音、詞匯、語法等幾個方面。唐氏兒童在語法方面的障礙雖說是主要的，但是唐氏兒童詞匯方面的障礙也是不容忽視的。國內還未見對唐氏兒童的詞匯發展特征作深入調查的研究報告，因此本文嘗試對唐氏兒童的詞匯發展狀況進行梳理分析。

一、關于“詞匯理解能力”

國際上，唐氏兒童語言發展初期的一個焦點問題就是所謂“領域發展不同步（domain asynchrony），這其中就涉及到詞匯發展問題。很多研究者發現唐氏兒童認知與語言發展不同步；語言的各組成部分之間發展也不平衡。唐氏兒童理解能力與認知能力、詞匯理解能力與語法理解能力的關系等成為比較熱點的問題，吸引了眾多研究者，產生了大量的研究成果。

關于唐氏綜合征個體接受詞匯的能力，即詞匯理解能力出現了一些相互矛盾的研究成果。一些使用標準化評估的研究，如，Chapman et al.（1991），Miller（1995），Laws & Bishop（2003）等人的研究表明，患有唐氏綜合癥的兒童和青少年理解口頭詞語的水平與類似的心理年齡相匹配的典型發展兒童的水平是相似的。在Glenn & Cunningham（2005）的研究中，發現唐氏綜合癥的兒童及青少年的詞匯理解能力超過了青少年和年輕成年人的非語言認知能力。然而，在另外的一些研究中，例如，Caselli，Monaco，Trasciani，& Vicari（2008）、Hick，Botting，& Conti-Ramsden（2005）等人的研究卻表明，唐氏綜合征兒童在可接受性詞匯標準測量方面的得分低于年齡更小的心理年齡相匹配的典型發展兒童。Miller（1999），Roberts，Price，& Barnes（2007）等學者也認為，在句法和詞匯的發展方面唐氏綜合征患兒比相同的心理年齡的典型發展兒童明顯延遲。未來的研究應確定是否相互矛盾的研究結果的出現是由于使用了不同的方法或者由于年齡的這一變量導致，又亦或是由于參與者的聽力狀態的不同導致的。

Leonard等（2001）比較了非語言智齡（Nonverbal MA）能力相匹配的24名3-6q正常兒童、25名唐氏兒童和19名X染色體脆折癥兒童，也發現唐氏兒童的理解性語言發展落后于非語言認知的發展；理解詞匯的能力高于句法理解的能力。這和前面Chapman等人的研究結論是一致的。作者還發現不管是唐氏兒童還是正常兒童，他們的詞匯和句法理解能力都和認知（以非語言智齡的形式體現）的發展密切相關，盡管兩者的因果關系難以確定，但這與其在2001年提出的理論假設相一致，即：語言的習得和運用在很大程度上取決于個體概念以及信息處理系統的成熟。但是，Vicari，Casselli和Tonucci（2000）專門考察了15個唐氏兒童（4-7歲）和15個智齡匹配的典型發展兒童智齡和特定語言方面是否分離。結果發現，兩組兒童生成詞匯的數量相當，也就是說唐氏兒童認知水平與詞匯發展沒有分離，但是他們在句法方面存在顯著差異。

通過上面的論述來看，似乎唐氏兒童的認知水平與詞匯理解能力之間的關系還是很難界定，因為出現了諸多相互矛盾的結果，需要用更為科學的方法對其進一步加以探究探討。必須注意到的是，結果不一致性部分原因可能是方法使用的問題，例如，一些研究通過一些評估兒童的標準化測試來評估其詞匯發展，例如，Roberts，Price，Barnes（2007）等；而其他研究使用父母的總結或父母的觀察。

二、關于“第一個詞”

關于唐氏兒童第一個詞的習得問題，Eriksson &Johansson （2001）則認為唐氏產出的第一個單詞通常出現在12個月和24個月之間，并不比典型發展兒童晚。但是同時也觀察到唐氏兒童與語言或心理年齡相匹配的典型發展兒童相比習得新單詞的過程要慢很多。

