基礎理論課程范文

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關鍵詞：學員特點;教學模式;裝備基礎理論課程

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）43-0220-02

一、學員特點

本期《導彈概論》課的上課對象為10月制卓越工程師國防生學員?！白吭焦こ處熃逃囵B計劃”是貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》精神，教育部率先啟動的一項重大改革計劃，主要目的是面向工業界、面向世界、面向未來，培養造就一大批創新能力強、適應經濟社會發展需要的高質量的各類型工程技術人才。在此大背景下，部隊院校和地方院校聯合啟動了卓越工程師培養計劃，采用四年本科學制，按照“3+1”模式實施，即3年在高校學習文化理論課程、1年在部隊進行軍地聯合培養。本院2014屆卓越工程師國防生為在學院培養的第二期卓越工程師學員。

本期學員共10人，分別來自鄭州大學（4人）、武漢大學（3人）和華東理工大學（3人），所學專業分別是電子信息工程、電子科學與技術及測控技術與儀器，學習成績較好，掌握知識、分析問題的能力較強。而對于《導彈概論》裝備基礎理論課程來講，由于其是一門裝備基礎理論課程，內容比較散，范圍比較廣，知識面比較寬，所要講授的大多數知識點“一看就懂，一聽就懂，聽后又特別容易忘”，而且由于課時安排及后續課程的陸續展開，內容交叉，使得很多內容不能深入，又有一些內容和其他課程存在一定程度的重復，在授課過程中會存在諸多問題。所以，在授課過程中，根據講授課程內容的特點和學員狀態，開展多種教學模式相結合的教學。

二、多種教學模式相結合的課堂教學

傳統講授型。由于本課程涉及內容較多，課時較少，大部分內容采用教員講授的教學方法，但可以在講授的過程中，穿插以下教學模式。

問題式教學。要求教員在課下認真分析課程內容，提煉出能啟發、有價值、確實能激發學員聽課興趣、掌握所講知識、激發創新思維的問題，同時應帶有很強的邏輯性，步步深入，循序漸進。在授課實踐中，體會以激勵引課、以例引課、以舊引新、以疑引思等不同教學方式，讓其很好地激發學生思維。思維從問題開始，提出問題就會啟迪思維，如果問題和疑問越是深刻，就越容易激發思維，解疑后的收獲也就越大。問題式教學應注意以下幾點：提出問題應把握正確的時機，掌握深淺適宜，“步長”合適。

課上分組討論?？梢圆捎脙煞N方式：（1）學員分兩組討論同一內容，時間為5～10分鐘，每組指派一名學院上臺講解。（2）學員分兩組討論不同內容，每組指派一名上臺講解。存在的問題是：對于第一種方式，由于講授同一內容，兩名學員所講授的內容、方式雷同，基本沒有變通，相當于同一內容講解兩次，浪費時間。對于第二種方式，所講內容不同，對于學員參與討論的部分，知識掌握得比較好，而對另一部分的內容掌握得相對較差。但這種教學模式總體來講，比單一的教員講課效果要好，讓學員參與討論，使其在討論中提出自己的見解，對部分問題質疑，這就是創新、提高，是一種很好的基于效果的教學。

課下討論，課上匯報。課上分組討論，由于占用課上的時間讓學員看書，討論問題，時間較短，資源較少，學員對一些問題的理解不是特別深刻。因此，在本課程期間，教師也可以采用課下分組討論、課上匯報的教學模式。對一些裝備的前沿知識，由于課本上涉及內容很少，課上分組討論很難展開。比如，動力裝置的推力矢量控制技術、目前各類導彈戰斗部的發展趨勢和復合制導研究的主要問題及發展方向等。這些問題需要小組成員齊心合力，在課下廣泛利用信息時代的網絡資源的基礎上，收集大量的文件資料，提煉、總結并制作PPT來匯報。這種教學模式無疑是對學員更高層次能力的提升。

但本期卓越工程師學員存在以下問題：第一，學員初來到部隊院校，訓練任務較多。第二，所有考試課程多安排在本學期，11門，共計470學時，學習任務大。第三，10名學員中除1人保研外，其他9人要考研究生，且本課程設置在考研前3個月。第四，課時安排不盡合理。前16講每周安排4次，后4講一周1次，前期課程安排過密，后期拉的戰線太長，知識不連貫。綜上所述，學員在課下能夠自行安排的時間較短，在某種程度上，會影響學員匯報內容的水平和質量。通過學員反饋，這種教學模式雖好，但他們不想在這上面浪費太多時間，參與的積極性不高，因此，通過調查可知，他們更認同課上分組討論的教學模式和問題式教學。

除以上幾種教學模式外，還可以采用對比式教學、案例式教學等。

三、授課過程中發現的問題

1.授課內容。本課程主要按照2013年修訂的新的人才培養方案而進行的，在課前認真消化課程內容，廣泛查閱資料，制作適合學院要求的課件和教案，但在應用中會發現如下問題。第一，教案備好的內容在規定的時間內講不完，講授內容過細，語言不夠簡練，總結性不好。教案沒有真正做到對內容和學員進行設計，尤其是課程后期的教案需要進一步整改。第二，備學員不夠，忽略卓越工程師與本院本科學員的不同。本科合訓學員（沒有考研壓力，不允許考研）在第六學期開設《導彈概論》課程，是他們上大學以來接觸的本專業的第一門和裝備有關的課程，獲取相關知識的迫切性和興趣比較濃厚，而且其他裝備專業課程在本課程講授之后進行，不存在授課期間內容交叉與重復的問題。第三，對授課內容的深淺把握不到位。對于自己比較了解、掌握比較好的內容，介紹比較多、比較深，而對自己不是特別熟悉的內容，還沒有下真正的功夫把知識吃透，言簡意賅、主次分明地把“漁”授之于學員。

2.授課模式。雖然授課過程中采用多種教學模式，但并沒有貫穿始終，只是在某些單元部分應用效果較好的問題式、討論式教學，其大部分的授課還是沿用講授式，導致學院的前期表現比較好，但后期經常出現打瞌睡、沒精神甚至在課堂上看考研書籍的現象，使本以為準備充分的教學內容大打折扣。對于講授式教學，教師可以發現：一堂課，切忌一平如水，無主無次，教員在講臺上滔滔不絕地講，應該有“峰”有“谷”，“峰”、“谷”相間，有張有弛;一堂課，切忌無主次、無重點，要準確把握重點，找出一般內容與重點內容的聯系，一般內容略講，重點內容精講，并將其放在突出位置;一堂課，切忌一覽無遺，把所有問題及答案都裸地暴露在學生面前，而應該以問題的形式提出，設置障礙，引導思考，似乎“山重水復疑無路”，通過探索、思考，終至“柳暗花明又一村”豁然開朗的情境。正是由于教師在授課過程中沒有充分注意以上三點，使得課堂過于平坦、裸。

3.板書設計。對于裝備基礎理論課程，由于授課信息量大，擴展東西多，要記的東西較多，因此，在學習過程中，一個很重要的問題是記筆記。當課堂板書比較多時，學員上課的參與程度比較好，跟著教員的思路走，既有利于提高學員對知識的理解、復習和記憶，又有利于教與學的互動，活躍課堂氣氛，提升教學效果。由于本次是第一次上課，有些章節板書設計得不夠細致，需要進一步修改完善。

4.教學手段。在授課過程中，采用多種授課手段，如視頻、三維動畫、圖片、模型等。比如，第一堂課介紹國內外的導彈武器裝備，基本上采用視頻、圖片來吸引學員的眼球，極大地激發學員的興趣。第二堂課是技術指標內容。不同類型的導彈，其技術指標有所不同，授課過程可以主要采用對比、比較的方式，進行分類記憶。對于制導系統部分，可以針對三種制導技術分別采用視頻、圖片加動畫文字等教學手段，采用定義―制導機理―制導技術的順序形式，但在制導技術教學中又采用對比方式，使學員對諸多教學內容有個清晰的認識，有助于理解和記憶教學內容。但是，在授課過程中，我們發現有些內容的動畫、圖片有誤，需要整改。

四、改進措施

這門課雖然在一個學期內已經上完，但作為教員，其職責和任務還遠未結束，根據上述存在問題，提出以下整改措施。

第一，繼續深入學習課程標準，做到每節課目標明確，扎實鉆研新教材，做到心中有書。第二，增強責任意識，在課程中多與學員交流，發現教學中的問題，及時改正，做到對學員負責、對自己負責。第三，增強學習意識。新一輪人才培養方案的改革，使自己的知識儲備滿足不了目前的教學需要，必須要求主動學習新知識、新教育理論，摸索新的教育教學模式，總結教學經驗。第四，增強創新意識。教師是專業創造者，其職業生涯充滿創造性。新課程不需要太多的模仿，而要有高度的個性，這就需要在課堂教學中從實際出發，根據教學內容，精心設計教學過程，把學員也設計進來，注重多種教學模式的綜合應用，充分發揮教員的引導作用和學員的主體地位。第五，增強反思意識。課前要反思，課后也要反思，讓反思貫穿教學的整個過程。課前了解學員狀況、教學內容、課時安排，精心設計教案、課件;課后結合實際課堂教學效果，回顧自己的教學設計，深入反思教學行為，總結成功經驗和失敗教訓。

總之，上好一門課程，不僅要把書本內容吃透、吃準，還要精心設計內容，了解學員，并在授課過程中采用多種教學手段、教學模式，活躍課堂氣氛，設計教學語言，言簡意賅。

參考文獻：

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【關鍵詞】音樂基礎理論 數字化 平臺

現代音樂基礎理論課程教學，多為單學科式的、成熟的數字化教學，有音樂史、音樂欣賞及視唱練耳等學科，還有一些如和聲、作曲等學科還處在探索及研究階段。單學科的數字化教學是各具特色的。將音樂基礎理論課程各學科的數字化教學進行整合，在其共性的基礎上發揮個性，并統一到一個教學平臺，從而實現音樂基礎理論課程教學的平臺化管理，從而使音樂基礎理論學科教學實現真正意義上的數字化。要想實現這個目標，需要解決以下三方面的問題：其一，音樂基礎理論課程單一學科教學的系統化問題；其二，音樂基礎理論課程單一學科數字化教學問題；其三，多學科數字化音樂基礎理論課程教學平臺的建設問題。

一、完善音樂基礎理論課程單一學科傳統化教學是數字化教學必備的條件

傳統的音樂基礎理論課程教學是成熟的、成體系的，那么就要完善各音樂基礎理論學科。將課程教學大綱、課程標準、教材、題庫等全部完善，并形成數字化文稿，因為這些都不是一成不變的，要根據具體的教學形式及教學內容不斷地進行更新，將這些數字化文稿形成教學文件，提供到教學平臺，將會大大方便教學，減輕教師的工作量，為教師的教學進度計劃設計提供幫助。

二、音樂基礎理論課程單一學科數字化教學技術解決的思路

音樂基礎理論單一學科的數字化教學問題，一直是數字化教學的熱門話題，很多專家、學者都做過這方面的探討和研究，而最有效的辦法，筆者認為要根據各音樂基礎理論學科的特點進行設計，要找出相同音樂基礎理論學科數字化教學的共性設計，如音樂史、音樂欣賞、藝術概論這些史類課程教學完全可以借鑒其他門類的數字化教學模式。由課件平臺結合聲音、圖像插入等方式解決教學技術問題。而動態音樂基礎理論學科，如和聲、作曲等，要實現數字化教學，一定要以課件平臺為依托結合相關音樂軟件來實現，這也是目前最現實有效的、比較科學的解決方法。單學科的數字化教學為平臺建設的依托、單學科數字化教學技術的解決會為其他相關學科數字化教學掃平道路，因為各學科之間存在著共性的數字化教學問題。

三、多學科數字化音樂基礎理論課程教學平臺建設的思路

1.單一學科數字化教學管理為平臺做支撐

作為單一音樂理論學科，都有自己的教學文件、課件、題庫、數字化教材等文件，這些文件都需要歸檔、管理，而相對于其他音樂理論學科，這幾方面又是共性的，這樣就為數字化平臺建設提供了統籌管理的依據。各學科的科研、教學團隊等方面的管理，甚至包括學術交流、師生藝術實踐等方面都可以納入到教學平臺進行管理。另外，平臺還可以提供師資等方面的情況，做到全方位的管理。

