過程體裁教學法論文范文

導語：如何才能寫好一篇過程體裁教學法論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：體裁教學法；教學循環模式；自主學習；寫作能力；學術用途英語

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1009-0118（2013）02-0333-02

一、引言

隨著英語在國際交流中的重要地位及共通語（Lingua franca）地位的建立，英語在學術知識傳播中逐漸成為主要媒介語言，大多數全世界交流的學術論文都是使用英語的（Ammon，2001）[1]。一方面，英語通用語使學術交流更廣泛和高效，而另一方面，形成非英語母語（NNS）學者在發表學術見解的障礙。所以，NNS學者使用英語進行學術交流處于劣勢，他們不但要具有專業學術知識，還要具備英語語言能力，因為語言技能與成功與否是相關的，這也使得非英語國家學術用途英語—EAP（English for Academic Purposes）的研究十分必要和重要。蔡基剛[2]也提出大學英語應從基礎英語逐漸轉到專業英語上來，大學英語教學定位應是學術英語。本文將討論如何在學論文寫作中通過體裁教學法提升學習者自主學習能力。

二、體裁教學

以Halliday[3]的功能語言學理論為基礎，Swales[4]和Bhatia[5]建立了自己的語篇體裁理論。Swales在其所著Genre Analysis中將genre解釋為：“體裁包括一系列交際事件，交際成員共享某種交際目的，這些目的職能為該話語社團所承認，因為構成某一體裁存在的基本理論。這一基本理據形成體裁的圖式結構，并影響、限制內容以及文本的選擇?！泵恳粋€專業領域的語篇都共享一定的程序（generic stages）、目的（social purpose）和語篇形式（textual form），這些都是由該專業領域的話語社區（discourse community）約定承認并共同使用。新加坡國立大學的Bhatia曾對此作過進一步的闡釋，其要點是：（1）體裁是一種可辨認的交際事件；（2）體裁不是一般的交際事件，而是一種內部結構特征鮮明、高度約定俗成的交際事件；（3）在建構語篇時，我們必須遵循某種特定體裁所要求的慣例；（4）盡管體裁有其慣例和制約性，內行人仍可在體裁規定的框架內傳達個人意圖或交際目的[5]。

Swales提出“體裁教學法”（genre-based approach），根據語篇的“語步”（move）和“步驟”（step）作為語篇分析的基本單位，對語篇的各部分的體裁特征作了概括總結?！绑w裁教學法”在美國和澳大利亞等地盛行，建立在語篇的體裁分析基礎上，即把體裁和題材分析理論自覺地運用到課堂教學中，圍繞語篇的圖式結構開展教學活動，其目的是：（1）引導學生掌握屬于不同體裁的語篇所具有的不同交際目的和篇章結構；（2）讓學生認識到語篇不僅是一種語言構建（linguistic constructs），而且是一種社會的意義構建（social meaning constructs）；（3）引導學生既掌握語篇的圖式結構（schematic structure），又了解語篇的建構過程，從而幫助學生理解或撰寫屬于某一題材的語篇（Kay，H.&T.Dudley-Evans 1998）[6]。

國外對體裁教學法的研究提出各種形式，筆者在此借鑒Feez[7]提出的教學循環模式（teaching and learning cycle），包含一套系統完整的某個特定體裁的寫作教學的參考模式，為寫作教師和學生提供了循序漸進地認識和建構特定語篇體裁的五個步驟，每一教學步驟都有不同的目的，所以也有不同的教學活動。這五個步驟是：Building the context- Modelling and deconstructing the text-Joint construction of the text-Independent construction of the text-Linking to related texts。

以論文的“介紹（introduction）”部分寫作為例，Swales提出，論文的介紹部分通常有三個語步：（1）確立研究領域（Establishing a territory）；（2）建立合適的研究地位（Establishing a niche）；（3）占據該研究地位（Occupying the niche）。通過Feez提出的五步教學循環過程，學習者能夠對論文介紹部分的構成有更深刻的了解，對每個語步極其目的探索解構過程使得學習者能夠更好的掌握語篇布局，教學過程可以遵循下列步驟：

第一步：建構語境（Building the context），即引導學生了解目標體裁語篇所在的社會環境和交際目的，介紹或者提問學習者對論文的介紹部分的了解和認識，教師可提供輔助及背景知識。第二步：塑造并解構語篇（Modelling and deconstructing the text），使學生分析實例語篇的結構模式和解構語篇了解其特征，在解構論文介紹部分時，可以使學習者參考Swales提出的三個語步，并讓學生自行探索實力語篇是否符合這三個語步，進一步分析各個語布都如何通過語言得以實現的。第三步：共同建構語篇（Joint construction of the text），學生共同參與建構所學體裁的語篇，小組共同探索，參與學生互相學習。第四步：獨立建構語篇（Independent construction of the text），在教師的指導下，學生根據自己所選題目獨立建構語篇。第五步：聯系相關語篇（Linking to related texts）：學生探索如何把再次教學循環模式中所學的知識與其他相同或相似語境的其他語篇相聯系。

第一和第二教學組成部分，如文獻綜述、研究方法、結論、討論等部分都可以參考教學循環過程完成教學步驟注重提高學習者的語言意識（language awareness），使學生通過實例了解論文介紹部分的語篇布局，即在理論上認識論文的寫法。第三步和第四步則在有了語言輸入后讓學生能夠合作甚至獨立建構類似語篇，使學生在認識目標論文后，能夠合作或獨立完成類似語篇，即主動探索論文的寫作過程。第五步則是提高學習者分析推理能力，能夠將所學語篇應用實際并得到發揮，即達到舉一反三的目的。在完成介紹部分寫作教學后，論文的其他。

三、體裁教學法培養自主學習能力的意義

傳統的大學英語學習寫作教學及四六級考核形式，側重寫作的最終成品，應試的學生完成寫作上交試卷，學習者在寫作中沒有更多的反思。然而，論文寫作與四六級作文的寫作過程和目的都不一樣，研究生階段學生更重視其在學術研究的發展，其論文撰寫過程也是要少則幾個月多則幾年。而EAP教師在培養學生寫作能力的時候，單純采用過程教學法（process-based approach），其典型方法就是讓學生進行一稿、二稿至終稿的撰寫和同輩互改等形式，難以滿足研究生論文寫作教學。所以，筆者認為，要借助過程教學法的同時，更要讓學生在學習過程中了解文本，知其然而知其所以然，采納體裁教學法（genre-based approach）讓學生在閱讀文本-分析文本-解讀文本-構建文本的過程中學習論文寫作的過程。

在信息大爆炸的當下，新知識呈幾何級數增長，如果學習者僅掌握教材的知識點，很可能在步入社會時發現所學知識已經陳舊，難以跟上社會發展的步伐。因此，如何使學生運用學習策略、提高自主學習能力，跟上社會發展的快節奏，就顯得尤其重要。自主學習并非孤立的自我學習，而是要有教師輔導、同輩互助和自我探索的學習過程，而大學生在即將步入社會時，更應學會學習的方法，使得學習能夠事半功倍。

將體裁分析法結合到學術論文寫作教學中，能夠有助于提高學習者自主學習能力。體裁分析與傳統分析方法相比，在于它的解析性，它不僅是對語篇語言特征的簡單描述，而是深入揭示語篇建構的理據，探討語篇結構的社會文化因素和心理認知因素，并揭示實現交際目的特殊方式和語篇建構的規范性，回答了語篇是如何遣詞造句和謀篇布局這樣的一個關鍵問題。

四、體裁教學法過程的問題

（一）教師要能夠有充足的時間去收集和在課堂利用合適的語料，以完成整個教學循環過程，因為在前三個環節，學習者都要圍繞教師所提供的語料進行結構分析，這三個環節在學習過程中起到提升語言意識（language awareness）的作用，對學生的繼續學習有著極其重大的意義。同時，這也體現了學習者自主學習過程中教師的輔導作用至關重要。

（二）教師在輔助學習者進行文本解讀時，也要提醒學習者，體裁也并非一成不變，它是在一定時期被某一人群所共同接受和遵守的，但體裁可能由于文化因素或語篇變量（text parameter）的不同，而存在某種差異，人們可以在不破壞體裁基本結構的原則下發揮自己的創造性。正因為如此，大學生在寫作課堂學到的是寫作方法，他們才能夠舉一反三，真正實現自主學習。

（三）教師在遵循上述教學循環過程中，要根據學生學習情況調整教與學的次序，并在必要時對某個環節進行再循環或多次循環，直至達到教學效果和要求。

參考文獻：

[1]Ammon，U.The dominance of English as a language of science：effects on other languages and language communities[M].Walter de Gruyter，2001.

[2]蔡基剛.關于我國大學英語教學重新定位的思考[J].外語教學與研究，2010，42（4）：306-308.

[3]Halliday，M.A.K.Language as social semiotic：The social interpretation of language and meaning[M].Edward Arnold Ltd.，1978.

[4]Swales，J.M.Genre analysis：English in academic and research settings[M].Cambridge University Press，Cambridge，1990.

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【論文關鍵詞】商務英語　體裁教學法　英語寫作

【論文摘要】本文通過分析目前商務英語寫作教學中存在的問題，結合其寫作教學的特點，提出了一種非常適合于商務英語寫作教學的方法——體裁教學法，并結合對商務英語寫作教學法的理解和自身的教學經驗，歸納了體裁教學法寫作教學的四個階段。

寫作是英語學習非常重要而又最復雜最困難的一個部分，在商務英語教學中，寫作課是一門教師不愿意教、學生不愿意學的課程，而它又是一門非常重要的課程，它事關學生的基本寫作技能，直接影響和決定著學生的就業能力。尤其是經濟全球化的時代，社會對國際商務英語人才的需求迅速增加。社會急需具備較高的外語水平、豐富的商務知識及較強跨文化交際

能力的復合型商務英語人才。因此我們急需完善商務英語教學，以適應我國經濟國際化發展 的需求。

1商務英語寫作課的特點及現狀

商務英語，從語言載體的角度來講，是商務環境中應用的英語，它屬于專門用途英語的一種。商務英語通常是某個特別工作或行業相關的特定內容與一般有效溝通能力相關的一般內容的混合。和普通英語的不同之處在于教學目的和教學內容。商務英語學習雖然重視如結構和功能等語言基本方面的訓練，但其學習重點卻在商務環境。商務英語寫作是英語專業商務方向學生的一門核心課程。商務英語寫作的目的不僅要使讀者明白，更重要的是讓讀者對你的產品感興趣，愿意與你建立業務聯系。傳統的商務英語寫作教學模式單一、陳舊、缺乏創造性，教師只注重講解格式、專業詞匯、分析語法，學生在這種教學過程中雖然了解了一定的商務寫作知識，積累了大量的專業詞匯和表達，但在實際的商務寫作過程中，卻不能夠運用所學到的知識去進行有效的溝通。最終產生的教學效果是學生的實際商務英語寫作能力不僅沒有得到加強，而且會引導學生認為范文就是至高無上的，從而加以模仿，限制了自己的思維，影響其創造力的培養。為此，應該改變商務英語寫作教學現狀，形成具有可操作性的新教法，而改變這種狀況最好的辦法是將體裁教學法運用于商務英語寫作的教學中去。

2商務英語寫作教學中存在的問題

2.1教師方面存在的問題

2.1.1教學方法單一盡管教學改革已經如火如荼地開展起來，但不可否認，仍有相當一部分教師固守著傳統的教學理念，延續使用單一的、以教師為中心的教學方法，他們雖然不辭勞苦，但教學效果卻無法令人滿意。