Berglund，Eriksson，& Johansson（2001），Caselli et al.（1998），Mervis &Robinson（2000）等人的研究發現，唐氏綜合征兒童第一個詞語的習得是延遲的，早期表達性詞匯的預期增長比典型發展兒童也緩慢許多。例如，只有12%的一周歲瑞典唐氏綜合癥患兒在一次大規模的調查研究涉及到了第一個詞語的產出 （Berglund et al.，2001）。但是，口語習得的預后是好的，90%的三歲唐氏兒童和94%五歲唐氏兒童產生一個或多個單詞（73%的五歲唐氏兒童產出了50個或更多的單詞）。

三、關于“詞匯的產出與積累”

Buckly（2000）的研究數據表明，唐氏兒童24個月時平均表達性詞匯為28個，而此時正常兒童一般達到250個；唐氏兒童在3歲、4歲、5歲和6歲的平均表達性詞匯分別為116、248、272、330，而正常兒童在6歲時的表達性詞匯已經高達數千。

但是一些證據，如，Laws & Bishop（2003）的研究表明，唐氏綜合征青少年其詞匯產出能力和那些年齡小的的心理年齡相匹配的典型發展兒童是相似的。然而，又有一些證據，Caselli et al.（2008），Hick et al.（2005），Roberts，Price et al.（2007）等的一些研究發現，唐氏綜合征兒童詞匯表達標準化評估的得分低于心理年齡相匹配的典型發展兒童?？傊蠖鄶档淖C據表明，唐氏綜合征年輕（心理年齡）患者的表達性詞匯的發展有著超出預期的延遲，唐氏兒童個體表達性詞匯落后于他們的智齡。

最近的一項研究，Laura Zampini & Laura d’Odorico（2013）通過橫向研究和縱向研究的方法對唐氏兒童的詞匯發展進行研究，縱向研究，涉及18名患有唐氏綜合癥的兒童，以橫斷研究，涉及27名兒童唐氏綜合征兒童。他們發現：唐氏兒童詞匯量的大小要低于同等發展年齡的典型發展兒童。

Chpamnactal 等人（2000&2001）在前人研究的基礎上，概括總結了主要以英語為母語的唐氏個體在語言、認知及適應行為方面的特點。他指出表達性詞匯的累積速度較正常兒童慢，并且也低于語言理解水平。

還有一個詞匯量突增的問題，對這一問題的相關研究都比較早。詞匯量突增的現象出現在典型發展兒童18個月的時候，但是，有數據表明這與唐氏兒童詞匯量突增的時間是不一致的。Oliver& Buckley （1994）發現唐氏兒童詞匯量突增的現象出現在他們30個月的時候。然而Caselli，Marchetti，& Vicari （1994）認為這種現象可能會發生的更晚，例如可能當孩子5或6歲的時候。但是，也有文獻表明不是所有的唐氏兒童都出現井噴式的詞匯階段。Oliver & Buckley （1994）通過分析12個唐氏兒童的語言發展記錄，發現詞匯井噴現象在他們中只有5個人是可確認的。評估唐氏兒童詞匯量的最常見的一種方法是父母報告。

四、其他相關研究

唐氏兒童有關詞匯發展的其他方面的研究主要涉及詞匯理解和表達和姿勢產生、詞匯發展和交際手勢的產生、詞匯發展和共同注意、詞匯發展和短時記憶的關系等問題。

Harris等人（1996）為每一個唐氏兒童和主要照料者設置一個5分鐘的自由玩耍的時間，結果發現那些照顧者和唐氏兒童的保持注意焦點的頻率與唐氏兒童的詞語理解水平呈正相關。

L. Zampini，A. Salvi & L. D’Odorico（2015）在其文章中論述了唐氏兒童共同注意和詞匯發展的關系。被試為18個24個月大的唐氏兒童，通過唐氏兒童和媽媽在一起的自由互動評估其共同注意能力，并與此同時評估唐氏兒童的詞匯發展水平（包括產出和理解）。他們發現唐氏兒童的共同注意能力在一定程度上影響著其詞匯水平的發展。

值得注意的是，引發共同關注的傾向和遵循的注意焦點的傾向的不同可能對兒童的詞匯發展有不同的影響，產生不同的結果。Desrochers & Mundy（1995）發現典型發展兒童跟隨成人注意焦點的能力和其詞匯發展水平密切相關。Morales等（2000）也發現兒童在6，8，10，12 和18個月大的時候的對共同注意進行回應的能力和其在30個月大的時候的詞匯發展能力密切相關。但是讓人奇怪的是，在同一個研究中，同時發現兒童在21個月和24個月的共同注意和兒童的詞匯發展無關。