2.數字化平臺為教師創新教學做支撐

平臺的管理是綜合的、靈活的，具有統籌性的。有了多學科的數字化教學作為支撐，必然會在增進學科教學及管理上有質的飛躍。平臺的綜合性與條理性使音樂理論教師在教學設計上會更加全面系統化，從教材到講義，從課件到習題，會更加科學、人性化。各音樂理論學科教師之間通過平臺可以相互溝通、探討、交流，從專業到教學，可以全面涉及。這樣，教師之間必然會相互促進。這種教學相長模式同時也會激發任課理論教師的教學熱情，創造性地授課。教師的創新性教學會不斷將新內容、新知識、新思想帶進課堂，會激發學生的學習熱情，主動參與學習，變被動學習為主動學習方式，從而促進教學質量的不斷提升。

數字化平臺是音樂基礎理論學科課程多學科的平臺，也是各科任課理論教師進行學科間學習，提高自身業務的平臺。由于理論學科都帶有專業性質，任課教師一般只擔任其中一到兩門音樂基礎理論課程，平時想要學習相關音樂理論學科以提高自身專業業務能力不太容易，現在可以以平臺為中心，通過登錄平臺就可以對其他音樂基礎理論學科進行學習，這對音樂理論教師師資的培養、專業理論教師教學團隊的培養等非常有利，可見平臺的優越性、重要性，建立數字化音樂基礎理論課程教學平臺，意義深遠。

3.數字化平臺為學生的創新學習做支撐

平臺化管理是交互性的、師生共同擁有的平臺，教師與學生都可以登錄平臺進行交流、學習。教師可以利用平臺將大部分討論與答疑安排在課外，延伸課堂教學的互動交流環節。

教師可以在平臺上建立組群管理，針對不同學生的組群管理因材施教、量身定做，對課程進度直觀掌控。教師還可以將管理權與學生共享，群組之間可以進行討論交流，這樣能夠共同進步，一起提高，重點的問題引起注意，不足的相互彌補。任課理論教師可以直接參與討論進行答疑解惑。另外，每組之間的討論平臺都會自動生成記錄，有的討論是帶有一定的課題性的，為學生的學結，甚至撰寫畢業論文等方面提供思路和幫助，同時也為老師今后的授課及教學科研提供依據。學生可以直接登錄平臺，對各音樂基礎理論相關學科進行學習，因為平臺提供的教學服務是全面的，從課件到視頻教學、從教材到題庫練習，應有盡有，以獲取所學課程之外的音樂理論各類教學資源，拓寬知識面，使學生所學受益達到最大化。

此外，學生還可以隨時登錄平臺和教師直接交流，解決教學中產生或遺留下來的問題，包括學生的一些大膽想法等。這種教學服務為學生的創新性學習提供了幫助，這種教學服務的優越性是直接與間接并行的，也是無法復制的。

綜上所述，數字化音樂基礎理論課程平臺建設的研究會促進音樂基礎理論學科教學的發展，從教學到管理，都會提供一種全新的教學模式。數字化音樂基礎理論課程教學平臺建設的研究，一定會使音樂基礎理論課程教學翻開嶄新的一頁。

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關鍵詞：旅游高職；專業基礎課；教學方法；改革

我國旅游業的迅速發展，使高素質的應用型旅游人才極為緊缺。旅游高職教育作為培養應用型人才的搖籃，必須對傳統教學方法進行改革，才能適應社會的需要。目前，全國各類高職院校的旅游專業均已進行了力度各不相同的改革，在實踐課與理實一體課的教學方法的改革上已經取得了可喜的成績。但是，對于專業基礎理論課的教學方法的改革還沒有打破傳統的學科體系以“教師為主”的傳統講授的方法，即使有改革，效果也不明顯，有待進一步加強對其教學方法的改革力度，使基礎理論課的教學也能實現以能力為本位，培養學生的社會能力、方法能力。

一.高職院校旅游專業基礎課程教學方法的現狀分析

由于我國高職教育起步較晚，教育水平較低，受傳統教育思想的影響較重，所以，傳統教學方法占有相當大的比重，在很大程度上制約了旅游人才的培養。高職院校旅游專業基礎課程的教學主要存在以下問題。

（一）教師理念陣舊，教學內容傳統，無法擺脫學科體系

“高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，培養擁護黨的基本路線，適應生產、建設、管理、服務第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發展的高等技術應用型專門人才?！比绾尾拍芘囵B出全面發展的高等技術應用專門人才是高職教育亟待解決的關鍵問題。高職教育實現培養目標的基本途徑仍然是教學。有什么樣的教師，教師有什么樣的教學觀念對實現教學目標尤為重要。

目前旅游專業基礎課的教師雖然在學歷、年齡及教齡等各方面不同，但所用的教學方法基本相同，教學理念陣舊，認為理論課就是要以教師“講”，學生“聽”為主，而不能象實踐課一樣讓學生自己動手獲取知識，沒有體現以“學生為主體，以教師為主導”的教學模式。日常教學內容的選取，是以書本為主，過分強調學科理論的系統性而忽視了對學生專業能力的培養，所以培養人才很難適應旅游業發展的需要。

（二）以教師為中心，課堂講授過多，學生的主體地位體現不充分

在傳統的教學方法中教師是課堂的主宰，教師決定課堂的內容、進度，學生是知識灌輸的對象，是被動的接受者。傳統教學法尤以“灌輸式”或“填鴨式”最為典型。教師不管學生是否愿意接受，也不管學生能否消化吸收，更不顧能否轉化為能力，按部就班，傾囊相授。學生如同知識的儲藏室，老師教什么，他就接受什么，考試考什么，他就取什么。衡量教學質量的標準是考試成績。這種教學模式或方法有利于教師主導作用的發揮，但它忽視了作為認知主體的學生的主動性，對于學生專業實踐能力的培養是非常不利的。

二.高職院校專業基礎課教學方法改革的幾點建議

（一）教師要加強學習，更新觀念

高職教育是以培養學生職業素質和職業技能為主，教學質量由社會來檢測，檢測的標準是看學生能否適應崗位要求。因此，教師必須處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性。教學方式應當以互動為主，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習。關注個體差異，滿足不同的需要，創設能引導學生主動參與的教學環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都得到充分的發展。

（二）以“能力本位”觀主導課程體系

教師按專業培養目標的要求，從實現專業能力的需要出發選擇教學內容。教學內容在保證基本知識的基礎上，以“必須”、“夠用”為度，打破傳統的教材固有結構，刪除一些與專業知識聯系不大內容，增加與專業結合必須基礎知識內容。防止片面強調專業基礎課程的基礎知識與理論內容的系統性與完整性，體現專業基礎課程要與專業結合特點，更好為專業課程教學服務理念。不同專業對教材內容要求不同，目前，專業基礎課程教材還達不到這樣的要求，通過專業基礎課程教師努力，可以通過自編講義形式來補充，逐步積累、完善，探索出按不同專業要求劃分、結合專業特點、服務于專業課程教學的專業基礎課程教材。

（三）突出教學方法選取的改革，適應新時期的要求

好的教學方法是為了提高教學效率，根據具體的課程內容與教學環境選擇適當的教學方法，結合實際情況，具體問題具體分析，科學地運用適當的教學方法，可以事半功倍。專業基礎理論課除用傳統的教學方法外，還應嘗試下面的教學方法。

1.啟發式教學法

啟發式教學是激發學生學習積極主動地思考，獲得新知識的教學方法。啟發式教學過程中啟發提問的問題難度要適中，如果問題難度太大反而會影響學生思考積極性，不去思考了，達不到啟發效果。教師在教學中要針對學生現狀精心設計問題和引導啟以，使學生在溫習舊知識的基礎上，激發了同學們的學習興趣，積極主動地分析問題，順利地撐握了新知識。同時，也培養和提高學生分析問題的能力。

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關鍵詞： 《中醫基礎理論》 教學改革 教學方法

一、準確把握《中醫基礎理論》課程的性質和特點

不同學科不同課程都有自己的性質和特點，教師的教學工作都必須符合本課程的性質和特點，否則就無法勝任該課程的教學工作，更無法達到良好的教學效果。了解本門課程的性質和特點，是推進教學改革的基本前提。

（一）認識課程性質，了解其重要性。中醫基礎理論是以中醫經典著作《黃帝內經》為理論淵源，融會了歷代著名醫家思想的一門課程，是研究和闡述中醫學基礎理論和基本知識的學科，是中醫學的專業基礎課。其內容包括中醫學的哲學思想、思維方法和中醫對人體生理、病理的認識和養生防治方面的基礎理論和技能知識。作為中醫藥學各專業的共同基礎課程，是在本科生在入學之初開設的。各學?；旧鲜前选吨嗅t基礎理論》作為中醫專業課程體系的主干課程和中醫各專業的公共基礎課及專業必修課，學好這門課程，將為學生學習中醫診斷學、中藥方劑及臨床各科奠定堅實基礎。因此，作為中醫專業的入門課，《中醫基礎理論》在中醫教學中擁有非常的重要地位。

（二）從課程特點看，《中醫基礎理論》具有極強的理論性與實踐性特點。中醫基礎理論，是研究和闡釋中醫學的基礎理論和基本知識的一門學科，它的內容包括陰陽五行，藏象、經絡、氣血津液，病因和病機等方面的基礎理論知識?？梢?，中醫基礎理論本是一門理論性極強的學科，其理論體系是經過長期臨床實踐，在唯物論和辯證法思想指導下逐步形成的。中國傳統文化是中醫思維方式形成的基礎，說明中醫的形象思維方式屬于理性思維范疇，它植根于中國的傳統文化，因而不僅文字古奧，內容精深，而且使得其在認識論、方法論等方面均具有較強的思辨性和抽象性。同時，中醫學是一種實踐性很強的學科，其理論知識來源于臨床實踐，并用于指導臨床實踐。所以，只有根據不同的教學內容特點采取相應不同的教學模式才能達到良好的教學效果。在實際中，理論抽象，內容概括性強、帶有哲學和方法論的特征，采取傳統教學方法往往較為枯燥，使學生感到乏味而沒有興趣。由此，適應課程性質和特點創新教學方法一直是教學改革努力的方向。

二、明確教學改革的目標和使命

《中醫基礎理論》課程教學改革的目標必須明確，否則沒有方向和目標就是盲目的改革。教學改革，其主要目標在于提高教學質量，達到良好的教學效果。如果從最終目標來說，就是要讓學生掌握好中醫基礎理論知識，并能夠應用理論知識指導臨床實踐，從而為培養高素質的中醫人才打下堅實基礎。

（一）教學存在的問題。主要有：一是《中醫基礎理論》的教學內容抽象深奧、難以理解，而教學方法單一、枯燥，課堂缺乏生機和活力。尤其是陰陽五行學說的內容和經絡部分的內容都比較抽象，主要依靠教師單調的講授，學生會覺得難以理解和接受。二是教學形式單調，不能充分調動學生的主動性，使學生喪失學習的積極性，從而使學生的學習效果差，教學質量不高。三是學生的學習熱情不高，當前的學生學習信心不足，興趣降低。由于沒有興趣導致有的學生上課做其他事情，或者只為完成學分任務要求，而勉強被動學習。四是忽視實驗教學，沒有注重培養學生的實踐應用能力，使得學生靠強記硬背地接受理論知識，不善于將理論應用于臨床實踐，而無法達到培養中醫人才的目的。

（二）教學改革的必要。針對這些問題，教學改革非常必要，要消除學生學習中的消極現象，才能達到理想的教學效果。1.豐富教學手段和內容，能大大強化教學的生動性，在教學中能調動學生的主觀能動性和學習積極性。讓學生在形象直觀的情境中理解、掌握理論知識。2.應用中醫理論進行指導、解釋實際現象，加深學生對有關理論和知識點的理解，從而強化課堂教學效果。3.提高學生實踐能力，培養學生的科研及創新意識，增強動手操作能力，為專業學習與科研夯實基本功。4.有效掌握臨床思維方式，增強能力，為今后的臨床實際工作打下堅實基礎，達到培養實用型人才的目的。