2.1.2不夠重視寫作課通過調查研究發現，很多教師認為寫作課沒有口語課重要，認為學生都有基本的寫作能力和技巧，因此不怎么重視寫作課。而事實上，學生商務英語寫作能力不強已經成為阻礙畢業生順利就業的一大難題。

2.1.3對批改學生作文有畏難情緒根據調查，相當一部分教師不愿意教授寫作課是因為對學生作業的批改有畏難情緒。如果全批全改的話，教師要花相當的時間和精力，而且還要進行必要的點評和拓展，這讓有些教師談寫作課而色變。

2.1.4教師對寫作課的定位有偏差寫作課是一門實踐性和操作性非常強的課程，一定要以學生為中心、以訓練學生的寫作實踐能力為主。但調查發現，有些教師對商務英語寫作課的定位存在著偏差，依然沿用教授其他理論課的教學方法，以講授為主，讓學生作筆記，這自然不會收到良好的教學效果。

2.1.5教師商務背景不足筆者在學習過程中還發現，有相當一部分教授商務英語寫作的是純粹學語言專業的，商務知識不足，缺乏足夠的英語寫作教學背景知識。

2.2學生方面存在的問題

2.2.1厭學情緒學生對商務英語寫作課感覺無用、枯燥并因此產生嚴重的厭學情緒。更嚴重的是，學生不僅對商務英語寫作課提不起興趣，甚至還會感覺前途渺茫，沒有明確的職業規劃，不知道將來干什么。

2.2.2商務知識匱乏，專業基礎知識特別是語法知識不夠在商務寫作課程方面，學生專業基礎知識不夠扎實，特別是語法方面問題較多。很多同學寫的商務信函和一般信函沒有兩樣，這是商務知識缺乏所致。 轉貼于 　3體裁教學法在商務英語寫作中的應用

商務英語寫作區別于常規寫作的最突出特點，就是其鮮明的體裁特征，而過程教學法的最大不足就在于忽略了不同體裁文章的差異。因此，要更好地進行商務英語寫作教學，我們就必須重視文章的體裁，體裁教學法應運而生。雖然體裁教學法出現的時間較晚，但已經在ELT、EST、EFL、EAP和ESP等領域的寫作教學中得以廣泛應用并獲得了承認。

體裁教學法把寫作視為一種在特定社會文化背景下的交際活動，突出不同文體的寫作目的與功能，注重在一定語境下語言形式和功能的統一。體裁理論認為交際目的是體裁的決定性因素，不同的語篇體裁（如求職信、科研論文、法律文書等）被用來實現不同的目的，其認為寫作的成功取決于語言知識與社會目的密切結合，而寫作過程主要由教師提供范文，然后進行分析和模仿。

本人根據對商務英語寫作教學法的理解并結合自身的學習體會，認為體裁教學法寫作教學應包括以下四個階段：

3.1范文分析寫作是作者應對特定社會情景的手段/工具，但這個手段/工具不是任意的個人行為，而是由社會情景制約的，是高度約定俗成的。一個成熟的體裁有其自身特有的體裁結構和語言特點，并為所有使用者共同承認、遵守。因此，教師應選擇特定體裁的典型范文，向學生講解與這種體裁相關的社會語境、交際目的，使學生充分了解這一體裁的情景語境（context of situation），包括話語范圍、話語基調和話語方式，并在此基礎上分析、總結這一體裁的體裁結構、語言特點，使學生對這一體裁的形式和內容都有全面的了解，為下面的寫作階段打下堅實可靠的基礎。這一階段類似于成果教學法中的“熟悉范文”和過程教學法中的“寫前階段”，但又有所不同。同成果教學法相比，它不僅分析和描述語篇語言層面的特點，而且更進一步，探究語篇的深層結構——體裁結構，及其結構特點、語言特點的心理學依據。同過程教學法相比，它不是寫作各類文章時都采用同一套過程，而是針對具體體裁采取相應的方法，同時它還給學生提供了一些具體的、可供模仿的范文，使其不至于像在過程教學法中那樣，常常感到無從下筆，一片茫然。

3.2模仿寫作/集體仿寫這里的模仿不是簡單地模仿范文，而是有意識地運用上一個步驟中所獲得的有關某一特定體裁的知識，包括體裁結構、語言特點等。通過模仿，學生將對這一體裁有一個更好的理解，同時還能把這些結構特點、語言特點“內化”（internalize）到其知識結構中，確保其在以后寫作同一體裁文章時能做到得心應手，發揮自如。

3.3獨立寫作學生根據給定的題目/情景和有關這一體裁的知識進行實際的創作，包括編寫提綱、打草稿、成文等寫作過程。

3.4編輯修訂這一步驟包括寫作者自己修改、小組互改和教師批改。教師在教學過程中，可以根據具體情況靈活地運用和實施上述教學步驟，以達到最好的教學效果。

綜上所述，通過對目前商務英語教學中存在的問題，和寫作教學方法的研究表明體裁教學法十分適合商務英語寫作教學。在實踐中，教師可以在該理論的指引下，結合教學內容、學生語言水平等具體情況采用靈活多變的教學措施。與此同時，我們還應該清醒地認識到，改進商務英語寫作教學質量、提升學生商務英語寫作能力是一個十分復雜而漫長的過程，需要廣大商務英語寫作教師長期不懈的努力。

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關鍵詞：微時代；英語寫作；信息媒介；自主學習

一直以來，高校的英語寫作不僅是英語專業教學的難點，更是非英語專業學生害怕提及的一門課程。從對在校學生的英語聽說讀寫幾個方面的考核來看，學生最薄弱的就是英語寫作部分，因此，提高大學生的英語寫作能力非常重要。

一、大學英語教學中常見的寫作教學方法

當前，在各大高校的大學英語寫作教學中，比較流行的有以下幾種英語寫作教學法：

（1）結果教學法。注重模M、背誦以及英語寫作基礎知識的傳授，但忽略了學生的主動性和積極性的發揮。（2）過程教學法。比較注重寫作信息的收集、結構的組織等過程。（3）體裁教學法。通過對范文的閱讀和理解，掌握一定的圖示結構，進行模擬寫作。（4）過程體裁教學法。這種是2000年才提出的新的教學法，它融合了前面三種寫作教學法的優勢，引導學生認識語篇，掌握圖示結構，寫出高質量的英語作文。廣大教師經過辛苦實踐發現，對學生寫作幫助最大的就是過程體裁教學法。在這個信息爆炸的微時代，如何讓過程體裁教學法的作用得到最好的發揮已經成廣大教師討論的焦點。

二、微時代與大學英語寫作教學

微時代，指的是由MOOC、微課、微博、微信、QQ等新型的信息傳播媒介所組成的文化信息大發展的時代，充分發揮這些信息傳播媒介的作用，實現英語學習環境情景化、教學內容多元化將大大提升學生的學習效果，對于大學英語寫作課程也不例外。

1.微時代增加了閱讀信息的輸入，為大學英語寫作提供了素材。微時代下，基于二語習得輸入與輸出理論，過程體裁教學法指導下的英語寫作遵循著“寫讀結合，以讀促寫”的教學模式，英語寫作在輸出之前，必須達到一定信息量的積累和輸入，才有內容輸出。

2.微時代增加了相互之間的信息交流。有了足夠的素材進行英語作文仿寫以及獨立的英語寫作，學生又可以充分利用這些信息平臺互相評閱、分析與交流，整體英語寫作技能在這個過程中又得到了提升。

三、微時代環境下大學英語寫作的基本要求

隨著電子科技設備的快速發展以及人們生活水平的提高，將新型的信息傳播媒介引入大學英語寫作課程的教學中，也算是順應了時展的要求。但是，這也對教師、學生、教學環境和設備提出了更高的要求。

1.對教師的要求。首先，教師面臨的就是角色的轉變，從“主體”變為“主導”，引導學生掌握一些英語寫作的方法，從傳授英語寫作方法轉為培養學生自主學習英語寫作。比如，寫作課課前預習的時候，可以提前利用MOOC資源和微課資源，帶領學生思考某個主題英語寫作的方式，課堂中也可以有充分的時間帶領學生分析作文范例，而不是像以前那樣只利用寫作課上的時間滿堂灌寫作要求與寫作規則，避免出現學生練習寫作機會少而教師講解多的情況。其次，擔任英語寫作課的教師需要具備更加深厚的專業知識，比如吃透寫作教材的內容，然后能夠將寫作課程內容分解為若干知識點，但是又保持各知識點之間的系統性和關聯性，保證學生認知發展中的連貫性。再次，作為微時代環境下的寫作課教師，要懂得充分利用新型的信息傳播媒介，引導學生找到最新的資源，服務于教學主線。最后，教師還必須具備一定的技術操作能力，熟悉移動設備、電子設備的使用。

2.對學生的要求?；谖r代的大學英語寫作教學模式，強調的是學生的主體地位。在教師的指導下，學生能夠充分發揮自主學習能力，變被動吸收為積極學習，能夠有足夠的空間獨自進行范文分析、論文仿寫和論文修改的工作。其次，要求學生具備一定的分析判斷能力，在教師的引導下，能夠在浩瀚的資源里找到適合自己學習的內容。

3.對教學環境及設備的要求。微時代的大學英語寫作教學所依賴的是網絡這個平臺，需要學校加強對多媒體和網絡這些硬件設施的建設，滿足最基本的需求；另外，微時代的大學英語寫作教學，要求我們能逐步開發出更加簡單易于操作、更適合這門課程的系統和平臺。

四、結論

盡管微時代下的大學英語教學有了很多的便利條件，也更加的人性化，但是，我們也需要注意很多的問題。首先，不能過于追求效果和創意而忽略內容，防止過度注重資源的制作形式；其次，要注意資源的系統性和整體性，比如，把每個寫作的點關聯起來，整合出連貫的寫作課程資源。

參考文獻：

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論文摘要：英語寫作課對于提高學生的綜合英語水平有著十分重要的作用。但是由于種種原因，大學生英語寫作能力相對落后于其它四項基本技能。本文擬從教師方面入手探討提高英語寫作水平的方法，指出教師要融合不同的教學法、培養學生寫作策略和改進作文評議模式。

一、前言

作為高等學校英語專業基礎階段的必修課，寫作通過書面表達體現學習者綜合運用語言的能力，是英語學習中“聽、說、讀、寫、譯”五種基本技能之一，也是實現語言習得的最有效的手段。但是，寫作卻是英語教學中的薄弱環節，盡管教師們做了很多嘗試和努力，但收效甚微。如何改進英語寫作教學，提高學生的寫作水平，一直是大學英語教師關注的焦點。本文擬從教師層面來論述如何提高大學生英語寫作教學水平。

二、融合不同的教學法

目前，寫作教學中常用的教學模式有成果教學法、過程教學法和體裁教學法。一直以來，成果教學法在大學英語寫作教學中占主導地位，其教學模式是：教師講解寫作理論教師分析范文教師命題學生模仿范文寫作教師批改作文，成果教學法強調寫作中語言知識的掌握，注重詞匯、語法使用的正確性。在教學中，教師為主導，學生的整個寫作過程完全處在教師的支配下，缺少自由發揮的空間，寫作成了機械輸入——機械輸出的過程，顯得枯燥乏味。