Caselliet al.（1998）\用父母問卷比較了40名唐氏兒童和40名正常兒童在詞匯理解和表達以及姿勢產生方面的差異。結果表明，在詞匯理解能力相匹配的情況下，唐氏兒童確實使用更多的姿勢，尤其是當理解詞匯超過100個時，差異尤為顯著。

Laura Zampini 和Laura D’Odorico（2009）研究了20個36個月大的唐氏兒童交際手勢的產生和詞匯發展的關系。家長被要求在6個月之后，也就是唐氏兒童42個月大時對其進行評估，評估后的數據分析集中在手勢產生、詞匯發展、運動發展幾個方面重點探討手勢產生和隨后詞匯發展之間的縱向關系。他們發現手勢產生和隨后詞匯發展之間確實存在很大聯系，唐氏兒童手勢產生的兩個過程和之前確認過的典型發展兒童的兩個過程是相似的：（1）手勢在詞的理解和詞的產出之間起著“橋梁”的作用；（2）手勢在唐氏兒童詞匯發展方面發揮預測作用。

Iverson 等人（2003）認為手勢優勢是存在的。Caselli 等人（1998）也發現唐氏兒童和相同詞匯理解水平的典型發展兒童相比表現出手勢優勢。但是，也有很多研究表明唐氏兒童手勢表達和詞匯發展水平并沒有很大不同。例如，Iverson et等人（2003） 發現唐氏兒童交流手勢的使用和和所期望的語言發展水平是一致的。

Hulme&Roodenrys（1995）研究了唐氏兒童的詞匯發展和短時記憶的關系。他們發現，如果唐氏兒童具備足夠豐富的詞匯知識，則在記憶測試中他們可以借助己有的詞匯知識進行一定的猜測，這將有助于提高他們短時記憶測試的成績。研究者們稱此過程為基于詞頻的“再整合”過程（Baddeley&scott，1971），長時記憶的知識在信息提取時被“重建”（reconstruction），用以彌補語音環中隨時間衰退的記憶痕跡。

但是，相反的論證同樣存在。Brock&Jarrold（2005）等人的研究表明，即使與控制組具有相同的詞匯水平，唐氏兒童仍然表現出口頭短時記憶的缺陷。Thorn et al.（2002），Gathercole et al.（2001）的研究發現，即使是在降低熟悉度效應影響的順序回憶測試中，唐氏兒童口頭短時記憶的缺陷依舊存在。

五、研究不足

上面提到的唐氏兒童詞匯發展的研究基本都是國外的研究，國內對這些問題進行探究的成果比較少。如，僅有王艷霞、秦玉峰（2007）等人的對唐氏兒童語言的研究。其他的相關研究大多都是在“弱智兒童”的范圍內進行的，目前依據各種病因對弱智兒童進行具體分類在國內還沒有成為主流，大多數學者都是將唐氏兒童放在弱智兒童的范圍內進行研究，將弱智兒童作為一個整體去研究，從而將弱智兒童這一群體的語言障礙特征就直接對應于唐氏兒童的語言狀況。唐氏綜合征作為一種獨立的病癥它的語言障礙是不明確的，或者說是寬泛的，針對性不強。國內在上面提到的唐氏兒童語言這些方面的研究還需要進一步拓展和深化。其次，唐氏兒童詞匯發展的研究缺乏科學的實驗范式。國內研究起步較晚且研究不系統，多為個案研究，沒有開始真正的系統研究。

六、結語

我國擁有數量龐大的唐氏兒童群體，我們研究唐氏兒童的語言，發現這一群體語言發展的潛在規律，在此基礎上制定出科學有效的語言干預的計劃，從而促進其語言的發展，這對于改善唐氏兒童的語言發展遲緩狀況，促進其個人整體發展的意義非常重大。

參考文獻：

[1]Zampini Laura，D’Odorico Laura. Communicative gestures and vocabulary development in 36-month-old children with Down’s syndrome.[J]. International Journal of Language and Communication Disorders，2008，446.

[2]Hampton L H，Kaiser A P. Intervention effects on spoken-language outcomes for children with autism： a systematic review and meta-analysis. [J]. Journal of intellectual disability research ： JIDR，2016，605.