三、善于利用現代教育技術

根據《中醫基礎理論課程》的性質和特點，以及教學中遭遇的主要問題，豐富教學手段、提高學生的學習積極性是比較關鍵的方面。中醫基礎知識的學習是一個能動的過程，讓學生主動地學習中醫，并產生興趣，才能進一步調動學習中醫的積極性，這就需要采用靈活的方式調動學生的積極性。中醫基礎理論的特點在于其理論性較強，概念過于抽象復雜，具有較強的思辨性，給初學者帶來了一定難度。傳統的教學方式主要以板書、口述為主，表達知識信息有限，無法展示動態的知識，既不利于提高學生的學習興趣，又不利于知識點的掌握和理解。實踐證明，利用現代教育技術情況會帶來極大改善。多媒體教學無論在形式上還是在功能上有許多傳統教法無法比擬的長處，但也不是萬能的，它也有不足的地方，由于信息量大，有時反而不利于實現教學目標。這就需要教師在使用多媒體教學的同時，結合多種教學方法，及時進行引導，解決出現的各種問題，并恰當吸取其他教學方法的優點，才能有效發揮現代教育技術。當今，現代教育技術已廣泛應用于教學活動，不會應用現代教育技術輔助教學，就不為學生所歡迎，被時代淘汰。據相關調查表明，百分之九十以上的學生對中醫學科多媒體教學持肯定和贊成態度。由此，教師不僅要學會利用現代教育技術，而且要善于應用現代教育技術進行教學，這是推進教學改革的必然要求。

四、創新教法，提高學生的興趣，增強學生的主體性

課堂教學改革的大趨勢是由“知識課堂”轉向“生命課堂”，“課程是開放的、多元的、生成的；教師成為研究者，教師成為專業人員，教師的工作成為充滿智慧的事業；學生成為學習的主人；‘生命課堂’的教學活動是創造性的教學和有效的教學”[1]。只有提高學生的興趣、調動學生的學習積極性，才能增強學生的主體性，這就需要教師靈活采用多種教學方法，促進“知識課堂”走向“生命課堂”。傳統教學模式弊端諸多，主要因為“課程內容與生活世界脫離，忽視了學生的真實生活體驗，割裂了書本知識與現實生活的有機聯系，使課堂教學喪失了應有的生活意義和生命價值”[2]。實際上，教師是教學過程的主導者，學生是認知活動的主體，學生的學習興趣和認知主體作用的發揮直接關系到教學效果。

近年來的成果大都探討以學生為主體的教學模式和教學方法。主要有：1.啟發式。啟發式教學是把學生作為教學的主體，使學生在學習過程中保持主動性。這種啟發式往往也是問題式教學，教師可把課堂提問穿插其中，同時增加討論與議論等形式，引導學生思考，使學生能夠很快進入學習狀態，實現教師與學生的互動。2.互動合作式。有人提出組建合作小組，借助小組內不同素質的學生之間互動幫助、互相啟發的合作性學習方法，讓持不同見解的學生自由討論。這樣有利于提高學生的分析能力，調動學生的積極性，鍛煉學生的表達能力及思維和自學能力等。3.PBL教學法?！癙BL是以學生為主體的醫學教育，其核心是采用基礎科學和臨床實踐結合起來的教學方法”[3]。王彤等人指出PBL打破了傳統教學以教師為中心、以課堂講授為主的模式，讓學生成為教學的主體，激勵學生主動學習的一種良好方法。4.案例式。中醫學科具有較強的實踐性特點，脫離臨床實踐的理論教學就會帶來不良的教學效果，無法實現培養人才的目標。楊巧芳等人提出以講述為主和以問題為主導引入案例分析，并結合進行以案例為中心組織小組討論的案例式教學法。此法能促進師生互動交流，使學生在濃厚的案例情境中學習掌握理論知識，培養學生分析和解決實際問題的能力。5.實驗式。實驗教學是理論與實踐相結合的重要方式，學生在實驗教學中主動參與操作，可以充分發揮主觀能動性，積極觀察、思考及時提出問題、解決問題。這樣既能培養學生的實踐能力，又能提高學習興趣。我們可根據需要吸收以上方法，并進一步創新方法。

五、注重理論與實踐的結合

由于中醫基礎理論具有理論性與實踐性的統一特點，中醫學的基礎理論知識是從實踐中來的，并且其理論終歸要應用于臨床實踐。一直以來非常注重將理論與實踐相結合，比如將LBL和PBL相結合，LBL是以課堂講授為基礎的傳統教學模式，“LBL的主體是教師而不是學生，教師雖然可以主動地講，但學生往往是被動地聽”[4]。LBL模式其實就是一種教師完成教學任務的枯燥過程，不顧及學生的主觀能動性，因而難以取得良好的教學效果。但是不能完全舍棄這種傳統的模式，有的基礎理論比如古代哲學思想、陰陽五行學說、藏象、經絡等基礎理論還是需要教師傳授和講解的。采用LBL與PBL相結合的模式就能較好地實現理論教學與臨床實踐的緊密聯系，從而培養學生對實際問題的分析能力及對知識的應用能力。其實上面所列舉的案例教學和實驗教學法，二者不僅在強化學生主體性方面發揮較大影響，而且其本質就是一種將理論與實踐相結合的教育模式。依據中醫學的特點，理論教學必然要與臨床病案結合，是課程本身所提出的要求。所以，病案問題式教學法是近年來廣泛推廣的教學方法，在中醫基礎理論教學中運用案例教學法，利用病案資料組織討論，吸引學生更多投入和參與，才能使理論與臨床實際更加貼近。巴哈爾?哈德爾等人認為“以病案問題作為素材，讓學生處于當事人的位置，在教師的引導下，運用所學的理論知識，分析思考和討論病案問題中的各種疑難情節，逐步形成具有各自特點處理方案的教學。它能培養學生系統地掌握與應用專業理論，提高綜合分析與解決問題的能力，養成開拓進取的良好品質”[5]。實驗教學法也是理論與實踐相結合的重要方式。王朝陽等人指出實驗教學是知識轉化為能力的重要途徑。因而，結合教材內容開展一些實驗課是必要的。

綜合以上幾點看，《中醫基礎理論》教學改革應符合課程本身的性質和特點，明確教學的目標和使命，從存在的主要問題出發，針對當前突出的問題要想方設法采取各種有效手段解決問題。當前教學存在的問題，還是部分教學內容難懂，學生的學習興趣不濃厚、主動性不強，教學中理論與實踐聯系不夠緊密等突出問題。利用現代教育技術及創新教法，加強理論與實踐的結合都是有效克服教學中困境的方法。顯然，我們努力的方向是要不斷創新教學方法提高學生學習興趣，突出學生在教學中的主體地位，加強理論與實際的結合，鍛煉學生的實踐能力，培養其應用專業理論解決實際問題的能力，從而提高教學質量，達到良好的教學效果。

參考文獻：

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關鍵詞：課程目標；科學素養；教學

中圖分類號：G633.7　文獻標識碼：A　文章編號：1003-6148(2012)2(S)-0031-4

新課程改革已實施十年，基礎教育課程建設及其具體的教學，的確出現了許多新景象。當然，在這個過程中也難免存在這樣那樣的問題。目前，在認真總結反思、深入研究的基礎上，新修訂的義務教育物理課程標準和教材即將實施。對于廣大一線教師來說，深入學習和理解課程標準核心內涵，進一步審視實踐行為，依然是十分必要的。

1教學目標立意

教學目標是對教學結果的期望。教學到底應產生怎樣的結果，這對整個教學來說是一個方向性的問題。有人認為，傳統教學的缺陷是偏于“知識立意”，因而提出“能力立意”的命題。其實，物理課程標準關于目標的定位更為準確，這就是培養與發展學生的科學素養。本文試從現代學習論的角度，談談對義務教育物理課程標準核心立意的見解。

1.1教學目標與廣義知識

什么是知識?看起來很明確，其實一直是爭論不休的。

就傳統而言，知識通常被看作是“對事物的本質、聯系的反映”?！皩κ挛锏谋举|、聯系的反映”這的確是知識，但在現代教育心理學看來，學習所獲得的不僅包括“知什么”的陳述性知識，而且包括“知如何”的程序性知識，即不僅包括客觀事物的屬性與聯系反映所得的結果，而且包括知道怎么去操作、行動，即智慧技能、認知策略和動作技能等。顯然，現代教育心理學認為知識包括很多領域，認知策略、動作技能和情感態度都是知識范疇。都是學習的產品。為了區別，通常將前者稱為“狹義知識”，后者稱為“廣義知識”。

課程標準對目標的總體描述是“義務教育物理課程旨在提高學生的科學素養，讓學生：學習終身發展必需的物理基礎知識和方法，養成良好的思維習慣，在分析和解決問題時嘗試運用科學知識和科學研究方法；經歷科學探究過程，具有初步的科學探究能力，樂于參加與科學技術有關的活動，有運用研究方法的意識；保持探索科學的興趣與熱情，在認識自然的過程中獲得成就感，能獨立思考，敢于質疑，尊重事實，勇于創新；關心科學技術的發展，具有環境保護和可持續發展的意識，樹立正確的科學觀，有振興中華、將科學服務于人類的使命感與責任感。”

顯然，這樣的目標不僅具有鮮明的廣義知識色彩(比狹義知識內涵寬)，同時還包括了科學、技術與社會以及人與社會的關系(比廣義知識內涵寬)?？梢哉f，統攝了“科學探究(過程與方法)；科學知識與技能(知什么與知如何)；科學情(態度與價值觀)；對科學、技術與生活、社會關系的理解?！边@樣的立意，實質上是從教育培養高度來考慮學科教學，即是將傳統的以傳授狹義(學科)知識為主的教學提升到廣義知識、科學素養的教育層面。

1.2三維目標的內在聯系

“三維目標”是對科學素養的概括性提法，這里主要談三維目標的相互關系。

教學目標應該理解為學習目標，它所表達的是學習結果。美國教育心理學家加涅認為，學習的結果是導致人的能力和傾向變化，不論中小學生學習何種學科，在廣義知識視野中，學習結果可以分為五種類型：一是“知什么”的陳述性知識，包括文字符號的學習，以及由文字符號所表征的概念、規律等事實性知識；二是智慧技能，是指用符號對外辦事的能力。屬于“知如何”的程序性知識，如運用定律公式解釋或解答某個問題，又如運用概念、規則進行邏輯推理等；三是認知策略，即調控學習、記憶和思維等認知過程的能力，如某種學習方法、技巧等；四是動作技能，如制作和實驗操作等；五是情感態度(筆者更愿意將其理解為心理學所說的“非智力因素”)，如興趣、志趣、態度、意志品質與價值判斷等方面。

從學習“導致能力變化”看，上述分類的前四項反映了“知識與技能”。技能不但包括學科的技能。例如智慧技能與動作技能就是指與學科相關的知識、思維、方法及其操作技能；而且也包括學習的技能，例如認知策略就屬于學習活動的技能。即在學習中學會學習。從學習“導致傾向變化”看，第五項反映的就是“情感態度與價值觀”。

無論是知識、技能的掌握。還是情感態度與價值觀的形成與發展，一定是在學習過程中漸進建構的，即總是經歷一定過程、通過某種方法獲得的。過程與方法不同，定然會導致結果的差異。因此，教學目標中不能不考慮實現結果的過程與方法。

三維目標構成了既相對獨立又互為結果、互為支持條件的目標體系。為什么這樣說呢?三維目標對于學習的意義好似“一身兩翼”的飛機。通過學習獲得“知識與技能”這永遠是最基本的，這如同承擔載物功能的機身；而“過程與方法”和“情感態度與價值觀”就如同兩翼，飛機能否飛起來。能否飛得更高更遠、甚至飛得更輕松，兩翼是其強有力的保障。從這個意義上說，“過程與方法”和“情感態度與價值觀”不但本身是目標要素，而且對于“知識與技能”的獲得也是支持條件。所以。確立“過程與方法、情感態度與價值觀”的目標地位，不但因為它們是科學素養的重要方面，還意味著學習的支持條件被得到重視。