與傳統的成果教學法不同，過程教學法視寫作為過程，而非僅注重最終的寫作成品。它是一種“非線形的、探索性的、生成性的過程；在此過程中，習作者不斷地去發現、整理自己的思想觀點”（zamel，1983：17）。claudia l. keh （1990）把過程教學法分為七個步驟：輸入階段寫初稿階段同學互評階段寫二稿階段教師批閱階段師生交流階段定稿。自始至終，過程法以學生為中心，同時包含學生之間的互動，一方面提高了學生參與的積極性，另一方面鼓勵學生創造性思維，廣開思路，發揮想象力，提高寫作興趣。實踐證明，過程教學法調動了學生的積極性，增強了其寫作的自信心，是一種比較受歡迎的有效的寫作教學方法。然而，過程導教學法比較耽誤時間，不適用于有特殊目的的短期培訓課程。（祁壽華，2001：65）。體裁教學法注重引導學生掌握不同體裁的語篇，交際目的和篇章結構。

每一種教學法都有其長處和不足，隨著外語教學的發展，單一的教學法已不能適應大學英語寫作課教學。在寫作教學中，教師應將成果法、過程法、體裁法融為一體，揚長避短，靈活運用。

三、培養學生寫作策略

寫作策略是學習者在寫作過程中構思、搜集材料、撰寫草稿、修改、評價作品所采取的有目的的思維和行動，涉及寫前策略、寫中策略和寫后策略。在教學中，教師要有意識地培養學生的寫作策略，讓學生融入寫作活動，在實踐中學習、應用和掌握寫作策略。

寫前階段用于搜集材料、閱讀、計劃構思，涉及的策略有審題和列提綱。教師要指導學生仔細審題、理解題意和根據要求列提綱，搭起文章的寫作框架。寫作階段是一個一方面寫下已有的想法，另一方面不斷思考新觀點的過程。教師對學生寫中策略的培養主要體現在詞匯、句子、段落和篇章層面。詞匯層面，應指導學生準確用詞，避免中式英語，詞匯要富于變化，避免單一重復，如喜歡可以用like，love，be fond of，be keen of，enjoy等表示，要根據具體的語境選擇適合的詞匯。句子層面，句子按使用目的可分為陳述句、疑問句、祈使句和感嘆句，按結構可分為簡單句、并列句、復合句和并列復合句，按修辭角度可分為松散句、圓周句和對偶句（丁往道，2005：35—37）。寫作教學中，教師要指導學生使用不同種類、結構、形式的句子，使文章鮮明、生動、有活力。段落層面，應指導學生做到主題明確、前后照應、銜接一致。篇章層面，要指導學生做到行文流暢、內容充實、段落連貫、過渡自然。寫后階段主要是準備公開作品，使其以某種形式呈現出來，采取的策略有準備最后的成稿、決定作品和大家分享或發表（陳艷龍，2006：93）。

正確的寫作策略有助于提高學生的寫作水平，因而在教學中，教師要從整體上系統地分析學生的語言水平、學習需要、課程要求、寫作任務的特點和目的，在具體的寫作活動中培養學生學習和使用寫作策略（侯香勤，2007：72）。

四、改進評議模式

傳統的作文評閱主要有兩個弊端：（一）教師在批改作業時只側重語法、句法、詞匯等語言形式的使用，而忽視內容、篇章結構、邏輯思維等因素，這種只改錯誤或簡單給分的方式會使學生逐漸喪失英語寫作的興趣；（二）目前的寫作教學中，修改和評價作文均由教師一人完成，學生只是被動的接受教師反饋的分數，而對反饋中的評語和修改處視而不見。因為在學生的傳統意識中，批改作業只是老師的事，與己無關，因而反饋效果極差。

針對上述現象，可以從以下方面入手進行改革。首先，修改作文時，可采取學生互評互改和教師抽樣點評相結合的方式。學生完成初稿后，除交給老師評閱外，還可同時交給3位同學，每位同學要對自己收到的作文進行修改和評價。這樣可以強化和拓展學生寫作的“讀者意識”，為同學變相建立長期的筆友，極大地刺激學生寫作的動機（王靜，2008：114）。其次，學生接到同學的反饋意見對初稿加工改正后，把修改稿交給老師，老師要在課堂上比較分析初稿和修改稿，讓學生了解自己寫作中的問題從而進行改進。然后，教師再提供參考作文讓學生比照和對比，有助于他們了解自己寫作的不足之處，從而加以改正。最后，教師批改作文時，不要停留在糾正學生的語言錯誤層面，要從文章的篇章結構出發，對學生的作文從整體上做出中肯的評語。還有，教師不要更正學生作文中的所有錯誤，而是要把錯誤標示出來，讓學生課下自己訂正，或與同學相互交換訂正，以提高其學習自主性。

五、結語

總之，在聽、說、讀、寫、譯五種技能中，寫作最能反映一個人的語言功底。作為產出性技能的寫作在增強大學生自主學習能力，培養英語綜合能力，提高整體文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要中占據重要地位。

參考文獻：

[1]zamel，v.the composing processes of advanced esl students：six case studies [a].tesol quarterly[j].1983：17.

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[3]丁往道.英語寫作手冊[m].北京：外語教學與研究出版社，2005.

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篇5

1.學術英語論文寫作的過程、挑戰與應對策略

2.英語專業碩士畢業論文的語言錯誤分析研究

3.體裁分析與農業英語論文摘要

4.英語論文摘要的語篇模式與作者介入——英語本科畢業論文摘要的實證研究

5.工科博士生英語科技論文寫作的主要問題及解決建議

6.中國市場營銷研究英語論文綜述——基于內容及來源的描述分析

7.我國商務英語研究十年現狀分析(2002-2011)

8.英語專業學生撰寫英語論文常見錯誤評析

9.提高英語專業本科生畢業論文寫作能力的思考

10.我國英語專業碩士學位論文標題的詞匯句法特征研究

11.中國商務英語研究：現狀與趨勢

12.中外應用語言學類期刊論文英語題目對比分析

13.英語本科畢業論文寫作的動機研究及其啟示

14.中國大陸及香港地區學者國際期刊英語之對比研究

15.中外學者國際期刊英語學術論文摘要寫作的對比研究

16.基于可視化技術的國外商務英語研究進展考察(2002—2012)

17.基于語料庫的中國大陸與本族語學者英語科研論文模糊限制語比較研究——以國際期刊《納米技術》論文為例

18.基于語料庫的科技英語論文四詞詞簇特點研究

19.英語論文APA格式評介

20.英語專業本科畢業論文存在問題的分析和對策

21.英語專業學士論文寫作現狀分析

22.生物醫學英語論文的語言特征及寫作技巧

23.英語論文寫作與大學生創新思維能力的培養

24.大學生英語論文寫作的言據性研究

25.淺談英語論文如何選題

26.論項目驅動下研究生英語論文寫作能力的培養

27.中國作者與英語母語作者英語論文中的介入資源

28.二語能力背景與隱喻思維關系的研究——在學術英語論文答辯語境下對二語隱喻的實證研究

29.英語論文自動評分系統探索

30.英語論文寫作與語言學習效果的關系——一項基于研究生論文寫作過程的實證研究

31.英語論文MLA格式要求評介

32.非英語專業多學科大班博士生英語論文寫作教學模式初探

33.課程論視角下大學英語教學研究現狀調查與展望——基于國內外語類核心期刊的論文分析(2004-2012)

34.語篇模式與大學生英語論文寫作

35.研究生英語論文中連接副詞使用情況調查

36.英語專業畢業論文規范操作思考——一次對全國112所高校英語專業本科畢業論文操作的調查

37.英語專業翻譯選題畢業論文的改革嘗試

38.英語學術論文寫作及構建寫作過程模型

39.淺析英語論文摘要結構要素之應用

40.模糊限制語使用的歷時對比——以1990—1994年與2005—2009年英語醫學論文中模糊限制語使用為例

41.關于英語專業本科畢業論文選題的若干思考

42.基于語類的英語學術論文寫作教學路徑研究——以“文獻綜述”寫作教學為例

43.等離子體物理學英語論文的用詞與寫作特點

44.20世紀80年代以來的ERPP寫作研究：回顧與展望

45.英語論文MLA與APA格式中參考書目格式的異同比較

46.英語學術論文中轉述動詞的時態形式及其意義

47.中外學術語篇中的重述標記比較研究

48.英語專業本科生畢業論文寫作存在的問題及其對策

49.從講座到工作坊——英語輔修專業論文寫作課的任務性和互動性

50.改進英語寫作教學提高畢業論文質量

51.經驗意義的構建與語篇體裁：農業英語論文摘要分析

52.語類意識與英語研究論文寫作

53.非英語專業研究生科技英語論文寫作過程中常見問題分析

54.英語論文寫作與發表之失誤例談(一)：語體

55.英語論文寫作教學實踐研究

56.“以寫促學”提高理工科博士生英語科技論文寫作能力

57.中國英語學者學術論文英文摘要寫作中的問題與出路

58.理工科英語科研論文“引言部分”研究空間構建對比研究

59.模因論與英語論文寫作教學

60.英語科技論文摘要的寫作范式研究

61.大學英語聽力教學研究現狀與問題分析——基于國內CSSCI期刊論文的分析(1994-2013)

62.英語專業本科生畢業論文的調查與思考

63.基于網絡學習生態系統的英語專業學位論文質量監控體系

64.英語專業語言學類碩士論文英語標題的對比研究

65.科技英語論文編輯文字加工中的語態處理

66.中醫藥主題英語論文語言模式特點初探

67.經驗意義的構建與語篇體裁：農業英語論文摘要分析

68.近30年國內英語專業畢業論文寫作研究

69.醫學英語論文的撰寫中英、漢表達差異的探討

70.思維模式差異對英語學術論文寫作的影響及對策

71.中國學生英語專業碩士論文“前言”部分的語類結構模式分析

72.科技英語論文中語態使用的對比分析

73.研究生英語科技論文寫作探究式學習體系的思考與構建

74.研究生學術英語需求分析

75.加拿大英語專業博士課程設置、學位論文評估對我國外語專業博士生學術能力發展的啟示

76.英語醫學論文寫作模式分析

77.英語學術論文寫作能力的構成與培養

78.SCI醫學英語論文寫作格式和技巧

79.過程寫作法在IMRAD醫學英語論文寫作教學中的應用

80.本科英語專業文學論文的選題

81.研究生英語科技論文寫作能力培養的探索與實踐

82.科技英語論文寫作原則

83.再談英語論文寫作規范

84.“過程”與“體裁”的良性互動——過程體裁教學法在《英語論文寫作》教學中的可行性論證

85.模因論視角下的英語論文寫作研究

86.英語專業畢業論文存在的問題及對策

87.模糊限制語的分類及其語用交際功能——基于科技英語論文視角

88.學術論文體裁教學不可或缺——英語專業碩士學位論文引言寫作情況調查

89.英語專業本科畢業論文寫作創新教育策略探究

90.中國學習者英語學術論文手稿中立場標記詞塊使用研究

91.基于VBA的英語論文文獻自動生成工具

92.英語元話語在學術論文摘要寫作中的應用

93.英語論文寫作研究——以“易得”論文寫作軟件專家系統為案例

94.語料庫驅動的科技英語論文詞束研究

95.淺談化學專業英語論文寫作

96.人際意義的創建與維系——研究生英語科技論文的互動問題研究

97.修辭結構理論視角下英漢學術論文摘要的修辭關系對比研究

98.英語科技論文中的模糊限制語

篇6

【關鍵詞】過程體裁法；成果法；英語寫作教學

1.引言

隨著經濟全球化和國際交流的進一步深入，英語作為一門世界語言，得到了更為廣泛的普及。在當前形勢下，中國作為一個正在崛起的世界大國，必然會更加重視英語教學，以便更加積極地參與國際事務。然而，雖然中國在英語教學方面投入了大量的資源，但是其效果卻遠不能讓人滿意。很多學生學習英語十余年卻無法開口用英語較為準確流暢地表達自己的思想，這也常常是媒體對中國英語教學詬病最多的地方。其實，總體而言，相對于其糟糕的口語能力，中國學生的英語寫作水平也同樣不容樂觀。在由教育部頒布的《大學英語課程教學要求》中，明確規定了包括英語寫作能力在內的各種英語語言應用能力在三個層次上的要求，即一般要求，較高要求和更高要求。但是事實上，大多數學生的寫作能力在大學畢業后甚至還達不到寫作能力的基本要求。在這種情況下，大學英語寫作教學改革勢在必行。