[3]L. Zampini，A. Salvi，L. D’Odorico. Joint attention behaviours and vocabulary development in children with D own syndrome[J]. J Intellect Disabil Res，2015，5910.

[4]Laura Zampini，Laura D’Odorico. Vocabulary development in children with Down syndrome： Longitudinal and cross-sectional data[J]. Journal of Intellectual and Developmental Disability，2013，38（4）：310-317.

[5]R.S.Chapman . Language development in children and adolescents with down Syndrome . Mental Retar-dation And Developmental Disabilities Research Re-views，1997，3：307-312.

[6]Caselli，M.C.，Vicari.S.，Longobardi.E.et al.Gestures andwords in early development of children with Down Syndrome. Journal of Speech Language ，and Hearing Research，1998，41：1125-1135.

[7]Jeffrey B.C.，Teresa lacono.Gesture and word production in Down Syndrome. Augumentative and Al-ternative Communication，2001，17：73-87.

[8]Leonard Abbeduto，Melissa Pavetto，Erica Kesin.et al. The linguistic and cognitive profile of Down syndrome：evidence from a comparison with fragile X syndrome Down Syndrome Research and Practice ，2001，7（1）：9-15.

[9]Milller，J.F.，Miolo，G.，Sedey，A.et al.Predicting lexical growth in children with Down syndrome. Poster presented at the Annual Meeting of the American Speech-Language-Hearing Association，St.Louis.MO，1989.

[10]Kumin，L.Intelligibility of speech in children with Down syndrome in natural settings：Parents`per-spective.Perceptual and MotorSkills，1994，78：307.

[11]Chapman，RS.Language development in children and adolescents with Down syndrome. In Pueschel S，Sustrova M，eds.Adolescents with Down syndrome. Baltimore：Brookes，1997：99-110.

[12]Mundy，P.，Kasari，C.，Sigman，M.，et al.Nonverbal communication and early language acquisition in children with Down Syndrome and in normally developing children.Journal of Speech ang Hearing Research，1995，38：157-167.

[13]Pueschel，S.，Hoppman，M.Speech and language abilities of children with Down syndrome. In A.P Kaiser & D.B.Gray（Eds.），Enhancing Children’s Communication （pp.335-362）. Baltimore：Paul H.Brookes，1993.

[14]Gathercole，S. E.，Service，E.，Hitch，G. J.，Adams，A.-M.，& Martin，A. （1999）. Phonological short-term memory and vocabulary development： Further evidence on the nature of the relationship. Applied Cognitive Psychology，13，65C77.

[15]Laws，G.，& Gunn，D. （2004）. Phonological memory as a predictor of language comprehension in Down syndrome： A five year follow up study. Journal of Child Psychology and Psychiatry，445，326C337.

[16]Laws G，Bishop DVM. A comparison of language abilities in adolescents with Down syndrome and children with specific language impairment. Journal of Speech，Language，and Hearing Research 2003；46：1324C1339.

篇9

【摘要】目的 探討護理飲食行為干預對兒童糖尿病并發癥發生率的影響。方法 將43例糖尿病住院患兒隨機分為對照組21例和觀察組22例，對照組采用一般隨機性護理，觀察組在飲食治療基礎上進行飲食行為干預，并對兩組并發癥發生及住院時間進行比較。結果 糖尿病患兒接受飲食行為干預后，酮癥酸中毒、高滲性昏迷、低血糖等并發癥發生均顯著降低（p

【關鍵詞】糖尿病 兒童 飲食行為干預

隨著生活水平提高，飲食結構改變，兒童糖尿病發病率呈日益增長的趨勢。飲食治療是糖尿病強調綜合治療中最行之有效、最基本治療措施。針對兒童糖尿病年齡小，認知性差，飲食控制較為困難的特點，我們加強對兒童糖尿病患兒飲食行為干預管理措施，取得了良好效果，現報道如下：

1 資料與方法

1.1 一般資料 本組43例患兒，男18例，女25例，年齡4一9歲11例，10一14歲23例。所有糖尿病患兒均符合1999年WHO診斷標準。兩組患兒均采取相似藥物治療，兩組患兒在年齡、性別、體重、病情、治療方面，差異均無顯著性（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 飲食干預