2教學目標的層次性

提高學生科學素養是總目標，而目標的實現是有過程、分階段的，因此教學目標具有層次性。教學應遵循“適應與發展”的原則。發展是以適應為前提的。因此，初中物理教學目標必須考慮兩個基本面：一是初中生正處在從好奇興趣走向認識(探究)興趣、從直覺感知走向理性感知、從形象思維走向抽象思維的顯著變化階段；二是初中物理是物理學的入門課程。

2.1學習內容的安排

初中物理內容正是根據以上兩個基本面來考慮的。八年級第一學期以“常見現象”為明顯特征，如聲現象、熱現象(物態變化)、光現象(反射與折射)以及簡單運動現象。對應的認知要求，主要是基本觀察(生活觀察、簡單實驗觀察)和簡單探究活動。知識性內容大多是定性的。少數的定量關系也都特別簡單或不難接受。從第二學期起，逐步涉及抽象程度相對較高的問題。定量關系的規律有所增加，但在理解與應用難度上給予了明確的限制?？傮w上說，初中物理是以感知、體驗、嘗試為基本特征的。

“認知發展理論”特別重視學生的原認知因素，即學習的背景因素。學是在已有知識基礎上進行的，尤其是物理學科這類理解性的學習?，F代認知心理學家奧蘇伯爾甚至這樣說“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并據此進行教學?！庇腥丝赡軙f。既然學生已經知道了，那還需要學習嗎?其實，奧蘇伯爾所說的“已經知道了什么”是指認知背景。越是低年級，學生的“物理背景”越單薄、且越依賴于生活經驗，所以初中物理強調從生活走向物理，從最常見現象和最簡單問題入門。同時，初中

物理學習是為高中物理學習創造背景的，因而初中物理內容還呈現出面面俱到的特征，幾乎高中、大學的內容它都有，主要就是考慮為后續學習創造盡可能寬的背景。

2.2科學素養的體現

初中物理教學如何體現提高科學素養的要求。同樣要考慮到前面所說的兩個基本面。應該說，對于初中物理教學目標，沒有誰會懷疑基本知識的重要性，也沒有誰會否定記憶和做習題的必要性，因而這里要特別強調以下兩點：

第一是興趣。物理學可以說是整個科學大廈的基礎。而初中物理又是物理學大廈的門檻，這時最需要的是好奇興趣與探究熱情。于是，初中物理課程將“保持探索科學的興趣與熱情，在認識自然的過程中獲得成就感”作為目標要素之一。盡管科學道路是崎嶇的，但決不能在人口處就將學生們嚇跑。在筆者看來，好的初中物理老師，應該是善于引導學生“理”的?？上е袊撕V信“學海無涯苦作舟”，哪怕是低年級，也很少有人會去冒“玩中學”的風險。其實“玩中學”說的寓學于樂，只要善于引導，是完全可以學得更生動活潑一些的。追求生動活潑，初中物理具有得天獨厚的優勢，千萬不能將本來有趣的教得沒有趣。千萬不能將“活的物理學教成沒有血肉的骷髏”(楊振寧語)。

第二是活動?！巴嬷袑W”就是在活動中學，上面主要是說活動的興趣價值，這里將要說明活動的認識價值。著名發生認識論心理學家皮亞杰認為，兒童的心理結構或認知結構，是在與環境不斷適應的動態平衡過程中形成和發展的，他提出：主體與客體相互作用的活動，是認知結構產生的源泉，讓兒童獲得充分活動的機會，是認知發展極為必要、不可缺少的條件。在他看來，活動是認識產生的源泉，沒有活動，認識就成了無源之水：活動也是認識發展的條件，缺少這一條件，認識就不可能得到很好的發展。物理學習的主要活動是實驗與探究。從學習角度看，實驗與探究的價值包括如下一些方面：

其一，為認知提供支持。比如圖1和圖2所示的現象觀察或感覺體驗，可以為認識“壓力的作用效果與哪些因素有關”提供感知支持。類似的小活動，不但取材方便、操作簡單，而且能為獲取認識提供有效的現實背景，因而應該成為初中物理教學的最經常?；顒?。

其二，實現目的性結果。比如，用刻度尺測量長度，可以練習刻度尺的使用并獲得被測量對象的長度結果。也比如，對影響金屬絲電阻大小因素的探究，可以驗證相關猜想是否成立，獲取有實證的相關結論。

其三，為訓練操作技能提供機會。比如儀器、儀表的使用，實驗裝置的安裝，排除簡單實驗故障等技能。

其四，習得問題解決的方法策略。實驗與探究。常常表現為運用一定的知識和方法解決問題。這一層面的學習價值十分豐富，也是提高科學素養的主要方面。比如伏安法測量電阻或測量電功率，在知識上分別是基于，在方法上是將測電阻或功率轉化為測量電壓與電流。對于探究性實驗來說，當有若干因素同時對研究對象發生影響時，需要對哪些因素進行控制、如何控制，這方面的經驗與思維積累，對學生未來的社會實踐或從事真正意義上的科學探究都具有重要意義。再就是，問題解決的“轉化方法”充滿了智慧色彩，很值得重視。比如，在探究電流產生的熱量與哪些因素有關時，最大的困難是沒有測量熱量的儀表，在控制相關變量的條件下，轉化為觀察溫度變化或熱膨脹程度，這就是智慧。在我看來，并不是聰明的人才能學好物理，而是學好了物理會變得更聰明。好的物理老師，能讓學生考出好成績固然是必須的，但最為重要的是通過教學讓學生更聰明，這是對學生終身發展特別有價值的。

3教學行為與目標落實

既然物理教學目標以提高學生科學素養立意，那么教學就應以此為出發點和歸宿。現在常常講教學反思，反思什么?從宏觀上說，就是看目標把握是否準確、落實是否全面。在相關培訓活動中，筆者曾以“聲現象”教學為例與教師們聊過這樣的話題，盡管不是很全面，但具有一定的代表性。

3.1問題要點

教師們不妨回顧一下，在聲現象教學的前前后后，諸如“聲音是由于()產生，的”這類形異實同的簡單題，你一共讓學生練了多少次?很多教師覺得，實際可做的題目很少，不拿簡單題反復炒還能干什么?

還能干什么?筆者向教師們提出：同學們是否都做過“土電話”或“比較材料的隔聲性能”這類制作或實驗?其回應大多是會心一笑，或竊竊私語：占時間、很麻煩、這些又考不到……。很顯然，制作“土電話”和“探究隔聲性能”之類的活動，實際上是被視為可有可無的，明顯存在“以考定教”傾向。

再一種普遍現象是；不少教師在剛上了一兩節課后，就忙著編造一些所謂聯系生活、聯系科技、拓展提高、培養能力的問題來。但許多問題只是教師的見識或經驗，離學生的生活經驗、閱歷見識太遠，弄得學生云里霧里。甚至，不少教師將自己也搞糊涂了，例如“聽聲音判斷西瓜生熟程度，到底憑借的是音調還是音色，還是兩者都有?”教材中沒有，各種教輔資料中眾說紛紜，自己又難于或者不敢干下結論。如此以其昏昏，何以使人昭昭?

當前初中物理教學普遍存在的問題。概括起來大致有三大表現：一是簡單重復。二是隨意拓展，三是活動缺失。這反映出，教學并不是以目標為導向，而是以應試為導向。應該承認，長期以來的考試命題確實存在一些問題，但隨著對課程標準理解的深入，當前正在向著應然的方向改進。

3.2改進思考

仍以聲現象的學習為例。如果從科學素養目標的角度來思考教學，就是要在簡單重復和隨意拓展上做減法，在活動上做加法。

聲音涉及的振動和波動現象屬于復雜運動，初中學生對振幅、頻率以及聲音基本特征的認識不可能深入，甚至難以接受。但是，為什么有初中教材將它放在第一章?咱們應當換一個角度來思考本章的學習價值。

事實上，這一章的學習首先是要“好玩”，通過活動體驗學物理的樂趣。見識與嘗試初步的探究。比如嘗試讓各種物品發出聲音，也比如做個“土電話”玩玩，由此獲得滿足感和興奮感。當然，學習不能只停留在“好玩”層次上，要考慮為后續學習創造背景。而這種背景的主要方面就是學會探究。大家是否注意到，聲現象之后是熱現象或光現象等等，在知識上幾乎沒有什么聯系，而認識問題的途徑和方法卻是基本相通、可以遷移的。以感知振動為例，振動常常是難以直接觀察的?？梢酝ㄟ^轉化來感知。例如用敲響的音叉接觸面頰，這是觸覺感知；或接觸懸掛的輕小物，輕小物被彈開?；蛳駡D3所示那樣，接觸水面時濺起水花，這些都是視覺感知。再比如“探究材料的隔聲性能”，目的主要不在精確地確認誰好誰差。而在于嘗試探究，其中不但涉及控制變量的方法，還涉及到尋求衡量隔聲性能的指標――在沒有直接測量隔聲性能儀器的條件下，必需想出簡單可行的“土辦法”。

總之，物理教學是不是體現了提高學生科學素養?依筆者的簡單看法，就是看學生是否在掌握基本知識的同時，增長了思考與解決問題的智慧。

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“分層次”教學的思想，最早起源于孔子的“因材施教”“。分層次”教學是指，在班級授課制度下，根據學生實際學習程度施教的一種手段。蘇聯教育學家巴班斯基說：“只有當教師不僅掌握了教學過程的全部成分本身，而且掌握了選擇有利于現有條件的教學結構的技能，并在考慮學校班級，每個學生的條件的基礎上，堅持使教學結構具體化……,才算基本上解決了教學過程最優化問題。”正如英國教育學家沛西能，在《教育原理》中說：“教育努力的根本目的應該是幫助學生盡可能達到最高的個人發展”，以學生為本的教育思想成為素質教育的真正內涵。那么“，分層次”教學法提供了一種解決傳統的教學模式與因材施教之間的矛盾的好方法“。分層次”教學法的含義是：在教學活動中，對不同知識水平的學生進行分類、排隊，按由高到低的順序劃分為不同的層次。為實現較好地教學效果，針對不同層次的學生，制定不同的教學計劃，提出不同的方法和手段。同時，鼓勵學生之間的合作、交流與討論。有人認為：“分層次”教學就是簡單地分班。真正意義上的“分層次”教學是一種教學組織模式，是“以學生為主導”的因材施教教學理念的充分體現。此教學方法可以調動不同水平的學生學習計算機的積極性，提高教學針對性。在“分層次”教學過程中，教師需要充分考慮學生的興趣。這樣，既可以提高教師專業化水平，又保證了教學質量，從而實現了學生個性化發展，提高了個體素質。

2分類分層次方法

我校是一個具有理、工、管、文等多學科的綜合性大學，計算機基礎課程的教學可以按照不同的學科分類，然后分層次進行?？傮w思路是實行“先橫向分類，再縱向分層”。首先進行橫向分類：即依據各個非計算機專業的特點和具體需求，把計算機基礎課程分為理工、經文外、法學三大類。根據教育部高等學校計算機基礎教學指導委員制定的“大學計算機基礎”課程教學基本要求（理工類、文科類），制定出該類別計算機基礎的教學內容，以及各個類別的課程教學大綱，并且選用或編寫適合的教材。在不同類別的教學過程中，教師所講教學內容也要與學生所學專業結合，讓學生真正體驗到學以致用。例如，在我校計算機基礎課程包括《C程序設計》和《計算機軟件技術基礎》兩門。其中《，C程序設計》這門課中講解數組問題時，就可以結合材料專業方向完成正交試驗的表頭設計、也可以結合化工實驗中常見的金屬活動順序表數據管理、酸堿中和滴定實驗數據結果驗證等問題，學生即掌握了數組的基礎知識又體會到了所學知識的實用價值。