長期以來，成果法在中國英語寫作教學中占據了主導地位，在過去的二十年中，國外學者提出了許多新的寫作教學的方法，如過程法、體裁法和過程體裁法。在這些教學法引入中國之后，為了給當前不能令人滿意的英語寫作教學探索一條出路，英語教學工作者們開展了很多教學實驗以檢驗各種方法的有效性。近些年來，過程體裁法越來越受到大家的歡迎，也激起了很多研究者的研究熱情。一些研究者嘗試著將這種教學法應用于本科非英語專業學生的寫作教學，結果也令人鼓舞。但是，這些實證研究往往是在一些學術性研究型大學中展開，未必能代表所有本科院校的情況。在最近二十年里，隨著我國高等教育事業的快速發展，本科院校的層次和類型也呈現出日益多元化的趨勢。除了培養拔尖創新學術型人才的學術性研究型大學外，應用型本科院校也得到迅速的發展，[1]目前其數量在全國本科院校總數中占到近30%。這類院校突出“應用”二字，有著其獨特的辦學定位和教育理念；除此以外，該類院校還面臨一個共同的問題：無法與學術性研究型大學競爭優質的生源。因而，從總體上講，在此類院校中，學生的英語水平和英語學習積極性必定不如其它本科院校的學生。那么，過程體裁法又是否能夠適用于此類院校的非英語專業學生英語寫作教學呢？到目前為止，還沒有人做過這樣的嘗試。與此同時，也有學者認為過程體裁法并不完美，它也存在不少缺陷。例如，任榮指出：實施過程體裁法需要教師投入大量時間，因而在大班英語教學中可操作性大大降低；此外，實施過程體裁法后，寫作教學過程變得分散繁瑣，“缺乏在規定時間內一氣呵成的寫作能力的培養，這與目前許多學生存在的應付大學英語四、六級考試的短期目標相背，久而久之，學生寫作的熱情也會受損?！盵2]實際情況真的如此嗎？因此，本文將通過實證研究的方法進一步檢驗過程體裁法在大學英語寫作教學中的有效性，以便回答上述幾個方面的問題。

2.兩種寫作教學法回顧

2.1 成果法

成果法是一種相對傳統的寫作教學方法。這種教學方法認為，學習寫作主要與語言知識、詞匯選擇、句式結構和銜接手段相關，寫作就是對給定范文進行機械的模仿，是對學生業已掌握的語言知識進行操練。[3]成果法的理論基礎為行為主義心理學，[4]其教學過程主要包含熟悉范文（familiarization）、控制性寫作（controlled writing）、指導性寫作（guided writing）和自由寫作（free writing）四個階段。

成果法一度被認為是一種比較完善的寫作教學法，現在卻飽受批評，主要是因為這種教學法過度強調語言知識和范文仿寫的重要性而忽視了對寫作過程和培養創造性寫作能力的關注。[5]此外，也有學者認為，使用結果法進行寫作教學時，教師居于中心地位，學生沒有自由發揮的空間，久而久之就會失去對寫作課程的興趣和熱情。[6]

然而，在成果教學法廣受批評的當下，它是否已經完全退出歷史舞臺了呢？答案當然是否定的。事實上，成果法依然是我國大學英語寫作教學中普遍采用的一種教學方法。究其原因，我們可以發現如下幾點。首先，成果法確實有其存在的價值，它所強調的語言知識和范文仿寫對于學生（尤其是寫作能力尚處于初級水平的學生）提高寫作技能有著十分重要的意義；其次，中國大學英語教學常常采用大班授課（常常每班學生人數超過45人）的形式進行，作為一種最為簡單的英語寫作教學方法，成果法有助于減輕教師的工作負擔。最后，幾乎所有的大學英語教師都面臨著等級考試（CET-4或CET-6）輔導教學的壓力，成果法作為一種“費時較少，收效較高”[7]的寫作教學法，自然會受到廣大教師的青睞。

2.2 過程體裁法

上世紀70年代末，越來越多的學者認識到成果法的局限性，并以交際理論和體裁分析理論為基礎分別提出了過程法和體裁法兩種新的寫作教學方法。過程法把寫作看成是一個動態的過程而不是只是強調最終的結果，它注重學生寫作技能的培養和訓練，而不是將教學重點放在諸如詞匯、語法等語言知識的操練上。這種教學法把學生放在教學的中心地位，認為學生可以在教師的協助下通過潛移默化的方式獲取寫作技巧，而不是被動地從教師處學習寫作技能。[8][9]體裁法與成果法有些類似，也重視語言知識對于寫作的重要性，但是它認為寫作會隨著社會語境的變化而變化，并由此而產生了適應不同語境、服務特定目的的體裁。體裁法強調在寫作教學中語言知識和社會目的的有機結合。

相對于成果法，過程法和體裁法有一定的進步意義，但是兩種方法都談不上完美，有其各自的缺陷。為了克服上述三種寫作教學方法的缺點，英國Stirling大學的Badger和White提出了一種新的寫作教學方法：過程體裁法。過程體裁法綜合了上述三種教學法的優點，認為寫作牽涉到語言知識、語境知識、寫作目的、寫作技能和作者原有的知識儲備和潛能。在寫作教學中，教師應當創設適當的情景，幫助學生認識到此類文章的寫作目的及相關的社會因素。Badger和White并沒有明確給出過程體裁法的教學步驟，但是他們暗示具有不同寫作水平的學生需要不同的輸入，因而具體教學步驟可以根據學生的實際情況而進行調整。韓金龍于2001年將過程體裁法引入中國，引起了不少研究者的重視。

3.研究設計

3.1 研究對象

表1 高考成績統計表

Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean

Experimental Group 40 95.9750 8.82156 1.39481

Control Group 40 95.1250 8.51601 1.34650

本研究的受試對象為80名寧波大紅鷹學院非英語專業本科學生。他們均為浙江籍學生，于2012年9月入校，來自兩個文科班級，每班40人（兩個教學班人數分別為51和53，為了便于研究和統計，只從每班抽取40名浙江籍學生作為受試對象）。在2012—2013學年第一學期的大學英語寫作教學中，其中一個班級（控制組）采用傳統的成果法，另外一個班級（實驗組）采用較為新穎的過程體裁法。從高考英語成績來看（見表1），兩個班級的英語平均分非常接近（分別為95.9750和95.1250），使用SPSS進行獨立樣本t檢驗（見表2），兩組成績之間無顯著差異。

3.2 實驗設計與步驟

本研究持續時間為三個月，即從2012年9月至2012年12月。在此三個月中，受試對象每周參加一個課時的英語寫作課程（由同一名教師授課）。在寫作教學中，兩組學生使用相同的教材，完成相同的寫作任務，但采用不同的寫作教學方法。

3.2.1 控制組

對控制組實施的英語寫作教學采用傳統的成果法，具體教學步驟如下：（1）熟悉范文。教師先向學生介紹某一文體的圖式結構，然后呈現此種文體的范文并對此進行詳盡的分析，分析的重點主要集中在文中的詞匯、語法和句子結構等語言知識上。（2）控制性寫作。為了幫助學生更好地掌握此種文體的結構，教師向學生提供相應的文章模板，并讓學生按照該模板進行仿寫（學生可以對模板進行微調）。對學生而言，有了此模板之后，寫作任務變成了一種填空練習，難度大幅降低，出錯的概率也大副減小。（3）指導性寫作。學生按照模板的思路就所給題目進行寫作。寫作完成后，其作文將上交并由寫作教師依據作文中的語言（語法、句式等）進行評分。在評閱過程中，教師將更正文中所出現的語言錯誤。（4）自由寫作。學生獨立地進行更多的此種寫作訓練，直至其較好掌握目標文體的寫作技能。

3.2.2 實驗組

對實驗組實施的英語寫作教學采用過程體裁法?？紤]到實驗組學生的英語基礎和學習習慣，教師在主要采用韓金龍（2001）所提出的教學步驟的基礎上對此進行了一些調整，具體教學過程為：（1）范文分析。像成果法一樣，教師也需要向學生呈現目標體裁的范文并對此進行細致的分析，但是區別在于該分析不會局限于范文的語言特征，而是引導學生依據范文探究目標體裁的相關知識，如交際目的、讀者及相對應的話語基調、話語方式和話語范圍。在此階段，教師也會向學生提供文章模板，但是會強調該模板僅供參考，而不是要求學生嚴格按照模板進行寫作。（2）范文仿寫。為了幫助學生掌握并吸收有關目標體裁的圖式結構和語言知識，教師要求學生運用其所掌握的所有知識（包括相關的語言知識、體裁知識和常識）仿寫給定的范文。通常情況下，仿寫任務主要在小組中進行。（3）獨立寫作。教師要求學生綜合運用其業已掌握的所有相關知識和技能就任一給定的題目進行寫作。此步驟可以進一步分為兩個階段：頭腦風暴和獨立撰寫。在頭腦風暴階段，學生可以組成小組討論支持或反對某種觀點的理由和依據、某種現象出現的原因和可能導致的后果、某事物的利與弊。如果學生思維不夠開闊，教師可以在教學初期提供必要的指導和訓練。在此階段，學生可以動筆記下討論的要點并進行分析整理，并在此基礎上草擬作文的提綱。完成提綱草擬之后，學生將運用相關知識和技能獨立地撰寫文章（常常在課后進行）。（4）文章修改。與成果法相反，過程體裁法將文章修改視為提升學生寫作能力的一個十分重要的環節。實驗組學生須在同伴反饋和教師反饋的基礎上對其作文進行多次修改后，教師才給予成績評定。（5）作品展示。優秀的學生作文將在教室內或者網絡平臺上進行展示。對文章作者而言，這是一種榮耀，也能提升其寫作的動力和信心；對其他學生而言，這既是一種正面的導向，也是一種有關目標體裁知識輸入的重要來源。當然，這一教學過程并不是一成不變的，教師可以根據學生的具體情況進行靈活的調整。

3.3 研究工具及數據收集

本研究主要采用兩種研究研究工具：問卷調查和測試。在本研究實施前和結束后，教師向所有參與實驗的學生發放一份調查問卷，學生根據自己的情況如實作答。該問卷是根據徐莉2008年撰寫碩士論文所設計的問卷修改而成。問卷包含兩個部分，A部分由9個問題組成，主要是關于學生對于寫作的態度；B部分由10個問題組成，主要是關于學生的寫作習慣。為了便于統計，問卷中所有問題均采用五級萊克特量表（Likert Scale）的形式。為了檢測學生的英語寫作能力，兩組學生均需接受前測和后測，此外，他們還按要求參加2012年12月舉行的CET-4。我們將學生前測、后測的結果及其CET-4寫作成績輸入電腦，并用社會科學統計軟件SPSS（17.0）進行統計和分析。