1.2.1.1 計算不同年齡所需要的每日總熱量 兒童、青少年處于生長發育的高峰期，必須保證營養供給充足，可以按照以下簡單公式進行計算，隨年齡增長及時進行調整。全日熱卡=1000+年齡×（80 ~100）或按0一4歲0.21mJ（50kcal）/kg.d，4~10歲0.19mJ（45~50kcal）kg.d，10~15歲0.18mJ（45~35kcal）/kg.d；凡因營養不良及消耗性疾病體重低于標準體重者，總熱量可酌情增加；肥胖患兒應適當控制熱能，逐漸減輕體重。

1.2.1.2 碳水化合物 飲食中攝入適當碳水化合物可改善糖耐量，提高胰島素敏感性。但過高可升高血糖而增加胰島素負擔；太低容易引起脂肪過度分解，導致酮癥酸中毒，通常碳水化合物占有總熱能55%~65%。應嚴格控制碳水化合物的質量，選用復雜碳水化合物含量高（即血糖生成指數低）的食物，如：蕎麥面、莜麥面、二合面（玉米面和黃豆面）、三合面（玉米面、黃豆面和白面）等。

1.2.1.3 脂肪 為防止和延緩并發癥的發生，糖尿病膳食應適當降低脂肪供給量。脂肪占有總熱能控制在20%~30%，或按每天0.7~1.0g/kg體重。應限制動物脂肪和飽和脂肪酸攝入，植物沒至少占有總脂肪的1/3以上；膽固醇攝入量應低于每日300mg，合并高膽固醇血癥時應每日200mg.

1.2.1.4 蛋白質 根據患兒生長發育特點，要充分保證對蛋白質保證的需求。一般要求每天2.0~3.0g/kg體重，占有總熱能的20%，動物蛋白不低于蛋白質總量的33%~50%，并補充一定量豆類蛋白。合并腎功能不全者，根據腎功能損害程度，每天按0.5~.0.8g/kg體重供給。

1.2.1.5 維生素、礦物質元素 維生素與糖尿病關系密切，尤其是維生素B1、維生素C、維生素B12和維生素A等，應注意補充。適當限制鈉鹽，以防止和減輕高血壓、冠心病、高脂血癥及腎功能不全等并發癥；適當增加鉀、鎂、鈣、鉻、鋅等元素補充。

1.2.1.6 膳食纖維 膳食纖維有降低血糖和改善糖耐量的功效，并有降血脂、降血壓、膽固醇作用，能減輕病人的饑餓感、防止便秘、促進有毒物質排泄等。但太多可影響礦物質和微量元素的吸收，一般每1000kcal熱能補充12~8g膳食纖維即可。

1.2.2 行為干預 ①健康教育 建立良好的護患關系，護士對待患兒應和藹可親、耐心、細致，取得患兒的信任，積極開展健康教育。入院后由責任護士用通俗易懂的語言向患兒及家長講解飲食重要性與具體方法，使這自覺遵守；②與營養師聯系，根據患兒病情、年齡、體重、活動量、食欲的不同制定相應的糖尿病飲食并按時配送；③印制圖文并茂，色彩鮮艷糖尿病患兒健康飲食小處方，指導患兒及家長在平時食物搭配中注意事項。強調限制糖類，飽和脂肪酸及膽固醇的重要性，并告之須嚴格控制飲食，切勿過饑過飽，過食辛辣油膩食物；④兒童還處于生長發育階段，食物要富含蛋白質和纖維素。飲食控制以能保持正常體重，減少血糖波動，維持血脂正常為原則，每周測體重1次［2］；⑤飲食定時、定量、定餐并督促患兒吃完每餐所給食物，勿吃額外食品，詳細記錄進食情況。

1.2.3 統計學方法 所得數據用t檢驗及X2檢驗。

2 結果

2.2.1 兩組患者酮癥酸中毒、低血糖、高滲性昏迷發生率比較。觀察組無酮癥酸中毒、高滲性昏迷，發生低血糖3例；對照組發生酮癥酸中毒4例，低血糖6例，高滲性昏迷2例，均明顯高于觀察組；住院時間對照組也較觀察組長，差異有顯著性（P