其次實現縱向分層次劃分。即在各個專業中，根據入校時學生對計算機知識掌握程度的不同，把學生分為A（免修）、B、C三個層次。全校A層次的學生比例大概不超過10%。A層次是最高層次即免修層次，新生入學后可以自愿參加國家計算機等級考試或省級等級考試，考試合格者可以免修計算機基礎課程，并自動獲取該門課相應學分。免修課程的學生可以參加興趣小組，參與創新型實驗項目的設計。通過老師指導和團隊合作完成軟件設計的綜合訓練題目，從而提高該層次學生的計算機應用能力。B層次是按照高起點、較高教學要求層次，在完成計算機基礎教學后擴展知識面。例如，對于《C程序設計》這門課，可以要求學生通過數組的學習，編程解決圖像的鏡像、邊界提取等圖像基本變換問題；實現模擬信號采集與波形顯示等實際問題。引導學生運用運用高級程序設計語言完成綜合設計性題目的設計。C層次即完成基本教學要求。完成教學大綱規定任務。

3教學環節中“分層次”教學的實現

3.1教學目標的層次化

區分學生層次后，就要以教學大綱為依據，按照考試說明的要求合理制定不同層次的教學目標。教師在制定某個具體教學內容的教學目標時，仍然需要根據學生具體實際情況，即設計群體目標又要設計有層次的個人目標。對于免修層次學生，掌握計算機基礎知識不是目的，還應引導他們繼續學習實踐，巧妙設計，不斷創新，充分提高其綜合應用能力；對于B層次學生，掌握計算機基礎知識后，布置適當題目，能夠做到拓展學生思維，開發學習能力；對于C層次學生，目標是掌握計算機基礎知識，能夠簡單應用。這樣，每個學生通過努力，都獲得了成功的情感體驗。

3.2教學內容的層次化

教學內容上實現層次化我們從兩個角度著手。一方面，從理論教學的內容上考慮：不同層次的學生，所學知識的深度、難度，內容出現順序，都要求進行層次化細分。另一方面從上機實驗上著手。上機實驗教學內容要求層次化的同時要有足夠的量以滿足不同學生需求。在調整過程中既要適應不同學生要求，又要考慮到學生的差距，重要的是確保能在同一課堂教學。我們劃分為三層：基礎級、提高級、最高級。教學內容設計形式也可以有兩種：一種主干上有一些分支；另一種是不同層次的學生在主干的不同位置停留。最高級的學生要求最高，需要補充探索性強、思維量大的教學內容，保證知識的廣度上加寬、以培養他們的刻苦鉆研能力；對于提高級的學生重點在于引導他們獨立思考、有能力的要向最高級學生轉化；對基礎級別的學生，重點在學習方法和習慣上給予指導，以扎實基礎、鞏固實踐能力為主。

3.3作業布置的層次化

在作業布置上要做到層次化應從“質”和“量”兩個方面分出檔次。教師要依據學生差異，設計探索性和開放性的練習和作業。這就要求在現有題庫基礎上要完善補充題型和題量。“量”指的是，所設計練習題要符合不同層次學生的差異性需求，題目類型豐富包括必做題、選做題和提高題，使學生練習和作業彈性化“。質”指的是，練習題和作業題的質量要分層次設計。根據問題難易程度和所涉及的基礎知識，題目類型可以設計包括：基本題、簡單設計題、綜合實訓題。對于所有的學生都應完成的是基本題和一些簡單設計題。對于學有余力的學生，要求可以通過合作方式完成一些綜合訓練題。這樣，可以培養好學生的獨立思考、分析問題、解決問題的能力和勇于探索的精神。例如，在講解網頁制作章節中，教師可以布置兩種練習：一種是與樣文類似的模仿類練習；另一種是由學生獨立設計、富有個性、體現創造性的練習?；A一般的學生能夠完成模仿類練習即為合格，高層次學的好的學生可以設計功能性強、圖文并茂的網頁。由于學生能夠自由選擇自己能力范圍內的練習組，避免了“大一統”的模式，每個學生都處于“努努力，夠得著”的狀態。這樣，學生的學習積極性高，也避免了作業、報告“抄襲”的現象。

3.4對學生進行適當的評價

在教學過程中，教師應根據學生的特點、學習狀態和水平、因人而異作出有針對性和藝術性的評價。不能一概而論。有效的、客觀的動態評價可以很好的激發學生的學習興趣，促進學生個性發展。在“分層次”教學模式下，適當的、及時的評價成為影響教學效果的重要因素。教師在課前、教學中、下課時的每一次評價都要體現分層次的原則。課前，教師可以了解學生的預習情況、學習興趣和態度、學習方法等，從而掌握學生具體情況，設計分層次方案。教學中，應及時獲得反饋信息，發現問題，及時解決。除此之外，為了展現個人學習的歷程，還可以加入學生的自評和同學之間的互評。

4結束語

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與中小學課程相比，大學課程具有明顯的高深性特征。這種高深性源于大學人才培養的高端性，并通過國際教育標準分類實踐得以強化和彰顯。保持大學課程目標與內容選擇的高深性，開展與高深性相適應的、富有研究性和探索性的課程實施活動，是確保高等教育人才培養質量的重要依托，也是維系大學之所以為大學的生存命脈。

一、大學課程高深性的理論與實踐基礎

1. 大學人才培養目標是確立大學課程高深性的理論基礎

人才培養目標意指人才培養的質量和規格。在教育教學活動中，它發揮著十分重要的定向、調控和評價作用，決定了課程目標的確立、課程內容的選擇、課程實施的方法等課程教學的基礎性問題。因此，對大學課程高深性的理解，首先必須回答“大學培養什么人”這一觸及大學根本性質的問題。

潘懋元先生在《新編高等教育學》中，認為高等教育是在普通教育基礎之上培養高級專門人才的教育[1]。胡建華等學者則在《高等教育新論》中把高等教育所培養的人才進一步區分為精英人才和一般人才、學術人才和實用人才、通才和英才[2]。雖然不同研究者對大學所培養人才的質量和標準存在不同理解，但對大學與中小學所培養人才差異的認識基本一致：專業性和高端性。所謂專業性，是指大學要分門別類地傳授專門知識和專業技能，以培養某一特定領域的專門人才。所謂高端性，是指大學所培養的人才在層次和規格上要高于中小學校，基礎教育的基本任務是培養具有一定時代和社會所需要的基本素質的人才，而大學教育培養的高級人才，不僅具有更高的道德素質，而且掌握了高深的科學文化知識與專業技能技巧，達到了較高的智力水平和能力水平。

課程是實現人才培養目標的手段和工具，高級專門人才的培養，主要依賴高深課程的選擇和實施來實現。正如布魯貝克所說，大學是講授高深學問的地方，學生所學的課程“或者還處于已知與未知之間的交界處，或者雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，常人的才智難以把握”[3]。具體說來，大學課程的高深性表現在以下三方面：

一是課程目標的高深性。課程目標有行為性目標和表現性目標之分。相對于中小學課程而言，大學課程行為性目標的高深性一方面表現為其廣度和復雜性要明顯超過前者；另一方面表現為其在某一特定專門領域的知識深度和技能深度是前者無可比擬的。而表現性目標通常更為大學課程所關注，為培養富有創新精神與創新能力的人才，大學在課程目標的設定上特別強調學生的個性化表現，以及創造精神與批判思維的培養。

二是課程內容的高深性。首先，大學課程內容具有前沿性。大學課程注重把學生引導到專門職業最新工作范式、方法、技術及其發展的前沿，促使學生了解目前專門職業所面臨的問題和可能的發展方向[4]。其次，大學課程內容具有探究性。中小學課程的主要作用是引導學生掌握基礎性的文化、科學知識和技能，而大學課程內容必須引導學生探究并掌握高深的、專門化的文化、科學知識，通過引導學生從事科學研究活動培養他們發現新問題、新知識和新方法的能力。

三是課程實施手段的獨特性。講授、問答、討論、實驗、練習等方法，既是中小學校的一般教學方法，也是大學的常規性課程實施手段。但大學課程所具有的高深性特征，決定了大學課程還應該有其獨特的實施方式。為探討和研究這些處于已知和未知之間的問題，甚至是人類科學和學術史上還沒有解決或完全解決的問題，德國的哈勒大學首創習明納爾教學法（Seminar），通過師生合作開展真實、有效的研究，去培養學生的研究精神和研究品質。由此，習明納爾在德國被視為“科學研究的養成所”。習明納爾、研究性學習等富有探索性的課程實施手段的推行，這既是大學課程高深性的重要體現，也在事實上培養出一大批一流高級專門人才，產生了一系列重大研究成果。

2. 國際教育標準分類是印證大學課程高深性的實踐依據

“國際教育標準分類”是聯合國教科文組織制定的一個有助于按照國際商定的共同定義和概念對各類教育統計提出標準報告的框架。在國際教育標準分類中，對教育類型的劃分除了教育人口標準、教育年限、學位或文憑結構等維度外，最主要的分類依據就是課程類型。根據2011版“國際教育標準分類法”，教育共有0—6級7種教育類型，其中高等教育包括第5、6兩級，第5級作為高等教育第一階段，涵蓋大專、本科和碩士研究生教育，第6級作為高等教育第二階段，主要指博士研究生教育。廣義上的大學教育，就是指第5、6級教育?！秶H教育標準分類》中沒有在第5級內更進一步區分大專、本科、研究生教育的不同層次差別，而是把第5級又分為5A和5B兩種類型。5A是指強調理論基礎，為從事研究和高技術要求的專業工作做準備的高等教育；而5B則是指實用型、技術型、職業專門化的高等教育。5A又被進一步細化，分為5A1和5A2兩種類型，5A1是按學科分設專業，為進一步研究做準備的教育；5A2是按大的技術領域分設專業，適應高科技要求的專門教育。

簡言之，雖然第5級教育有3種二級分類，分別對應培養學術型人才、應用型人才和技能型人才,但這些教育分類體現的是培養規格的差異，并非層次高低的不同。換言之，與0—4級教育相比，第5、6級教育所提供的課程存在明顯的深度和程度差異，這種高深性是國際教育標準分類確立高等教育的基本依據。而在第5、6級教育內部，其課程差異更多是性質方向差異。例如，培養學術型人才的5A1教育，在課程設置上側重于學術知識的深度與高深學術研究能力的培養；而培養應用型人才的5A2教育，在課程設置上則側重于應用知識的深度和高深應用能力的培養。

二、大學課程高深性的實踐式微

任何大學都是遺傳與環境的產物[5]。在當代，大學內外部環境的劇烈改變，觸發了大學課程教學活動的調整和變化，這些變化在很大程度上侵蝕了大學課程的高深性，進而引發了諸多有關高等教育質量危機的議論和紛爭。具體說來，大學課程高深性的實踐式微表現為以下四方面：

1. 魚目混珠的課程設置

眾所周知，大學課程有通識通修課程與學科專業課程、選修課程和必修課程、理論課程與實踐課程等之分。從以上分類維度審視，當前大學課程設置存在如下問題：一是在通識通修課程中，工具性課程如《大學英語》、《計算機應用基礎》等過度強化，而博雅類課程不同程度被削弱；同時，還存在簡單地把上級行政部門的某些要求直接變成必修課程的現象，如開設的《軍事理論》、《入學教育》等課程。二是在公共選修課程中，為片面迎合學生的興趣，設置了一些讓人眼花繚亂，旨在制造圍觀效應、但實際品味和深度均不高的選修課程，如《三國殺攻略》、《食療》、《圍棋入門》等等。三是在學科專業課程中，一味強調“技”的要求，力圖把某一職業崗位的所有技能要求與相應課程建立一一對應關系，繼而降低了“學”的深度，導致了理論課程體系的碎片化。

2. 功利取向的課程目標

當前，大學課程目標的功利取向主要有兩方面表現：第一，在行為性目標的設置上，許多課程過分強調技能性目標的設定和實現，而在一定程度上降低了認知性目標的規格和要求；第二，在表現性目標的設置上，雖然大學均開設了相應的創新創業課程，以專門強化學生創新精神和創新能力的培養，但從總體上看，多數理論與實踐課程其目標旨在強調學生對知識、技能的掌握，而很少關注到學生的創造性、個性化表現要求。