4.結果與討論

4.1 問卷結果與分析

4.1.1 對于寫作的態度

表3 問卷A部分平均分

組別 實驗前平均分 實驗后平均分

實驗組 26.55 29.225

控制組 27.8 28.65

如表3所示，實驗組和控制組學生在接受初次問卷調查時平均分都很低，分別為26.55和27.8，表明學生對于英語寫作普遍持有一種較為負面的態度。在教學實驗結束后，實驗組的平均分數上升至29.225，而控制組的平均分略有上升，為28.65。由于控制組的平均分數變化不大，我們將詳細的分析實驗組在本實驗前后所發生的對英語寫作態度上的變化。

如表4所示，題目1和題目3與學生對寫作的總體態度相關。在實驗前的問卷調查中，多數學生做出的回答較為負面。對于題目1，40名學生中，20人選擇了“不同意”，2名學生選擇了“完全不同意”。而在實驗后的問卷調查中，選擇“不同意”和“完全不同意”的學生人數下降到10人，這是一個較為積極的變化。但是需要注意到的是，只有共8人選擇了“同意”和“完全同意”，這說明絕大多數學生依然將英語寫作當作一項艱難的任務，而非一種他們真正感興趣的事物。學生對于題目3的回答與題目1類似。從學生的回答中我們很容易得出這樣一個結論：無論教師采取什么樣的教學方法，要在極其有限的一段時間內改變學生對于英語寫作的態度是根本不可能的，這是廣大大學英語寫作教師所必須面對的現實。與此同時，我們也能從問卷中發現一些令人鼓舞的變化。例如，在實驗前的問卷調查中，只有1人選擇了“完全同意”，8人選擇了“同意”，而在實驗后的問卷調查中，相對應的人數分別為13人和14人。這表明很多學生感覺到新的教學方法確實能幫助其提高英語寫作技能。

4.1.2 寫作習慣

表5 問卷B部分平均分

組別 實驗前平均分 實驗后平均分

實驗組 31.25 35.575

控制組 31.65 31.75

在實驗前的問卷調查中（見表5），兩組的平均分非常接近，但是在實驗后的問卷調查中，實驗組的平均分明顯高于控制組的平均分。在這種情況下，比較兩組在實驗后問卷調查中的具體數據更有意義。

如表6所示，對于每一個題目，在實驗組中都有更多的學生給出較為肯定的回答。而對于題目3、題目6、題目7和題目10，兩組學生給出的回答差異最為明顯。例如，對于題目10，控制組中無人選擇“完全同意”，僅有4人選擇“同意”，而實驗組中相與之對應的人數分別為9人和11人。這些數據表明，相對于成果法，過程體裁法更能夠有效的幫助學生改進其寫作習慣和寫作策略。

4.2 測試結果與分析

4.2.1 前測

從表7中我們可以看到，實驗組學生前測平均成績為39.9750分（前、后測滿分均為71分），與控制組學生的平均分非常接近（39.9000）。對兩組數據進行獨立樣本t檢驗（如表8所示），我們可以發現，Sig.（2-tailed）=.957，遠遠大于0.05。也就是說，兩組學生英語寫作成績之間沒有顯著性差異（見表8）。

表7 前測成績統計

Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean

Experimental Group 40 39.9750 7.00728 1.10795

Control Group 40 39.9000 5.41508 .85620

4.2.2 后測

表9 后測成績統計

Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean

Experimental Group 40 46.6750 6.54917 1.03552

Control Group 40 41.9250 6.77245 1.07082

首先，從表9中我們可以發現，實驗組學生的英語寫作后測平均成績為46.6750分，明顯高于控制組的41.9250分。對兩組成績進行獨立樣本t檢驗，我們可以看出，Sig.（2-tailed）=.002，明顯小于0.05。該數值表明，兩組成績之間存在顯著性差異，即從總體上說，采用過程體裁法實施英語寫作教學的實驗組學生的英語寫作能力高于采用成果法的控制組學生的英語寫作能力。

4.2.3 CET-4

如表11所示，實驗組學生2012年12月全國大學英語四級考試（CET-4）寫作平均成績為96.3000分，明顯高于控制組的87.6750分。對兩組成績進行獨立樣本t檢驗，我們可以看到，Sig.（2-tailed）=.000，明顯低于0.05，兩組數據之間存在顯著性差異。此次考試的結果很好的驗證了實驗后測的有效性。

表11 CET-4成績統計

Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean

Experimental Group 40 96.3000 11.15899 1.76439

Control Group 40 87.6750 9.54178 1.50869

通過對兩組學生前測、后測及CET-4寫作成績進行比較分析，我們可以得出這樣以下結論：（1）相對于傳統的成果法，過程體裁法能更為有效地提升應用型本科院校非英語專業學生對待英語寫作的態度及其英語寫作技能，因而它完全適用于此類院校的大學英語寫作教學。結合其他學者（如任榮、徐莉等）先前所做的研究，我們可以推論：過程體裁法適用于所有層次和類型的本科院校非英語專業學生英語寫作教學。（2）在實施過程體裁法的過程中，教師需要改變的是教學方法和理念，在時間投入上與實施成果法開展教學并無太大區別，因而大班教學不影響過程體裁法的可操作性和有效性。（3）過程體裁法可以很好地服務于英語等級考試輔導教學。首先，過程體裁法的教學步驟不是一成不變的，它完全可以根據學生的情況進行靈活的調整。隨著學生寫作能力的不斷提升和良好學習習慣的養成，其具體的教學步驟可以不斷簡化，因而并不會因為其繁瑣的過程而傷害學生的學習積極性。其次，提升學生的英語寫作技能與英語等級考試輔導教學并不矛盾，相反，前者可以促進后者的效果。

5.結語

本文主要通過實證研究的方法對將過程體裁法應用于非英語專業學生英語寫作教學中的有效性進行了驗證。研究結果表明，相對于傳統的成果教學法，過程體裁法不僅能更為有效地幫助學生提高英語寫作能力，也能對學生的寫作態度和寫作習慣產生積極的影響。在當前，進一步研究和推廣過程體裁法對于提升我國大學生的英語寫作能力具有十分重要的意義。

參考文獻：

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[8]韓金龍.英語寫作教學：過程體裁教學法[J].外語界，2001（4）：

篇7

一、突出應用寫作教學的直觀性

從教育心理學的角度看，十七八歲學生的思維能力雖然已日益向抽象思維發展，但具體形象思維仍起重要作用。他們的抽象思維還經常需要具體的直觀的感性經驗的支持。學生最容易掌握直觀形象作支柱的概念，對沒有直觀形象作支柱的概念與知識，掌握起來就比較困難。而應用寫作實踐性較強，學生由于生活閱歷少，沒有工作經驗，對應用寫作知識缺少感性認識，所以，采用直觀的教學方法是高職學生應用寫作教學的基本原則。

因此，我們在教學中要盡可能采用直觀教具、圖示或形象化的語言，充分運用學生已有的寫作知識，幫助他們認識掌握應用寫作知識。

1.采用列表方法

應用文的“第一章”，一般都是“應用文概論”，重點介紹應用文的概念、特點。為了使學生準確把握應用文文體，最好是聯系他們已經掌握的記敘文、說明文、議論文的文體知識，畫出這樣一個表格：

在這個表格中，前邊三個文體知識是復習，一邊復習，一邊填表。如“概念”一欄，記敘文――寫人記事的文章；說明文――介紹事物，解釋事理的文章；議論文――議論說理的文章。那么，應用文是什么樣的文體？在復習舊知識基礎上提出四個問題：什么是應用文、應用文寫作特點、應用文寫作目的和應用文的語體特點等。結合學生在生活中熟悉的書信、請假條、申請書等，具體介紹應用文寫作知識，最后，小結時由學生自己把應用文的文體知識填入表格。

由于有了這個表格，不僅突出了教學重點，也使寫作知識系統化，通過對比，學生清楚地理解、認識應用文，順利通過第一關――入門。

2.采用圖示方法

圖示是最直觀的方法，通過圖示，可以把抽象的知識，變成具體可感的形象。如介紹消息的結構。消息的結構特點是“倒金字塔式”，這個特點，即要求學生理解，又必須掌握。為了實現這個目的，教學中可以采用以下直觀的圖示：

消息的結構：

首先，這個“倒金字塔式”的圖形，會給學生留下深刻的印象，其次，這個圖示還可以說明以下幾個問題：其一，消息的結構組成：標題、導語、主體、背景（多穿插在主體中）、結尾。其二，消息的寫作思路：標題――揭示事實，導語――概述事實，主體――展開事實，背景――補充事實，其三，圖示中的虛線說明，根據寫作需要背景、結尾可有可無。其四，金字塔倒過來，不是文字由多到少，而是指報道事實的重輕，消息總是把最重要的事實放在前邊，然后再逐步交待事情的經過，以及與事實有關的情況。只要講到消息的結構，學生就會想到這個倒金字塔的圖形，想到消息結構的特點。在教學中我們感到，高職學生的抽象思維能力確實較差，但只要注意把抽象的知識具體化、形象化，學生還是能夠掌握的。

二、突出精講多練

對于高職學生，寫作理論要少而精，重要的是通過訓練培養寫作能力。

1.精講

如何做到理論上的精講，方法很多，同仁也有許多見地，在此，筆者只講一種問題教學法。

在教學中我們發現，帶著問題學習與被動地聽講，情況大不相同?！皢栴}教學法”就是把某文體的核心理論知識，變成問題提出來，由師生共同分析，完成問題的答案?！皢栴}教學法”因為集中而簡練，又能突出重點。例如消息一章，把消息的概念、文體屬性、標志、作用、特點、種類等變成問題（填空題）：

一是消息屬于（新聞）體裁。新聞有廣義、狹義之分，狹義的新聞指的是（消息）。

二是經濟消息是消息的一種，它以（敘述）為主要表達方式，是對（新近）發生的、有（社會）價值的事實的（簡要）的報道。

三是消息在報紙上有個顯著的標志：都帶有（電頭），即電訊稿的來源。

問題提出后，教師與學生一起利用新舊知識分析作答。消息為什么是新聞體裁，由此復習過去的文體知識：狹義的新聞指的是消息，那么廣義新聞包括哪些文體？經濟消息是消息的一種，其他種類還有什么？什么樣的事能成為消息？消息與其他新聞體裁的區別等等。

2.多練

本文僅就訓練學生收集材料的能力及歸納分析問題的能力談幾點看法。

第一，訓練學生搜集材料的能力。課堂教學中，學生寫作所用的材料是教師提供的，而在實際工作中則需要作者自己搜集材料，因此，從實際需要出發，筆者認為訓練學生搜集材料能力是應用寫作訓練的基礎。

在實際工作中，收集計劃、總結等所需的材料是比較容易的，搜集消息、調查報告等文體寫作所需的材料比較難。因此，課堂教學就要讓學生掌握搜集消息、調查報告所需材料的途徑和方法。這個訓練可以在課堂上做，也可以在實際學習或工作中進行。