3 討論

3.1 糖尿病是一組由胰島素相對或絕對分泌不足或作用缺陷所導致的碳水化合物、脂肪、蛋白質等代謝紊亂，而以長期高血糖為主要表現的綜合征。兒童糖尿病主要以Ⅰ型即胰島素依賴型為主，但隨著人們生活水平的提高和生活方式的改變，肥胖兒童越來越多，Ⅱ型糖尿病的發病率呈增長趨勢。糖尿病的治療強調綜合治療，即飲食治療、運動治療、藥物治療、糖尿病教育及自我監控。飲食治療對任何類型糖尿病都是行之有效的最基本的治療措施。

3.2 兒童糖尿病病情多較成人重，易引起酮癥酸中毒，多因急性感染、過食等誘發，因此糖尿病的控制除了合理治療外，飲食控制在糖尿病治療中很重要。責任護士通過全面評估患兒，制訂出系統的科學的個體化飲食護理計劃，并進行有計劃、有目的、循序漸進的飲食行為干預。飲食控制需要患兒長期堅持，由于兒童自制能力差，理解能力有限且患兒面臨生長發育與血糖控制的矛盾，因此成為管理的難點。對此難點問題反復指導，加這書面材料隨時閱讀，患兒及家長易于理解接受。

3.3 通過系統性飲食行為干預，有利于控制血糖。糖尿病治療目標是使血糖達到或接近正常水平，消除糖尿病癥狀或減少、延緩并發癥，維持良好的健康和生活能力，血糖控制雖然與藥物治療有一定的關系，但通過飲食行為干預，觀察組并發癥發生顯著低于對照組，住院時間也明顯低于對照組，說明有效的飲食行為干預，利于糖尿病患兒血糖控制，有效預防并發癥發生，促進早期康復。而一般隨機性常規護理，內容相對隨意零散，缺乏系統性及重點,不利于患兒及家長理解及掌握。

參考文獻

［1］ 蔡東聯.現代飲食治療學.北京：人民軍醫出版社，1996：338

篇10

一、依托媒體技術，激活情感體驗

獲得情感體驗的最基本途徑就是通過感官。而現代化的多媒體技術，恰恰為刺激兒童的感官體驗創造了可能。那動人心弦的音樂，配上生動形象的畫面，一切都變得鮮活起來，世界也變得更加豐富多彩了。借助多媒體技術，我們可以設計和開發能夠激活學生內在情感體驗的課件，從而促進學生對學習、生活和周圍的一切產生積極的情感體驗，最終形成健全的人格。

【案例一】

浙教版《品德與社會》第一冊第二單元第三課《家人關懷我成長》的導課環節：

一上課，我一邊對孩子們深情地說：“孩子們，讓我們一起靜靜地來聽一首歌，歌名叫《搖籃曲》。”一邊播放課件。孩子們眼睛緊緊盯著課件中的畫面——“一位母親輕輕地拍著自己的孩子入睡”，身子不由自主地隨著音樂微微擺動?！霸聝好鳎L兒靜，樹葉兒遮窗欞啊！蛐蛐兒叫錚錚，好比那琴弦兒聲。琴聲兒輕，調兒動聽，搖籃輕擺動?。∧锏膶殞?，閉上眼睛，睡了那個睡在夢中……”歌聲感染了課堂的每一個角落。音樂畢，稍停片刻，我問孩子們：“歌中唱了什么？你聽明白了嗎？”孩子們爭先恐后地回答：“媽媽要寶寶安睡?！薄皨寢層盟碾p手輕輕地搖著寶寶?！薄皨寢層盟氖直塾肋h保護寶寶?！薄皨寢寪蹖殞殹！薄笆茄?，媽媽愛寶寶！”我順勢利導，“當我們一生下來，來到這個人世，媽媽、爸爸就這樣輕輕地拍著我們、搖著我們，讓我們靜靜地安睡，照顧我們長大。我們的家人為此付出了許多的辛勞?！?/p>

柔和溫情的母子圖，優美動聽的搖籃曲，加上感人肺腑的歌聲，在歌曲欣賞中拉開了課堂教學的序幕。借助多媒體，一幅和諧動人的情景得以建構，情與理交融其間。它不僅直接表達了人類的美好情感，更激活了孩子們內心底所潛藏著的那種情感，由此還為今后的情感表達奠定了基礎。