3. 自我降格的課程內容

課程內容是課程目標的具體化與現實化。當前大學課程內容的選擇存在較明顯的降格問題：一方面，在實質教育觀的影響下，大學的課程內容越來越重視選擇滿足當下職業所需，尤其是入職考試、面試所需的實用性知識和實用性技能，而那些著眼于學生心智發展，有利于學生在某一崗位上創造性地開展工作所需要的知識和能力被忽視；另一方面，雖然大學與社會的聯系日益緊密，大學越來越重視為社會各行各業培養專門人才，但大學對市場需求的反應靈敏度依舊不高，加之大學深受教師傳統工作習慣與專業惰性的影響和制約，致使大學課程內容更新的速度通常較為緩慢，難以全面、深刻地反映對應專門職業發展的新訴求、新趨向。

4. 主觀隨意的課程實施

教師是課程教學的主要實施者，再完美、再高深的課程方案，也需要教師去理解、掌握和運用，并自覺轉化為有效的教育教學行為。從大學的課程實施現狀看，由于學生評教、教師績效考核等學校內部制度設計的缺陷，及受到教學成果彰顯度不高等因素的影響，大學教師群體中普遍存在重科研輕教學的現象，較少把時間投入課程教學的研究和準備工作，也較少考慮如何有效引導學生研習高深知識和學問。由此，在課程實施過程中，教師多基于自身教學的便利，或降低課程深度，講授自己熟悉的教學內容；或習慣于脫離教學大綱，進行漫無邊際的隨意性課程教學；或習慣于插科打諢，解讀花邊新聞，以博取所謂融洽的課堂教學氛圍。

三、基于課程高深性的大學課程管理變革

在當代，大學已成為社會關系網絡的重要節點。健康、可持續的大學與社會關系，是一種相互滋養關系。但大學不是風向標，不能什么流行就迎合什么。大學應不斷滿足社會的需求，而不是它的欲望，明智的大學變化是根據需求、事實和理想所作的變化[6]。課程的高深性是大學教育之所以為大學教育的生存基礎，是大學教育區別于初、中等教育的顯性標志，是確保大學培養高級專門人才的質量底線。因此，無論大學的內外部環境如何變化，保證課程的高深性始終是有效大學課程管理的重要原則。

1. 深化對大學課程高深性的認識和理解

維系和保持大學的高深性，并非簡單固守高深性的傳統內涵。課程是由人才培養目標所決定的，“高等教育質量問題的核心是大學課程質量”[7]。布魯貝克認為，大學長期以來存在認識論哲學與政治論哲學之爭。在認識論哲學居于優勢地位時期，大學被視為學術的象牙塔，學生進入大學學習多出于對閑逸的好奇，大學所培養的人才是追尋未知、獻身真理的求知者。而在政治論哲學居于優勢地位時期，大學逐步從社會的孤島走向社會的中心，大學始成為社會發展的動力站，學生進入大學學習更多是為了獲得體面的社會職業。大學人才培養目標的轉變，必將引發大學人才素質規格的變化。但大學人才培養的職業取向，并不是要把大學蛻變為職業訓練所，大學首要目標是把學生培養成一個有很強的社會責任感和使命感，能夠思考解決重大問題、復雜問題的知識分子，其次才是培養各行各業的專家。

基于以上分析，我們應認識到當前所強調和彰顯的高深性課程應包括三類課程：養成較高深的道德與博雅品性的課程、傳授與幫助學生獲取高深知識的課程、傳授與培養高級專業技能的課程。在這三類課程中，第一類課程旨在確保大學所培養學生“成人”的基本要求，第二、三類課程則是確保學生“成才”的重要依托。

2. 以課程高深性的保持為思路重構大學課程體系

首先，大學要為不同專業建立核心課程，以保證學生的綜合素養和研究性品質。在此，我們所理解的核心課程，是指圍繞重大社會問題、科學問題組織的相關課程，大學的課程設置不是開雜貨鋪，不能隨意搞拼盤。為保持課程的高深性，以培養學生的研究性品質，大學應著眼于高端人才的需要去選擇課程。例如，早在20世紀80年代，美國哈佛大學就設置了外國文化、歷史研究、文學藝術、道德理性、科學、社會分析和數量分析等7類核心課程，設置這些課程的目的就是讓學生在進入知識的細枝末節之前，能夠對他所置身的世界有一個框架性的理解，學會積極主動地探索自然、社會與人生的重大命題。

其次，大學要注重專業課程目標的深度和完整性，以保證學生具備較高的專業素養和專業能力。大學的課程目標既要有高深的技能性目標，也要有高深的知識性和研究性目標。二者并不矛盾，關鍵是要考慮二者如何有機結合，形成合力。正如布魯貝克所說的，如果大學不可避免地要卷入到復雜的社會中去的話，那么我們就既需要專業方面的高深學問，也需要研究方面的高深學問，經驗即歷史表明，當這兩方面相互結合起來的時候，他們各自都得到繁榮并發展[3]。大學的課程目標還要有創造性的表現目標。創新是民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭源泉，也是中華民族最深沉的民族稟賦，創新型國家的建設，關鍵在于具有創新意識、創新精神、創新能力與個性化表現的高等教育人才的培養。因此，大學的課程目標設置應充分鼓勵學生養成“茍日新，日日新，又日新”的創新態度和精神追求。

最后，大學要精心選擇并及時更新課程內容，以保證學生所學課程的先進性。大學各專業在選擇課程內容時，不僅要著眼于當前職業所需要的基本技能技巧，更要著眼于該職業未來發展的需要以及學生畢業后在這些崗位上創造性地開展工作的需要。鑒于特定教材均不同程度存在知識局限與知識老化現象，教師在承擔具體課程教學的工作中既應促使學生做好指定教材的學習，還應該為學生開出系列參考書目，促使學生拓展學習的深度和廣度。同時，教師自身還應該認真鉆研、了解對應行業發展對人才的新訴求，并及時將這些訴求轉化為課程教學內容。

3. 以維系課程高深性為指向重構大學課程實施路徑

高深性課程的實施需要建立與之相應的課程實施路徑。學生高深知識的獲得與高深能力的發展，不能單純依靠教師的講授，更不能依靠教師不著邊際的隨意性教學。由此，為有效實現培養高級專門人才的目的，大學教師在課程實施前要注重教學的整體設計和安排，不能僅僅以新鮮、實用、有趣為標準，隨意降低知識的深度，致使教學呈現散亂拼湊的狀態。教師在課程實施過程中不能讓學生僅僅停留在對知識的一般理解，而更應該關注學生的學習方法、態度、思維，教師要通過研究性、探索性的教學方法，促使學生透過知識去挖掘、顯現這些知識本身所蘊含的社會需要、方法、情意以及精神等因素。教師不能把課程的實施過程僅僅局限于課堂教學，而是要實現教學與科研在內源上的有機結合，進而把組織和推動學生參與科研作為課程實施的重要內容和方式，促使學生有針對性、力所能及地開展科研活動，在科研活動中不斷深化對課程知識的理解，并逐步養成用于探索新知的精神和態度。

參考文獻

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[5][美]E·阿什比.科技發達時代的大學教育[M].滕大春,滕大生,譯.北京:人民教育出版,1983:37.

篇8

一、優化課程結構至關重要

課程結構的整體優化，既有利于提高全體學生的全面素質，又有利于每個學生發展個性，學有特長、各得其所。為了使學校課程對實現培養目標產生最好的效應，使學生全面地、和諧地發展，要保證學校課程結構的完整性，并在此基礎上進而達到整體性。如果不是結構優化的整體，它充其量只能等于、甚至小于部分之和。學校課程對于培養人才所起的作用，不是單個學科的結果，也不是各門學科的作用機械相加的結果，而是各門學科之間相互聯系、相互配合的結果。因為由各門完美的學科構成的課程，并不一定是完美的課程。課程結構是一個系統，任何一個系統，它除了包括構成的部分(即因素)之外，還包括聯系部分與部分之間的種種關系。也就是說所謂系統，是由各個部分及其相互之間的聯系(或者說是關系)所構成的有機整體。由此可見，各個學科之間的相互關系，亦即課程的橫向聯系，是課程結構的至關重要的問題。

廣義的課程結構，不僅包括課程的整體結構，即宏觀課程結構，而且包括課程的具體結構，即微觀課程結構。前者要解決的問題是，根據培養目標，設置哪些課程，如何設置這些課程，各種內容、各種類型、各種形態的課程的相互結合如何達到整體優化的效應，這就涉及課程計劃的設計。后者要解決的問題是，每門課程的內容如何兼顧知識、兒童和社會的需要與可能，這就進一步涉及教學大綱(課程標準)和教材(尤其是教科書)的編寫。狹義地說，我們通常把前者稱為課程結構，而把后者稱為學科結構或教材結構。二者既有聯系，又有區別。

探討學校課程結構，應是多角度、全方位的，而不是單一的；應是開放的，而不是封閉的；應是動態的，而不是僵硬的。對于中小學課程結構是否實現了整體優化，其標志就是看它是否做到了以下五個結合。(1)內容。德智體美與勞動、技術、職業教育相結合；學術課程與技術課程相結合，這是相得益彰的課程內容。(2)功能。德智體美勞，無論哪一種課程，都要達到傳授知識、發展能力、培養品德這三大功能融為一體的目的，這是和諧完美的課程功能。(3)形態。學科類課程與活動類課程相結合；分科課程與綜合課程相結合；學期課程與短期課程相結合。這是取長補短的課程形態。(4)類型。必修課程與選修課程相結合；在選修課程中，必選課程與任選課程相結合，這是動態平衡的課程類型。選修課程不是必修課程的陪襯，更不是附庸，選修課程與必修課程具有同等的價值。在一定意義上講，選修課程對于學生的個性發展，對于分流的實現，有著更重要的作用。(5)范疇。顯在課程(正式課程)與潛在課程(非正式課程)相結合，這是相輔相成的課程范疇。潛在課程又稱隱性課程，它在正式的課程計劃表里看不到，但卻能起到正式課程起不到的作用。潛在課程包括三個層面：一是物質和文化層面，如校舍、校貌、環境和校園文化氛圍；二是制度和風氣層面，包括校訓、校規、校風、班風、學風等；三是心理層面，主要指人際關系，尤其是師生關系。強調潛在課程的作用，對課程改革、教育改革是有益的。

需要特別指出的是，以上所述五個結合，并不是要求面面俱到、平分秋色，而是講求動態平衡。也就是說，既堅持兩點論，又突出重點論，不同時期強調不同的側重點。這次國務院的《決定》強調九年一貫整體設置義務教育課程，強調綜合課程，強調綜合實踐活動的力度，就說明了這一點。我們應樹立新的課程觀，注意克服那種以偏糾偏的思維定勢。

二、正確處理學科、學生和社會的關系

課程，從不同的角度看，有不同的定義。從層面上看，廣義的課程有三層含義：一是總體的課程計劃、課程設置；二是各科的課程大綱(課程標準、教學大綱)；三是課程內容，主要是指各科教材。也就是說，廣義的課程改革包括教材改革。

課程教材體系、結構和內容的改革，要兼顧三大要素，即學科體系、學生發展、社會需要。這是一個老問題，又是一個新課題。目前，既要克服學科本位論的偏向也要防止兒童中心論的抬頭。所謂學科本位論，有種種表現：一是絕對地強調學科體系的完整性、全面性、系統性，把學科與科學等同起來，對中小學生的身心特點和現有程度，也就是中小學生的可接受性考慮不夠，對社會需求的定位不恰當。二是對待本學科與其他學科的關系，缺乏宏觀的整體觀念，片面強調本學科的重要性，以致每門學科都面面俱到、層層加碼，每門學科都“高筑墻、深挖洞、廣積糧”，造成教學內容深難重。三是只重視學科課程、學科教學，而不重視活動課程、活動教學所能起到的相輔相成、相得益彰的作用。學科體系當然是重要的，但是學科體系的完整性、全面性、系統性是相對的，也是有層次之分的。學科體系要真正成為中小學教材體系，還必須重視學生發展和社會需求的因素。各種教材體系要加強本學科的縱向銜接和照應，更要注意同其他學科的橫向聯系和配合，避免脫節和不必要的重復。同課程結構要整體優化一樣，教材結構(每門課程、學科的具體結構)也要整體優化，這樣才能達到最佳效果。