例如：讓學生詳細報道這則消息：2005年11月22日，為了預防中石油吉林總廠爆炸可能引起的水污染，哈爾濱全市停水。

訓練時，只向學生揭示這個事實，讓學生思考，根據消息的寫作要求，如要詳細具體報告這個事件，還需哪些材料，用什么方式搜集材料。當然，最好的方式是采訪，于是，課堂變成“新聞會”，教師答記者問，學生擬采訪提綱。學生們就與事件有關的準確時間、地點、事件經過、原因、結果、社會反響、政府態度等問題擬出十多個題目，教師作為“新聞發言人”把課前準備好的材料一個一個拿出來。

又如讓學生搜集調查報告所需的材料，給學生一個問題，讓他們去調查了解具體情況。教師先幫助學生有針對性設計調查提綱，然后或用問卷，或到實際生活中進行采訪搜集材料。

這種訓練，不但培養了學生搜集材料的能力，而且使學生明確了寫作與實際工作的關系，同時，還能調動學生學習的主動性，給以往安靜、甚至沉悶的課堂帶來了熱烈、愉悅的氣氛，收到良好的教學效果。

第二，訓練學生分析問題的能力。與本科大學生相比，高職學生的歸納概括能力較差，因此教學中應加強這方面能力的訓練。

應該說，分析歸納問題的能力也是寫作的基本功，教學中有意無意都要遇到這個問題。比如分析課文，概括段意等等。進行有意識的訓練，可以從以下兩個方面入手：

一是“照葫蘆畫瓢”。就是模仿。模仿的前提，是把握事物的特點，而分析歸納事物特點的過程，就是我們訓練的目的。例如：公文批復的寫法比較特殊，標題與正文第一層次與一般公文寫法不同。學習批復寫作時，教師先不講寫法，而是給學生一個材料，讓他們自己根據例文“照葫蘆畫瓢”。然后教師再從理論上對批復的寫作方法做精練的總結。

這種訓練的初期，可以模仿像“批復”這種層次清楚、特點突出的文種，進一步訓練時，應增加難度。

二是分析作結論。在分析訓練中，教師側重分析過程，而讓學生自己作結論，例如：讓學生歸納請示和報告的關系、總結與調查報告的區別等。

篇8

關鍵詞：專門用途英語；大學英語；ESP教學理念

近年來，隨著我國基礎階段教育水平的發展，高中畢業生的英語水平比以往有了顯著提高，大學英語教學必須對教學內容和教學方法進行改革的呼聲越來越高，對在大學英語教學體系內推行注重專業內容和語言學習相結合，培養學生專業英語交流能力的ESP（EnglishforSpecificPurposes），尤其是EAP（EnglishforAcademicPurposes），教學的探討也越來越多。一些院校結合本校實際，開設學術英語[1]、海事英語[2]、中醫外語等ESP課程[3]，上海市部分高校依據《上海市大學英語教學參考框架（試行）》要求[4]，從2013年秋季起率先啟動以學術英語為導向的大學英語教學改革[5]，北京外國語大學創辦刊物《中國ESP研究》，推動國內ESP教學和研究的發展。本文借鑒國外ESP理念和實踐經驗，結合教學實際，探討ESP理念在大學英語教學中的應用。

一、ESP的教學理念

ESP作為一個“范圍寬廣、形式多樣的英語教學領域”[6]，是與某種特定職業或學科相關的英語，是根據學習者特定培養目標或特殊需要而開設，并根據學習者具體需求決定教學內容和方法的英語課程。Hutchinson&Waters把ESP的性質描述為：“ESPmustbeseenasanapproachnotasaproduct：under-stoodproperly，itisanapproachtolanguagelearningwhichisbasedonthelearner’sneeds.”[7]也就是說，ESP不是一種教學方法，而是英語教學的一種Approach[8]，是和EGP（通用英語）相對存在的一種教學“理念與原則”[9]?！把芯空Z言的本質、探討人們如何學習語言，這屬于AP-PROACH的范疇；APPROACH不同，教學方法（METHOD）則不同，所采用的授課技藝（technique）也不相同。”[10]ESP包括學術英語（EAP）和職業英語（EOP），學術英語又分為通用學術英語和專門學術英語，職業英語是指應付某些特定工作場景和交際需要，完成專業和技術任務所需的英語，例如外貿英語、醫護英語。ESP理念認為，隨著學習者語言水平的發展和需求的變化，完整的英語語言教學（ELT）是一個從初學者英語逐步延展到某一特定專門用途英語的不斷細化、持續發展的連續體[11]，如圖1所示。與EGP不同，ESP課程不再將英語當作一個科目，為學語言而學語言，而是學習在某種特定語境下有效交流，完成特定交際任務的學術英語或專業英語。Basturkman研究表明，對有一定英語基礎的學生來說，ESP課程關注學生專業領域的英語語言需求，比EGP課程更能激發學習熱情和動力，更能提高專業英語水平和語言綜合應用能力[12]。圖1ELT課程類型連續體示意圖注：摘自Dudley-Evans&St.John，1998：9。ESP是一種以特定目標為導向的英語教學，需求分析是ESP課程設計的核心，根據學生的學習目的和需求確定教學目標，選擇教學內容，采用相應教學方法[13]，培養學生在一定學習或工作環境中運用英語進行交際的能力是ESP的根本原則。

二、ESP教學理念在大學英語教學中的應用

將ESP理念應用于大學英語教學，不是將現有的大學英語教學完全置換為ESP，特別是EAP教學，而是遵循ESP理念，將學生需求放在首位，根據學生的英語語言能力，結合社會需求現狀，改革并完善大學英語教學，提升教學質量，培養學生學術英語交際能力。

（一）以需求分析為基礎的教學內容確定

在教學內容的選取上，按照需求分析原則，充分考慮學生需要和社會需求，通過測試評估、問卷調查、跟蹤走訪和實地考察等手段進行目標情景需求分析、當前情景需求分析和學習者情景需求分析，了解未來工作場景對學生語言能力的具體要求、學生已有知識結構及其掌握程度、學生需求和渴望掌握的知識、學生易于接受的教學方法和主要學習障礙等信息。在分析這些信息的基礎上確定教學內容，使教學更具針對性。按照圖1的ELT課程連續體模型，基于學生不斷提高的英語能力現狀，根據需求分析的結果，設置多種細化的課程類型，包括通用型學術英語課程、按照學科大類劃分的學術英語課程，以及與專業銜接的ESP課程。通用型學術英語課程以培養學術英語交流能力為目標，內容側重于專業或學術交流使用的英語，發展學生專業學習所需的學術英語聽說讀寫技能和學習策略，教學不涉及專業知識和專業概念的傳授，只涉及與專業相關的基本語言能力訓練，如聽英文學術講座、批判性閱讀專業文獻、就專業內容進行主題演講、參加討論、用英語撰寫學術文章或報告等能力。按照學科大類劃分的學術英語課程側重于為大類學科學生開設的學術英語，如理工類學術英語、文史類學術英語、社會類學術英語、醫學類學術英語等，旨在提高學生基本的人文或科學素養，內容以準學科的科普刊物文章為主，即使沒有專業背景知識的學生也能理解，如云計算、轉基因食品、納米技術等主題。與專業銜接的ESP課程側重于專業學科大類基礎知識和原理的英語基本表達，與用英語如何表述學科內的各分支學科的關系等以及與專業相關的最基本的語言能力訓練，如機電英語、高爾夫英語、金融英語等。教材體現教學內容，按照ESP理念組織的教材應以培養學生學術英語交流能力為目標，體現學術英語的功能，采用模塊化組織，每個模塊設定明確的教學目標，即學生需要掌握的各類學術“微技能”，如聽英文學術講座、閱讀專業文獻、用英語進行專業內容主題報告、參加學術討論活動、撰寫學術報告等技能；教材應重視規范的英語語言學習，包含大學學術英語階段必須掌握的語音、語調、語法、句法和語用規律；教材還應包括符合學生語言水平，具有交際價值的教學活動和相關的學習材料。教師在教學中依據以上原則選擇國內出版的教材，或是采用國外原版教材，或者結合本校培養目標在借鑒已有教材的基礎上，按實際教學需求，自行組織編寫教材。

（二）以學生為中心的教學活動設計

ESP理念強調將語言教學和專業內容學習有機融合，培養學生綜合英語技能和專業英語水平，以學生為中心，根據具體課程和學生情況，圍繞授課內容，基于問題或體裁組織教學，培養學生創新思維、批判思維、合作學習、探究并處理問題等能力。1.內容與語言融合的教學活動設計內容與語言融合式教學（CLIL）是在交際語言教學基礎上發展起來的交際教學法。它基于學科內容進行外語教學，主張在教學中把語言技能訓練和學科內容學習有機融合，鼓勵學生自主學習、合作學習、創新學習和體驗學習。在CLIL教學活動設計中，教師要熟悉學科知識，分析學生需求，構建以學生為中心的課堂。在歐洲，CLIL已成功應用于國際貿易英語、商務英語、海事英語和環境工程等ESP教學中，成為一種最為有效、應用廣泛的ESP教學模式，被歐洲委員會認為是能夠在外語學習方面獲得進步的最佳方法[14]?；贓SP教學理念，采用CLIL教學活動設計，在實踐中有效解決“教什么”和“怎么教”的問題，將使現有大學英語教學逐步從側重語言技能型，轉變為語言技能與知識內容并重型，甚至是側重知識內容型教學，結合本地區經濟實際，開設實用型EAP和EOP課程，培養學生語言技能，擴展專業知識，提高思維能力。2.問題導向型的教學活動設計問題導向型教學法（PBL）體現了建構主義學習理論，其精髓在于發揮問題對學習過程的指導作用，創設真實、復雜而有意義的問題情景，調動學生的主動性和積極性，通過小組討論或合作，在動手解決問題的過程中，發展學生自主協作，發現問題，解決問題，獲取知識、方法和技能的能力。借鑒ESP理念，在大學英語教學中采用問題導向型教學活動設計，要求學生完成一項具有教學針對性和真實交際價值的任務，發揮自主學習的能力，圍繞任務的完成學習新材料。在“解決問題”的活動中，任務要求明確，學習新材料的目的性清楚，學生主動思考，選擇合適的新材料，通過同伴協作，完成規定的交際任務，比如在針對文科學生的商務英語教學中，問題可能是陳述某國產品牌運動服裝在國內外市場上品牌營銷策略的得與失；針對理工科學生的問題導向型活動可能是一次模擬聽證會，學生分組扮演政府方、開發方、市民代表等角色，論證在市中心某地塊開發一棟高檔寫字樓的可行性。在完成任務的過程中，學生將發展文獻檢索、查閱資料、歸納總結、邏輯推理、口頭表達等用英語做事的能力，以及自主學習、創新學習、終身學習等能力，提高綜合素質。3.過程體裁式的教學活動設計過程體裁教學法（ProcessGenreApproach）綜合成果教學法、過程教學法和體裁教學法的優點，不僅強調結果，更注重過程。歐洲ESP教學經驗證明，過程體裁法符合學生的認知規律，特別適合學術寫作教學[15]。過程體裁寫作教學主要包括范文分析、模仿寫作、獨立寫作和編輯修訂四個階段[16]。DaciaDressen-Hammouda曾使用過程體裁法，成功地進行了為期三年的EAP寫作課程教學[17]，認為過程體裁法具有明晰性的特點，整個教學活動設計有明確的目標，清晰的教學策略和一個明確的可以稱為“好作文”的模板。她在教學中先給學生一個目標體裁的寫作模板，學生在小組討論中掌握，再以此為基礎完成寫作任務。學生經過分析、領會范文、討論、有意識地模仿、體驗寫作、教師修正反饋等過程，掌握學術應用文的寫作。過程體裁法對改進英語寫作教學有寶貴的借鑒價值。目前，寫作教學基本上忽視了語篇和體裁分析能力的培養，實用性和體裁針對性不強，甚至有的學校由于課時有限等原因根本就不進行寫作教學。學生普遍對寫作缺乏興趣或感到困難，大多都是為了應付四級考試，往往按照給出的三段式結構框架和范文機械模仿，詞匯量小，內容貧乏。結合歐洲經驗，在教學中對常用體裁，如便條、信件、求職信、簡歷、讀書報告、學期論文、試驗/項目報告、畢業論文、演說稿、會議紀要、備忘錄等應用文體進行分體裁教學，提高學生實用寫作能力。以上三種針對不同課程類型的教學活動設計，都秉承做中學、學中做的理念。在實際教學中，教師應根據本校人才培養目標，考慮學生興趣和未來規劃，以有效提高學生英語綜合應用能力和專業英語交際能力為宗旨，采用多元化的教學活動設計，滿足學生個性化需求。