二、設計游戲活動，豐富情感體驗

游戲是正在成長中的兒童最大的心理需求，兒童在游戲中能獲得解放感和自由感，同時也能豐富自我的情感體驗，進而形成健全的人格特征。品德課程本身就要求體現活動性，而游戲又是一種兒童喜聞樂見的活動形式，因此，我們提倡在品德課堂教學中有針對性地設計一些游戲活動，進而豐富學生的情感世界。

【案例三】

《品德與生活》第一冊第二單元第2課《我們一起做》“體驗合作重要性”的教學環節：

教師設計了一個人人參與的“領‘盲人’走路”的游戲，并要求學生在游戲結束后談談在游戲中的心情是怎樣的？

游戲活動開始：同桌倆商量好角色，“盲人”蒙上眼睛，兩個人小手緊緊拉著，就準備出發了。目的地是食堂大門口，雖然路很短，可從教室走出去要轉彎，有三個臺階，加上剛下過雨，地面還有積水。好心人——同桌必須獨自想辦法帶“盲人”避開這些障礙。平時兩分鐘的路程，今天用了十多分鐘才走完。

師：你們剛才玩游戲的時候心情怎樣？

扮演盲人的兒童：

“很緊張，生怕摔倒”

“就像晚上一樣了，什么都看不見了?！?/p>

“覺得大家都離我真遠，不知道東南西北在哪里了。”

“不知道該怎么辦，他叫我怎么走我就怎么走，不過還是有點不放心?！?/p>

……

攙扶“盲人”的兒童：

“自己走路很方便，可要護送‘盲人’走路很辛苦?！?/p>

“跟他說叫他放心，我會提醒他，可他還是很緊張，不肯走快?！?/p>

“有的時候會忘記提醒，或者已經到臺階的時候才提醒，‘盲人’看不見動作很慢，就摔跤了?！?/p>

……

師：如果再來一遍，你們會怎樣讓兩個人又順利又快速地到達教室呢？

生：我會多提醒，轉彎、臺階都指出來。

生：我要聽旁邊小朋友的話，不能憑自己的感覺亂走，否則要摔跤的……

生：我要更有耐心，還要堅持住。就像同桌，一開始還好，后來越走越快，還忘了提醒我積水 ，害我差點摔了一跤。

……

從孩子們的體會中，我們可以發現，在事先引導、人人參與的游戲活動中，每一個孩子都有了真實的體驗。短短幾分鐘里，孩子們經歷著慌張、茫然、信任、喜悅，也體驗著拉手、提醒、踉蹌，甚至摔跤。他們不僅在游戲中體驗到合作的重要性，還感悟到合作需要互相信任，同時也相信此項游戲活動能激發起對殘疾人的理解、尊重與關愛，情感得到了升華。

三、鼓勵自主調查，升華情感體驗

兒童的品德和社會性情感源于他們對生活的認識、體驗和感悟，因此我們需要努力創設教學機會，讓學生們能夠從自己的世界出發，用自己的眼睛觀察社會，用自己的心靈感受社會，用自己的方式研究社會。

【案例二】

浙教版《品德與生活》第四冊第四單元第三課《遠方的朋友，請你留下來》中感受“家鄉變化”這一教學環節：

課前，教師組織學生對自己生活的周圍環境展開深入的調查活動。采用觀察、訪談、照相等多種形式，調查自己居住的小巷環境，調查家門口的公交車線路以及車流量的變化，調查自己家附近酒店的客流量變化，等等。

課上，教師則從學?！白蛱臁焙汀敖裉臁钡膬蓮堈掌胧郑寣W生比較，從學校的變化感受家鄉的變化。隨后,教師按“小巷變美了”“車輛變多了”“書店變大了”“飯店變多了”“建筑變高了”的主線展開教學活動，學生將調查結果一一進行匯報：身邊小巷的變化——變寬、拆房建綠化、更整潔等；家門口公交車的線路變多了，車上還裝了可視屏幕；新華書店的藏書量也在不斷增多……

一個個數據、一個個名字、一個個變化，無不讓孩子們感受到家鄉的發展與美好，從而激發和培養學生熱愛家鄉的情感！更重要的是，學生在這樣的課前調查活動中，如何和他人交往、合作等社會性情感也得到了培養。