對學生發展為本的提法要正確理解。所謂學生發展為本，并不意味提倡兒童中心論。文字越搞越簡單，圖越搞越多，教材越搞越低幼化，一切遷就學生興趣，這種做法并不可取。教材不是科普讀物，也不是通俗讀物。以學生發展為本，應當注重全體學生全面發展與個性差異相統一，注重知識傳授、能力培養與品德陶冶相融合，注重學科體系、社會需求與學生發展的互動性。其一，學生發展離不開學科體系的教學，同時，學生發展既是根據社會需求又是為了更好地為社會需求服務。其二，在師生關系上，學生發展的主體性、主動性將越來越明顯，越來越突出，但是學生發展又離不開教師的指導、輔導和教導。其三，在智能發展與知識傳授的關系上，一方面，智能(包括智力、能力)發展有賴于以知識傳授為基礎，沒有豐富的知識，智能就無從發展；另一方面，知識也只是智能發展的基礎，知識如不轉化、升華為智力、能力，這樣的知識再多也是意義不大的。現代社會和未來社會是知識經濟時代。知識經濟時代，確切地說是智能經濟時代，說到底，其實質特征就是以開發人的智能作為根本動力，來帶動經濟的起飛，推動經濟的發展。或者說，知識經濟的最大特征就是，最快地最大限度地使知識、智能轉化為經濟。潛藏于人腦的智能是宇宙間蘊藏量最大、能量最大的能源，生生不息，只有通過教與學進行開發，才能使之由內潛變為外爍，轉化為改造自然、改造社會的生產力。其四，學生發展既包括智能發展，又包括人格發展，兩者既有聯系，又不等同。總之，學生發展為本的內涵應當是同素質教育完全一致的，不僅必須注重全體性、全面性、主動性，而且必須注重差異性、互動性和持續性。

三、正確處理繼承與發展、借鑒與創新的關系

1.思想方法方面。

就思想方法而言，我們不應割斷歷史，而應立足現實，繼往開來；我們不應照搬外國，而應立足本國，洋為中用。對歷史的東西、對外國的東西，我們應分析它的背景和條件，找出歷史與現實、外國與本國的連結點，而不是一切推倒重來，重新開始。只有這樣，才能有助于我們更好地繼承與發展、借鑒與創新。在中小學課程改革的繼承與創新問題上，我們對“新”東西要具體分析。有的“新”東西，其實并不新，是古已有之。有的“新”東西，包裝是新的，貨色是舊的，所謂新瓶裝舊酒。有的“新”東西，未必正確，更未必可行，雖新何益？

2.課程內容方面。

就課程內容而言，在有限的學制、課時里，既要增加新的內容，又要減輕學生過重的課業負擔，在此基礎上提高教學質量，這是一個突出的矛盾，也是一個永恒的矛盾。解決這個矛盾，應當從不同層面(包括教育思想與觀念，課程與教材，教師與教學，考試與評價等方面)尋找辦法。

就課程、教材與教學而言，關鍵是如何對待基礎知識的問題。從總體上看，教材由于編寫、出版周期長，總是滯后于知識的增長速度。然而，由于科學技術迅猛發展，中小學教材必須及時更新。這是一個兩難問題。正因為如此，教材的編寫者更應具有前瞻性、超前性的眼光，預測未來、研究未來，在教材體系、結構和內容的設計上留有充分的余地；同時應當樹立新的課程觀、新的教材觀和新的教學觀，既防止教材頻繁修訂、周期過短，以至影響教學秩序和教學質量，又保證更新的知識能及時進入學校，使師生在教學過程中，能吸納最先進、最新鮮的內容。

在中小學教材的繼承與創新問題上，我們必須旗幟鮮明地堅持政治質量，實事求是地堅持學術質量，精益求精地堅持編校質量。我們要避免把編校問題或學術問題同政治問題混為一談。

四、正確理解教材的程度和分量

中小學教材體系、結構和內容要體現層次性，既有必教必學的內容，又有選教選學的內容；既有精講內容，又有泛讀內容；既有強勁的主干，又有茂盛的枝葉，做到根深葉茂。對每一個適齡兒童、少年都普及九年義務教育，這是一個共同的目標，但是這并不意味每個接受九年義務教育的學生都只能達到同一個層次，不允許挖潛，不允許拔尖。正確的理解和做法應當是下要保底、上不封頂。只有這樣做，才能解決一部分學生吃不了，一部分學生吃不飽的問題；才能解決教材程度(包括深度、廣度、難度)和分量的基準和定位問題；才能使學生既打好共同基礎，又打好分流基礎；才能在全體學生吃得飽的基礎上，進而使一部分學生吃得好。

這里有一個相關聯的問題，就是如何對待教材的厚與薄的問題。對這個問題不能一概而論，厚的教材不一定就是深難重，薄的教材也未必就是負擔輕。多而雜固然不可取，但是一味追求薄、追求少，少而不精，或者像壓縮餅干，只剩骨架、沒有血肉，這樣的硬骨頭是很難啃的，必然造成教師難教、學生難學，以致師生不得不花更多的時間和精力到茫茫書海中尋覓，那就有可能撿了芝麻丟了西瓜，甚至盲目亂抓、良莠不分，反而加重負擔。

減輕學生過重的書包和過重的課業負擔，這個問題要多角度地進行分析，多層面地尋找辦法。既要對課程門類和教材內容從結構上進行改革，又應當看到，在一定條件下，教育思想和教育方法對教育內容起決定性的作用和影響。對于同樣一本教材，不同的教師在不同的教育思想指導下，運用不同的教育方法，結果往往大相徑庭，這樣的例子屢見不鮮。關鍵在于能不能因材施教。教材比較豐滿一些，又能做到主次分明、詳略得當，紅花綠葉、層次清楚，師生在教學中能正確地使用。由博返約、提要勾玄，這樣的教材非但不會加重學生負擔，反而會引人入勝，使學生感到饒有興味，漸入佳境。國外有些中小學教科書，敘述詳盡，圖文并茂，講述定理定律，多從推導出發，而不是簡單地揭示結論，內容篇幅約為我國的十倍。這樣的教科書，既便于教師的教授，又便于學生的學習和鉆研。總之，教材的厚薄問題，涉及教育內容同教育思想、教育方法的相互關系、相互影響、相互作用，值得我們進一步研究探討。

改革中小學教材體系、結構和內容，還要高度關注一個相關的問題，就是多樣化、系列化、立體化教材的發展以及現代化教育技術、教學手段方法對教科書的影響?，F在的教材，早已不限于文字教科書(課本)，而是還包括多種多樣的視聽音像教材和電子教材(包括網絡)等配套教材。在這種情況下，文字教科書沒有必要、也不可能承擔教材的所有功能。我們應當研究文字教科書的體系、結構和內容如何改革才能起到與音像教材、與電子教材、與多媒體教育手段取長補短、相輔相成、相得益彰的作用。同樣一個教學內容，在過去，可能需要花許多筆墨，占許多篇幅，費許多口舌，而在音像教材、電子教材(包括網絡)等多媒體發展的今天，在文字教科書里可能只需要畫龍點睛，就能恰到好處，否則反而畫蛇添足、適得其反。

五、正確處理統一性與多樣化的關系

我國中小學課程教材管理體制已發生重大轉變，要求實行國家課程、地方課程和學校課程。隨著管理重心的下移，分級管理與加強領導的矛盾凸顯出來，同時派生出中小學教材的統一性與多樣性問題。分級管理與加強領導應是統一的，中小學教材多樣化與統一性也應是統一的。

1.統一性與多樣性的統一。

現在我國中小學教材建設與改革的目標，并不是由統一性走向完全的絕對的多樣化，以多樣化取代統一性，而應是走向統一性與多樣化相結合。中小學課程教材問題上過分集中統一，或者過分分散多樣，都不利于教育教學質量的提高。美、英等國中小學課程教材(包括考試)從分散、多樣走向集中、統一，我國中小學課程教材(包括考試)從集中、統一走向分散、多樣，表面上看走向是相悖的，實際上是相反相成，都力圖尋求集中統一與分散多樣的最佳結合點。

在中小學教材多樣化迅猛發展的態勢下，在人力、物力和財力并不十分富裕的情況下，中小學教材建設仍然需要加強專業隊、國家隊的建設，仍然需要由國家規劃、組織力量編寫示范性教材。示范性教材具有較高的權威性，較嚴的規范性，示范性教材本身也可以搞層次化、系列化和多樣化。

2.保證質量前提下的多樣化。

教材多樣化是課程教材改革的趨勢，哪一種教材能占領市場，能占領多大份額的市場，最終靠的是質量。教材競爭如果靠行政手段和政策保護會影響教材質量的提高，從而導致課程改革不能達到預期的目的。教材多樣化，要允許各教材編寫單位和出版社進行公開、公平和公正的競爭。究竟哪一家教材好，最有發言權的是各地區各學校，是師生和家長，是廣大讀者。

3.正確理解多樣化。

(1)不同學科的教材，要從本學科性質、特點出發，實現多樣化。例如政治思想品德、歷史、地理這三門學科，政治性、敏感性較強，共同性較多，采取“全國統編教材加地方補充教材(或鄉土教材)”的模式，既能體現國家對課程的基本要求，也能避免不必要的問題和浪費。(2)多樣化不等于地方化。注意，這里是反對地方化，而不是本土化。提倡多樣化，不應導致每個省都以省編教材來取代其他教材，不應導致閉關鎖門，不應從“大一統”走向“小一統”。(3)多樣化不等于數量化。不是多多益善。不是數量多、版本多、品種多就是實行了多樣化。多樣化的本質在于特色、在于層次、在于質量、在于選擇、在于效益。

篇9

關鍵詞計算機 課程 建構理論 教學 學習

文章編號1008-5807（2011）02-139-01

在當今社會,人類的很多活動如辦公、教育、科研、學習等，均離不開以計算機技術為核心的現代信息技術，計算機技術正在越來越深刻地影響著人類社會，同時也對計算機教育的難度提出了更高的要求。針對當前計算機文化基礎教育的難點以及困境，文章提出了以建構主義理論為基礎的計算機文化基礎的教學以及學習方法。

一、當前計算機文化基礎教育的困境

計算機技術的飛速發展、知識的快速更新、學生接觸計算機的時間差異、學生學習的惰性以及習慣的傳統教學模式構成了當前計算機文化基礎教育的主要困境，主要體現在以下2個方面：

（一）課程內容前瞻性與基礎性之間的矛盾

計算機文化基礎課程對于培養學生掌握基本的信息處理技能有著至關重要的作用。該課程實踐性強、內容更新速度快、極富創造性且具有明顯時展性等特點,決定了該課程具有必要的前瞻性，然而由于課時的限制以及該課程本身的屬性――“基礎”，導致了本課程不可能也不應該脫離基本的基礎內容的講授，這就構成了目前計算機文化基礎課程教育的難點以及矛盾。從學生的角度來講，由于學生計算機水平的差異，偏重前瞻性的內容，則基礎薄弱的學生很難接受；偏重基礎性的內容，則基礎較好的學生往往會產生惰性以及煩躁厭學的態度；如若課時平均分配則會由于課時的限制導致“兩不討好”的尷尬局面。

（二）教學模式傳統性與多元性之間的矛盾

雖然目前大多高校在計算機文化基礎的教學中，提出了“項目式”教學、“任務驅動”教學、“分層次”教學等方法，但是從目前實際的教學過程來看，依然是以傳統的教學模式為主，以其他的教學手段為輔且在教學過程中存在一定的矛盾。第一，“多元”的教學模式大多是一種應付教學改革的口號與手段。第二，在實際的實行過程中，“多元”的教學模式不能做到因人施教、以及激發學生學習興趣以及熱情。

基于目前出現的問題，本文以建構主義理論為依據，探討其在計算機文化基礎課程教學以及學習中所起到的作用。

二、建構主義理論以及構成要素

建構主義認為,知識不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定的情境及社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴) 的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式而獲得。其核心是以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。建構主義理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。情境:教學以及學習環境、設定的具體的場景以及教學、學習內容。協作：教師對學生學習的指導、學生之間的互相幫助。會話：學習小組成員之間商討如何完成規定的學習任務的計劃過程。意義建構:是整個學習過程的最終目標，由書本內容、課程內容轉化為學生自己知識的過程。