（三）以過程為導向的學習評價體系構建

ESP教學注重過程性教學，培養學生基本學術語言技能和在各種目標語境中解決實際問題的能力。因此，構建以過程為導向的新型學習評價體系，對學生學習效果考核采取過程性和終結性評價相結合的辦法，擴大過程性評價比重，優化終結性評價，能及時了解各階段教學的結果和學生學習的進展情況，發現存在的問題，及時調整改進教學。構建以過程為導向的學習評價體系，體現在評估主體（包括教師和學生）和評估內容的多元化、評估手段的多樣化、評估功能的多重化等方面，充分發揮評估對教學的反撥作用。評估主體除教師以外，還采用學生自評和互評的方式，發揮學生在評估中的應有作用。以過程為導向的評價體系重點評估學生的語言應用能力而不是語言知識，評價結果改變以往分數化處理的做法，改用描述性報道，讓學生了解自己沒有掌握好的知識和技能，需要提高之處，及如何提高等，為學生提供有針對性的指導，有效實現評價功能的多重性。目前，大學英語評價體系中期末考試通常占總成績的60%，形成性評價占40%。以過程為導向的新型評價體系將淡化期末考試，重點考查學生用語言做事，應用多種語言技能解決問題、完成交際任務的綜合學術語言能力。在具體設計上，根據教學目標和教學內容的要求，制定可操作的學術英語應用能力細化評價標準，按照要培養的各種語言應用能力的重要性和難度，重新設定學術英語課程各個模塊占總成績的分值比例。針對學生完成任務的情況，教師根據教學要求和相應的學習目標，以及學生互評和自評結果，綜合評估學生聽、讀、說、寫多種語言技能的學術應用能力。以學術英語課程為例，在教學中采用模塊化教學模式，按照學術聽說讀寫能力劃分模塊，各教學模塊的過程性評價分值和評價方式可作如下安排：（1）大學生活調試———如何成為一個獨立的學習者，考查學生自主學習能力，占總成績的10%；（2）課堂（小組/班級）英語討論及傾聽技巧，讓學生聽與自己專業相關的學術講座后寫總結或摘要，占總成績的15%；（3）批判性閱讀及問題回答技巧和策略，讓學生閱讀英語文獻后寫簡短摘要，并就某個主題搜集資料，自主閱讀后寫250個詞左右的文獻綜述，占總成績的15%；（4）與專業課程有關的英語說明文寫作技巧和策略，讓學生將主題相同的幾條英語新聞編譯成一條中文簡短新聞，以及就一個與專業相關的主題寫1200字以上的小論文，占總成績的20%；（5）英語口頭演講及當眾陳述的技巧和策略，學生就某一選題分小組完成報告，當眾進行5分鐘的口頭匯報，并與聽眾互動交流，回答問題，學生表現占總成績的20%；（6）期末考試占總成績的20%。

（四）以語言能力為依據的學生分級教學

隨著高等教育的快速發展，高校生源更加廣泛，學生英語水平參差不齊。在這種情況下，考慮學生的個體差異，因材施教，采用分級教學模式，設定不同的教學培養目標、教學計劃和教學內容，采用不同的課堂教學模式，提高教學效率。1.分級教學的依據實施大學英語分級教學是教學改革深化的必然結果，有利于教師根據學生的實際英語水平進行教學。通過分級教學，對程度較好的學生，進行以培養綜合應用能力為主的教學；對基礎較差的學生加強基礎教學。以往教學中所有學生使用同一種教材，導致好學生吃不飽，而基礎較差的學生跟不上，致使教學效率低下。分級教學后，針對不同學生，選用不同層次的教材，以上問題得以順利解決。分級教學還有利于教學模式的優化，如在水平較高的班級加強聽說和寫作技能訓練，培養學生語言綜合應用能力，而在基礎較差的班級重視基礎語言能力的提升，有效解決了基礎教學和能力教學的矛盾。2.分級教學的實施方式結合深圳大學的英語教學改革，大學英語教學從兩個學年壓縮為一學年，實行分級教學。入學時通過分級考試，將學生分為三個級別，采用課堂授課和學生自主學習相結合的方式，讓不同層次的學生，通過一年的密集學習，達到相應的學習目標。程度較好的學生，除了大學英語課程以外，還將修讀以學術英語、商務英語、技能提高類課程、文化通識類課程為主要模塊的選修課程，其他學生將主要學學英語課程，夯實語言基礎，具體的學生分級教學實施方式說明見表1。

（五）以能力提升為目標的師資隊伍建設

教師的能力和素質對教學目標確定、課程設置、教學內容選定、教材編寫、教學活動設計、教學評估等方面都至關重要，因此，將ESP理念應用于大學英語教學，師資隊伍建設是一個不容忽視的重要環節。1.ESP教學對教師能力的新要求（1）專業學科知識。ESP課程的目的是培養學生使用英語進行專業學習和交流的能力，是幫助學生解決專業領域中的英語綜合運用問題而不是專業問題，ESP教師不需要像專業課教師一樣精通專業。目前，從事大學英語教學的教師，學歷背景大都是英美文學和語言學，他們具有豐富的英語語言學知識和扎實的語言功底，但在專業學科知識方面有所欠缺。因此，語言教師需要轉變觀念，學習某個學科基本的專業知識和原理，了解學科內各分支學科之間的關系，構建專業理論框架，提升能力，促進教學。（2）ESP理論和教學方法。ESP教學有自身固有的特點和規律，希望在教學中借鑒并應用ESP理念的教師，應學習ESP理論，探討ESP教學方法，熟練掌握并能運用ESP教學的需求分析理論，在教學中對學生以及社會的語言應用情況和需求進行準確、細致的分析，明確教學目標和方向，增強教學針對性。在教學實踐中，教師應能設計出符合學生語言水平且具有交際價值的任務，并能為任務的完成提供相關的學習材料；在學生完成交際任務的過程中，提供適時、適度的幫助；在完成任務后，能對學生完成的任務給予準確的評價和反饋。2.教師能力的提升途徑借鑒并應用ESP理念，進行師資隊伍建設，可通過以下方式提升教師能力。（1）與專業教師合作教學。通過合作教學，專業教師提供專業知識，協助語言教師確定教學內容，或對教學內容提供建議，幫助語言教師理解專業知識，充當專業顧問。語言教師幫助專業教師解決有關語言的問題，規范語言的使用，促進專業教師的教學與合作教學，具有雙贏效果。在此基礎上，經過數年的教學實踐積累，融合語言教師和專業教師的優勢，培養具有獨立ESP知識結構和教學能力的教師。（2）建立ESP教師培養體系。專業理念、知識結構和能力結構被認為是教師專業結構的三大組成部分[18]。在語言教師應用ESP理念改進教學，甚至轉型為ESP教師的過程中，需要在專業知識、實踐知識和學科教學法方面都有所提升，因此需要積極進行在職在崗培訓?？梢酝ㄟ^選派骨干教師到國內外進修，或采用定期開設ESP師資培訓班，邀請國內外ESP專家，以及專業領域人士來校對教師進行培訓等方式，為教師提供相關的學習和培訓、實踐機會，拓寬知識結構、增加專業理念，從而促進教師能力結構的更新。另外，也可通過在高校設置相關的ESP教育碩士專業，系統學習英語學科知識、語言學、教育學、ESP理論、專業學科知識等多學科內容，培養從事ESP教學的教師，如具有碩士或博士學位的醫學英語教師、法律英語教師等。按照ESP核心理念需求分析原則，結合我國大學英語教學的歷史和現狀，針對不同地區、不同院校實際需求，在現有大學英語教學的基礎上，將培養學術英語交流能力作為大學英語教學目標，逐步形成具有地方或院校特色的大學英語教學模式，培養具有跨文化交際能力和國際競爭力的專業人才。以語言能力為依據，開展分級教學，在教學中選擇適宜的教學內容，結合相關課程，設計以學生為中心的教學活動，構建以過程為導向的學習評價體系，是提升大學英語教學質量的有力舉措。ESP應用于大學英語教學，對教師能力提出更高的要求，應秉持以能力提升為本的原則，加強師資隊伍建設，拓展教師視野，提升教師教學能力和專業素養。

作者:張莉 單位:深圳大學

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篇9

【關鍵詞】高中英語寫作教學 爭議點理論

一、“爭議點”的起源與定義

“爭議點”（Stasis）源于古希臘法庭辯論，是修辭發明范疇的要素之一。Caplan將“爭議點”定義為“兩種相沖突觀點的相遇，因此形成了論辯的中心并決定了論辯的特點?！盕ahnestock&Secor則認為爭議點是“對爭議中可能存在的各種問題所作的系統分類”。袁影分析了這兩個具有代表性的定義，得出：“前一界定側重于性質描述，適于對個體爭議點的微觀理解，而后一界定是對爭議點體系的宏觀描述，兩者相結合有助于較全面地認識修辭學中的這一核心概念?！?/p>

二、國內外對“爭議點”理論的研究

亞里士多德是最早討論爭議點理論的學者，他在《修辭學》一書中將爭議點劃分為四種：“存在否，傷害否，嚴重否，合理否”。古希臘的賀馬高拉斯將爭議點劃分為：“事實、定義、性質、程序”，奠定了爭議點的理論基礎。古羅馬的西塞羅將爭議點分為“事實、定義、性質、行動”并細化了下屬爭議點，認為“行動”爭議點的下屬爭議點缺乏操作性，結合美國當代修辭學家博克的“戲劇五元”，修改“行動”爭議點后形成：事實（存在確認；源頭；起因；變化趨勢）；定義（概念釋義；核心特征；組成部分；形成標志）；性質（直接判斷；比較判斷）；行動（任務；場景；施事者；手段；目的）。