建構主義理論的核心是學生為主體、中心，教師是整個學習過程的引導者、組織者以及策劃者，起輔助作用，在教學過程中利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神,達到使學生有效實現意義建構的目的；學生學習的過程是知識在大腦中重新構建的過程，這個過程是主動的、積極的。

三、建構理論在計算機文化基礎教學中的實現

雖然學生在學習時中是主動的、積極的，但是在整個學習的過程中卻是盲目的、沒有頭緒的，所以這就要求教師應該設置相應的學習情景，起到策劃者以及引導者的作用。所以教師應該做到以下幾點：第一，依據教學大綱以及計算機文化基礎課程的知識體系，教師首先應該梳理出分層的知識結構體系。第二，將每個不同層次的知識依據之間的相關性，結合學生的計算機文化水平、學生的興趣愛好，設置不同的情景模式以及子課題。第三，為各個情景準備充分的教學資源。第四，協助并引導學生完成每一個課題作業。第五，接收并檢查學生的課題作業。第六，依據前一個課題作業設定并修改下一個課題情景。

對于學生而言，要做好以下幾個方面的工作：第一，相關資料的查找以及收集。第二，課題作業的完成以及完善。第三，課程作業所涉及的知識點的內化以及引申。第四，對課程情景的把握以及對老師以及上課方式的意見反饋。

以上幾點分別是從老師的教學以及學生的學習角度討論的建構主義教學以及學習方法，在實際創作中，教師可以依據教學大綱以及學生的計算機文化水平設置不同類型的、知識點有所側重的情景模式，并按照學生所已經掌握的計算機文化基礎將學生分為不同的課題組以供學生選擇學習。不同層次的課題對應不同水平的學生，以期達到因人施教的目的以及激發學生學習熱情的作用。

四、小結

計算機文化基礎課程內容的前瞻性以及基礎性、教學模式的多元性以及傳統型造成了當前計算機文化基礎課程教學的主要困境，文章以構建主義理論為依據，探討了其在計算機文化基礎教學以及學習中的作用以及具體要求。

參考文獻：

[1]周志明.基于建構主義理論的計算機文化基礎教學模式探討.山東醫學高等?？茖W校學報，2009，（31）：393-395.

篇10

【關鍵詞】災難教育 ；體育課程； 理論基礎 ；教育內涵

研究背景

面對人類生存環境的日益惡化，現今各種極端天氣和自然災害的頻發，使得災難教育已經成為人類面臨的嚴峻問題，防災減災更是當今世界各國研究的重要課題。

《我國小學生災難教育主體歸屬問題探究》[][1]一文中提出，當前我國小學生災害教育的主體是家庭、學校、媒體、自我和社會，研究發現，家庭教育、學校教育、媒體教育、自我教育對小學生災害知識的掌握具有非常顯著的正向影響。在我國教育領域里，并沒有災難教育的一席之地，各級各類學校沒有專設學科、學時對災難教育進行傳授。教育主管部門對學校的災難教育多數停留在口號上，做得深入的部分學校通過圖片展覽、主題班會、參觀學習等方式，讓學生獲得一部分災難教育的理論知識，對需要實踐掌握的災難逃生，災難自救、互救的知識幾乎為零。

面對我國災難教育問題的缺失，本文從災難教育的理論基礎及教育內涵兩方面進行闡述，探知災難教育融入體育課程的本質特征，以便為災難教育找到走進學校教育領域的切入口，為指導災難教育提供方向。

理論基礎分析

災難教育除了對災難知識的了解外，把學習的間接理論知識通過體驗內化為直接的實踐知識，更多的是體驗式的教育活動。當然這個過程與很多的學科聯系在一起，諸如心理學、教育學、地理學、社會學等等，其理論基礎和內涵較為豐富。

（一）國外的理論分析

1.盧梭的自然主義教育理論

盧梭[[1] 魏彤儒，祝明銀，張小燕.我國小學生災難教育的主體歸屬問題探究[J]，西南大學學報（社科版）2012.（5）

[2] 盧梭.愛彌兒[M].北京：商務印書館，1986：5-360][2]（Jean-Jacques Rousseau1712～1778），是十八世紀法國著名的啟蒙思想家，是西方教育史上具有劃時代意義的人物。他的自然教育論核心是“歸于自然”，他認為教育應順從與大自然的法則，其教育思想的培養目標―――“自然人”，教育方法―――“適應自然”，這些方法歸結到一點就是要遵循“自然”的進行，這是一切教育方法的出發點，即“以行求知，體驗中學”。盧梭說“我們正真的老師是經驗和感覺?！辈娬{說“我們只主張我們的學習從實踐中去學習?！?/p>

2.杜威的經驗主義理論

杜威[[3] 美.約翰.杜威.趙祥麟，王承緒譯.經驗與自然[A].杜威教育論著選[C].上海：華東師范大學出版社，1981：266

][3]（John Dewey 1859-1952）美國現實主義教育家。“經驗”是他的教育哲學中最重要的一個詞，教育哲學是實用主義經驗論，是整個教育思想體系的核心。杜威認為，“經驗”是人的有機體與環境相互作用的結果（或稱為“統一體”），是人的主動的嘗試行為與環境的反作用而形成的一種特殊的結合。從實用主義經驗論出發，杜威認為，“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高后來經驗進程的能力?！痹谡J識論層面上，表明認識心靈在自然之內，參與者的認識方式取代了旁觀者的認識方式。杜威的知行合一是從其實驗性認知理論引申出來的，強調互動，側重于行動，主要包括行動與反思兩個方面。

3.皮亞杰的認知發展理論

皮亞杰[[4] ][4]（Jean Piaget 1896―1980），瑞士日內瓦學派的創始人，是當代一位最著名的兒童心理學家和發生認識論專家，皮亞杰理論體系中的一個核心概念是圖式（schema，在他后期著作中用scheme一詞）。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式，即認知結構。這個結構以同化、順應和平衡的形式表現出來的。認知結構就是學習者頭腦里的知識結構，它是學習者全部觀念或某一知識領域內觀念的內容和組織。學習使新材料或新經驗和舊的材料或經驗結為一體，這樣形成一個內部的知識結構，提高認知結構的可利用性、穩定性、清晰性和可辨別程度等，對于有效的學習和解決問題是有作用的。以此種原理來解釋體驗學習，就更能說明體驗學習對學習者的認識發展過程了。

4.大衛.庫伯的體驗式學習理論

大衛?庫伯[[5] D.A.庫伯著.王燦明著，朱水萍譯：《體驗學習：體驗――學習發展的源泉》[M].華東師范大學出版社，2008（2）][5]（David Kolb 1939-），美國凱斯西楚大學知名教授，是美國社會心理學家、教育家，也是一位著名的體驗式學師。20世紀80年代在總結了約翰?杜威（John.Dewey）、庫爾特?勒溫（Kurt Lewin，1890～1947）和皮亞杰經驗學習模式的基礎之上提出自己的經驗學習模式亦即經驗學習圈理論（experiential learning）。體驗式學習理論的完整提出，在他的著作《體驗學習：體驗――學習發展的源泉》（Experiential Learning： Experience as the source of learning and development）一書中提出了頗具影響的體驗學習概念。并且，他把體驗學習闡釋為一個體驗循環過程：具體的體驗――對體驗的反思――形成抽象的概念――行動實驗――具體的體驗，如此循環，形成一個貫穿的學習經歷，學習者自動地完成著反饋與調整，經歷一個學習過程，在體驗中認知。

（二）國內理論分析

1 .古代的教育哲學理論

早在公元前6世紀，我國古代教育思想的奠基人，也是大思想家孔子就提出了“學習的過程”這種體驗式的學習?！墩撜Z.述而第七》中記載“志于道，據于德，依于仁，游于藝”。他認為一個“君子”不僅要有“道”、“德”、“仁”，還必須有體驗式的“藝”。并且孔子還非常重視學生的情緒體驗式學習過程中的作用，認為“知之者，不如好之者，好之者，不如樂知者?！?/p>

教育家荀子曾指出“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若行之，學至行之而止矣?！睆娬{了“知”與“行”的辯證關系，及“行”在認識過程中的地位和作用。這為我們災難教育與體育課程相契合提供了豐富的思想養料。

2. 的實踐論

的著作《實踐論》中，論述了 “認識和實踐的關系――知和行的關系”。他指出，認識的過程首先是感覺階段 ，其次才是判斷和推理的階段。并強調說，只有感覺的材料十分豐富（不是零碎不全）和合乎實際（不是錯覺），才能根據這些材料加工出正確的概念和理論來。同時，同志還指出：“通過實踐而發現真理，又通過實踐而證實真理和發展真理。實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環往復在實踐和認識的每一個內容，都進到了高一級的程度，這就是辯證唯物論的認識論，是辯證唯物論的知行統一觀。” 這都為災難教育在理論與實踐循環往復的過程中樹立理想、堅定信念、承擔責任、內化知識。

三、 災難教育融入體育課程的教育內涵

在日本巖崎信彥等人主編的三卷本《阪神.淡路大震災難社會學》中，對災難的定義為：“對社會系統來說，災難是一種突發事態。在物理空間軸上，受災區域呈現為以受災地區為中心的同心圓。某個特定地理范圍區域內的日常社會系統突然遭遇災難，起影響會波及各個層面的各種社會單位；同時，對災難的社會應對也表現為各個層面的個各種社會單位在緊急應對、復舊、復興等不同階級的行動過程。[[6] 蔡.一門關于災難共生實踐的學問[J]，國外社會科學.2012（5）

[7] 夏思永.體育教學論[M].重慶：西南師范大學出版社，2003.48-49][6]

（一）素質教育的需要

災難教育不僅是一門從娃娃抓起的課堂必修課，還應是一門人生的必修課，而且也是一門凝聚民族自信心的重要課程。從某種意義上來說，災難教育的程度體現一個國家的文明程度。而國家文明程度和國民防災減災素質的提高，首先需要從普及災難教育開始。災難教育是一項專業的而復雜的系統工程，涵蓋了防災、減災、預防事故的發生和良好心理素質的培養、愛國主義教育等內容。這就需要把災難教育進行系統、規范的科學教育與訓練，包括意識、知識、技能的訓練及學校、家庭、社會的通力配合。

（二）體育課程實踐性教學法的優勢

災難教育最需要的優勢就是體育課程實踐性教學法的特點。體育學科是要通過身體活動的實踐途徑來實現的體育課促進學生機體活動，增進健康，提高身體活動能力的教學內容和目標，并在體育教學理論中，反映對體育活動能力，如對體育活動的觀察力、記憶力、思維能力（特別是直覺思維能力）、組織能力、操作能力、應變能力以及身體活動的學習能力等的培養。[[8] 蔡.一門關于災難共生實踐的學問[J]，國外社會科學.2012（5）

][7]其他學科的教學主要是學生通過思維活動來學習和掌握教師所傳授的科學知識和技能，這是體育教學和其他教學最根本的區別。沒有實踐知識和能力培養，災難教育就等于紙上談兵。

（三）災難共生論――“容納災難，與其共生。”[

作者簡介：李萍（1979-），女，重慶市人，體育學碩士，四川外語大學重慶南方翻譯學院講師

][8]

災難共生論不是消極的宿命論，而是建立在科學基礎上的積極災難應對。強調每個居民、每個單位在防災減災的對策方面，認為只有在每個人、每個單位都切實地承擔起防災減災的責任時?！盀碾y共生”才可能從理想成為現實。一種實踐論?！盀碾y共生”是一個貫穿整個災害過程的實踐過程。學校如果開設災難教育課程，加強學生的災難教育、生存教育和挫折教育，讓學生充分認識生命的內涵，懂得認識生命、欣賞生命、尊重生命進而珍惜生命，從災難中認識自然規律，學會順應自然，努力與自然和諧相處，不斷提高防災能力，趨利避害，并把災害中迸發的眾志成城的民族精神。

四、結束語