三、“爭議點”系統的簡化

根據《2015年普通高等學校招生全國統一考試（江蘇卷）考試說明》，要求考生用約30個字寫出材料概要，再按題目規定內容寫120詞左右。我們可根據考試說明要求和高中生的認知水平對“爭議點”各要素進行取舍簡化。即：事實（存在確認；起因），性質（直接判斷；比較判斷）；行動（施事者；場景；任務；目的）。“事實”中的“存在確認”是指是否真的存在這種現象；“起因”是指導致這種現象的觸發性原因或者是“導火線”?！靶再|”中的“直接判斷”一般是指這種現象“正確否，榮譽否，提倡否”，有助于學生明確全文的主旨，相當于議論文的論點?！氨容^判斷”將此現象與類似現象從異同和優劣方面作比較，說明這種現象的性質。“行動”中的“施事者”指實施任務的人；“場景”體現時間或地點；“任務”是指“思想或行為中所發生的事”；“目的”是指這么做的理由。

四、修辭寫作教學流程

高中英語寫作的體裁以議論文為主。議論文是發表并挑戰一些主張，通過說理與批評反駁來闡述論點的一系列的活動。任士海認為：“議論文是一種分析，說理，表達的正式形式，其主要目的就是陳述作者的觀點并使讀者能夠接受其觀點。有說服力的議論文必須說理嚴謹，邏輯縝密，分析透徹，論辯充分。”在篇章結構方面Kaplan認為：英語的篇章結構是直線型的，作者在文章開頭開門見山地提出自己的觀點，然后在主體部分進行論證。Paltridge認為，典型的英語議論文在篇章結構上應為：（1）論點句（2）分論點A（3）分論點B（4）...（5）重申立場/總結觀點/提議。本人將爭議點簡化后的要素結合英語議論文的體裁特點，展開了修辭學寫作教學課堂實踐。首先，學生在寫作時需要對材料進行概括，清楚地描述出材料要反映的現象，體現了對“事實”的存在確認。在寫這部分內容時，要求學生不能偏題跑題。寫正文部分時，需要認真審題，視寫作要求具體展開，切不可隨心所欲。常見要求學生寫出對某個現象的觀點，即應用一句話來概括整篇文章的中心思想。“爭議點”之“性質”就是說明這種現象正確否，提倡否，有助于明確全文的主旨。英語文章多采用直接的論證方式，重視讓證據說話，要求作者用具體、翔實、權威且具有時效性的實例來證明觀點的合理性。為此，學生需列出提綱擺出有說服力的若干論據或理由來支撐觀點，有時要求學生由親身經歷舉例。有時要求學生闡述現象產生的原因，即“爭議點”之起因，可根據學生已有知識，圖表提供的內容等開展論述。最后的部分是結語，可以是重新強調主要論點，也可以是采取“行動”解決問題。現以2014年江蘇高考英語書面表達題為例：

（1）布置概括任務：概括事實時，可先畫出復現的關鍵詞或主題句，囊括主要信息。圍繞“事實”爭議點，確認存在這種現象：a heated discussion.“起因”為：239 English words have been included in the latest Dictionary of Contemporary Chinese.應提醒學生用詞用句避免雷同。

學生：Today， a large number of English words are becoming part of the Chinese language， thus causing the English words included in the Dictionary of Contemporary Chinese. Different people have different opinions on it.老點撥：該段從“起因”到“存在確認”，較好地概括了材料所包含的信息。寫作此段也可以從現象的“存在確認”到追溯“起因”，如：At present， a heated debate on borrowed vocabulary has been triggered by the inclusion of 239 frequently used English words into the lately published Dictionary of Contemporary Chinese.

（2）如何寫正文：老師點撥：①正文首句，需要學生表達支持或反對的觀點（“性質爭議點”）。在這段材料里支持或反對的觀點都可以，只要學生言之有理，列出充分的論據來說明論點即可。

②布置小組討論任務，大多數學生支持收錄的觀點，理由為：1.隨著社會的進步，這些縮略詞已經能為大家理解；2.使用起來方便；3.歷史上其他國家的語言借用現象也十分普遍（“性質爭議點”中的“比較判斷”）。

③在結構方面，教師應提醒學生注意使用過渡詞和總結句，使文章結構更加清晰分明。學生原文：As far as I am concerned， I support the inclusion. First ， more and more people are learning English ， and most of the us are familiar with the meaning of the English words. Second， it is convenient for us to use the words in that most of the words are short. Third， many countries in history borrowed words from foreign countries， making their own language richer and more colorful. In a word， I think it is reasonable to borrow as many words as possible if necessary. 老師點撥：運用“性質”爭議點中的直接判斷表達了自己的觀點，運用”比較判斷”等作為論據較好地支撐了自己的觀點，最后提出結論或重申觀點，符合議論文“總-分-總”的篇章結構。但該文也存在不足之處，如論據不夠充分，要求學生作進一步修改。（標注部分為老師點評。）學生習作：As far as I am concerned，I am in favor of the inclusion.（論點/爭議點“性質”）An increasing number of people are learning English in China. So popular are some of the words that most of the Chinese people can understand them very well.（論據①）. Moreover， people think it more convenient to use these words，（論據②） for example， people use “IT” rather than “xinxijishu”. Last but not least， in the international world， we have witnessed that it’s a common practice for one language to borrow words from other languages.（據③）（比較判斷）Take the English language for example， many words are borrowed from Latin， French and Chinese， such as ，“technology” from Latin and “china” from Chinese..

In short， it is quite reasonable for us to borrow English words， which may help daily communication.（結論）Only in this way can we enrich our culture and make our life more convenient.（目的）

五、結論

本次研究基于修辭學爭議點理論討論了高中英語寫作教學。教學后有效改善了學生英語寫作的策略：該系統中的事實爭議點尤其適于高考作文的材料概括部分，性質爭議點有助于明確全文的主旨句，行動爭議點既可用于深化結尾也可用作一些體裁的論據。修辭寫作教學實踐后學生能夠明確寫作方向，落實寫作內容，厘清文章組織結構，寫作困難有所緩解。修辭學寫作理論可為探索英語寫作教學開辟一條創新之路。但如何將爭議點系統與其它內容生成方法相結合，使論證過程更嚴密、論據更充實還有待今后深入思考與研究。

參考文獻：

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[7]任士海.淺談非英語專業英語四級議論文寫作[J].科技信息，2009（2）：14-16.

篇10

【關鍵詞】英語閱讀的模式；完型填空的考察趨勢；完型填空的解題技巧；完型填空的設題

引言

美國克里斯?比弗爾在《全腦教學》中闡述了七種常見的教學誤區，他把它稱作“自找麻煩”，即“你在課下做的準備工作越少，課上的負擔就越重?！彼岳蠋熣n后大量的準備、演練、調查、思考和潤色會讓教學鮮活有效。同時，胡春洞的《英語教學法》中也強調集中強化單項教學的重要意義。兩者有異曲同工之妙。這些就是寫作完型填空解題技巧的初衷。

縱觀高考對學生完型填空的要求：詞匯量3500，達到7、8級水平；短語400-500；了解文化背景、語境、體裁；了解邏輯結構。的確，近年來完型填空的考察趨勢文體由純記敘文到夾敘夾議的轉換，甚至出現議論文。長難句增多，加重語篇邏輯結構的分值。從宏觀上入手探討完型填空的解題技巧。

一、語篇分析，理清文脈

英語閱讀的模式為：top-down和bottom-up模式。以記敘類完型填空為例。首先每個人充當導演的角色，由文章第一句確定文章主旨：真情還是勵志，在此驅動下一步步預設完成。13年江蘇高考完型美國夢，就是人間真情為主基調；15年江蘇高考完型卡耐基童年求學經歷，屬于勵志文體。圍繞這兩大板塊，研讀第一句，依次推導“劇情”的發展。I used to believe in the American Dream， which meant a job， a mortgage， credit cards， success. 第一句開門見山，閱讀應圍繞job，出現波折a mortgage， credit cards就在暗示會出現經濟困難。如何克服困難走向成功就是文章的核心。所以把握好文脈，做題就不會偏離主航道。

二、考察邏輯結構，把握文章的語境

邏輯結構的設置在完型填空中是通過上下文的情景來做出合理的推斷：因果、轉折、遞進、并列、比較、順序、讓步、偏正等關系。完型填空涉及到邏輯的考察在2012江蘇高考中尤為突出。

A boy was walking home from school when he saw a large， tempting apple on one of the branches of an apple tree hanging out over a tall fence. The boy wasn’t much of a fruit-eater， preferring a bar of chocolate if given the choice，37，as they say， the forbidden fruit can be tempting. Seeing the apple， the boy wanted it.

37.A. so B. then C. but D or （2012江K）

此處由preferring做提示得出轉折的概念，選C。

52，the boy of our story was a pretty smart guy， even if he couldn’t always get what get he wanted. He started to say to himself， “This isn’t helpful. I don’t have the apple and I’m feeling miserable as well. There’s nothing more I can do to get the apple―that is unchangeable――but we are supposed to be able to 55 our feelings. If that’s the case， what can I do to feel better？

52.A. Therefore B. However C. Moreover D. Otherwise

同理52的操作也是通過對語篇邏輯結構的分析，得出B的正確答案。

三、從細節處透析完型填空的解題技巧

1.完型填空的設題一：上下文的照應得出答案。

完型填空涉及對詞匯的考察，尤其是名詞。要求學生重視上下文的結合，不能孤立的思考一句話，最好采用先放置，等信息確定后再回頭補全。

Ercolini is a young ______ in a small town in Italy.

A. teacher B. farmer C. trainer D. gardener

由于前一句未有任何提示，要寫出答案是花了時間未必有正解。所以耐心的帶著問題繼續閱讀。緊接著的一句：After_____ the news of reading waste on the radio ， he decided to teach his students to ______ paper…關鍵信息詞teach和students出現，順理成章得出A。

2.完型填空的設題二：語法概念。

完型填空側重從語篇上考察學生的基礎技能，要求學生對長難句或者特殊句型的分析。

… Coming my way from across the parking lot was ______ society would consider a bum.

A.that B. what C. which D. how

解答的關鍵時把握consider的用法：consider連接雙賓語，很顯然consider a bum中缺少一個賓語，加之對從句的考察，答案B就迎刃而解了。

3.完型填空的設題三：充足詞匯量是游刃有余解決陷阱的必要條件。

… One afternoon， he__________a conversation in a caf é with a group of charming young people.

A.struck up B.put up C.follow up D.drew up（2016鹽城模擬） 由 conversation 得出“開始談話”或者“進行談話”。讓學生無從下手的是不熟悉短語strike up sth. with sb.

熟詞生義的考查也是江蘇高考大綱所要求的?！?The bravery of each bull is then evaluated with care…he shows his willingness to charge in spite of the sharpness of the sword.（2016徐州模M） 如果不理解charge的“猛沖，攻擊”的熟詞生義，對選對bravery 和willingness就會設置閱讀障礙。

四、綜上所述，在平時的教學過程中，指導學生訓練完型填空應做到以下幾點

1.總結歸納，掌握詞匯基本用法，通過派生、聯想有序的擴大詞匯教學。注意同義詞辨析，關注熟詞生義，加強短語理解和記憶。

2.根據高中階段語法知識體系，從詞法、句法、詞性及句子成分入手，分析句子結構，掌握語法框架，強調定語從句、非謂語動詞和特殊句型等；宏觀上把握篇章結構。

3.豐富話題知識，通過日常的大量閱讀，構建知識網絡，注重技能訓練。

完型填空沒有捷徑可循，我們老師艱辛的付出，卻用錯了方法，結果就是一事無成。我們要不斷成長、汲取知識、改變教學方式，否則就會思想僵化，注定失敗。所以找到一種合理的，最貼近高效的解答完型填空的方法是我們一直努力的方向。

【參考文獻】