小學語文國培研修總結范文

導語：如何才能寫好一篇小學語文國培研修總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

根據《XX省2020年“國培計劃”項目實施指南》和《XX市2020年國培工作計劃》（無教職成〔2020〕16號）要求，結合我市實際，制定本實施方案。

一、培訓主題

以“信息技術與學科教學深度融合”為主題，側重于“教育信息化推進與實施策略（課堂教學應用）”和“教育信息化平臺的管理與使用（利用信息化平臺開展備課、教學和研討交流）”。

二、培訓對象

我市鄉村學校學前教育、小學和初中所有教師

三、培訓目標

依據教育部《送教下鄉培訓指南》，圍繞年度培訓主題，依托市級教師培訓團隊，整合區域外專家資源，采取任務驅動方式，開展送教下鄉培訓。

送教下鄉培訓重在推動培訓團隊深入課堂、現場指導，提升鄉村教師課堂教學能力。以送教下鄉培訓帶動校本研修，創新鄉村教師培訓模式，提升鄉村教師培訓實效。

四、培訓形式

網絡研修（16學時）、“送教+集中”（32學時）、校本研修（24學時）。

五、具體實施（2020年9月-2021年4月）

（一）網絡研修：培訓時間2020年10月－12月，委托XX市教育局指定的遠程機構組織實施。

（二）送教下鄉

2020年國培送教下鄉培訓覆蓋全部鄉村教師和所有學科，與全員培訓有機整合，充分利用網絡的優勢，按照問題診斷、研課磨課、成果展示和總結提升四個環節組織實施。

1.主要學科（小學語文、小學數學等）送教以片區（全市共分為5個片區）為單位，小學科（音、體、美等）以市區為單位，整合全員培訓完成。片區安排如下：

西

片：略

西南片：略

南

片：略

西北片：略

城周片：略

2.本年度送教下鄉培訓所有工作在市送教下鄉培訓項目領導小組的統一領導下，由市送教下鄉培訓項目辦公室和各學科指導小組具體實施，總體安排如下：

（1）問題診斷：10月8日-10月25日，送教下鄉培訓項目辦公室組織6個小組（小學語文組、小學數學組、初中語文組、初中數學組、初中英語組及學前教育組）在全市范圍內開展2至4次問題診斷工作。問題診斷結束后，向市送教下鄉培訓項目辦(以下簡稱項目辦)提交診斷報告。項目辦將組織學科專家對診斷報告進行分析、審核并形成最終報告。

（2）研課磨課：

11月－12月中旬，在問題診斷報告的基礎上，緊扣本年度培訓主題，項目辦將分片開展研課磨課活動。各指導小組在研課磨課結束后向項目辦提交一期培訓簡報。研課磨課的具體安排另文通知。

（3）成果展示：送教下鄉成果展示活動將結合全員培訓名師展示活動，于2021年3、4月份組織實施。

（4）總結提升：2021年4月份，開展優秀課例評選（論文和優質課評比，評比文件將于年底前出臺）、進行培訓總結、績效考核評估、調研并制定下年度培訓規劃等活動。

（三）校本研修

為切實減輕基層教師的負擔，提升校本研修工作的實效，本學年度校本研修工作通過“中國教師研修網”上的個人學習平臺，實行無紙化考核?？己藘热莨踩棧?/p>

1.立足日常的教學教研工作，以上課、聽課和研討為主要活動形式，每位參訓學員將個人聽課記錄或參加主題研討記錄，拍成圖片，以JPG格式上傳，每人不少于8篇（次）；

2.以基層學校為主體，要求各校對參訓教師提交的聽課記錄或參加主題研討記錄進行審核，審核合格后由基層學校教務部門在聽課記錄封面簽署意見并加蓋公章，再由教師個人拍照，以JPG格式上傳；

篇2

與很多培訓不同的是，在這部由重慶市教委、江北區教師進修學院、市外著名高校聯合“專業訂制”的“國培大片”中，學員不再是“看客”，而是“演員”。他們朝向教學名師的目標，完成了專業成長中最重要的一次刷新升級、角色轉換。學員們“脫胎換骨”的變化，甚至讓組織者感到“驚訝”，更被上海段培訓專家團隊評價為“最具有學習熱情的一個班”。

那么，學員們的熱情究竟從而何來？這個在開班之初，就被寄予“創新高端教師研修模式、破譯教學名師成長密碼”厚望的“國培”項目，三年來到底帶來了什么，又改變了什么？

走出舒適圈，重啟教師“二次成長”

高端定位與系統設計的研修模式

“唯有脫產研修才能脫胎換骨”

2013年7月的一天，本刊記者前往江北區新村·同創國際小學采訪該校教師何穎，時值全國知名的語文教師蔣軍晶來校授課。訪談結束后，何穎又迫不及待地返回培訓現場，微笑專注傾聽，不時做著筆記，嘴里念念有詞。那種樂觀、好學的狀態深深地感染了記者。后來，那篇報道刊發在《今日教育》2013年9期，取名《何穎：享受教育的每一天》。

不曾想到，這個何穎，正是2011年小學語文“國培”班的一名普通學員。如今，何穎回憶起三年前的“國培”，仍抑制不住心中的激動：“累并充實著，真的很有意義！豐富、全方位的理論研修加實踐反思，每天都留有問題給我們思考、討論，當然也包括作業、實踐。真正的高端、大氣、上檔次！”

高端的目標定位、精準的對象選擇、科學的系統設計——重慶市義務教育語文名師“國培計劃”無不顯示出“專業訂制”的特征，這也成為激發教師專業持續成長背后那只“看不見的手”。

培養對象為市級骨干教師，平均年齡三十六七歲，平均教齡十六七年。這個階段的教師大多擁有豐富的教學經驗和工作業績，然而理論儲備的不足、相對舒適的工作環境，卻讓一些教師陷入專業發展的瓶頸期或倦怠期。如何引領教師走出舒適圈，重啟教師“二次成長”，成為學科教學名師，是這個“國培”項目需要完成的目標。

市教委對研修組織實施者的選擇也頗為考究。江北教師進修學院擁有強大的語文專家團隊，院長李大圣擁有語文課程教學論專家、教育學博士雙重學術背景。負責市外研修組織實施的華東師范大學、上海師范大學，匯集了全國語文教育界最頂級的學者、專家、名師資源，陣容豪華。

“原本區縣級教師進修機構并不具備實施‘國培’的資格，但為了充分發揮其貼近一線、機動靈活的教研指導優勢，重慶市采取‘高校+區縣教師進修院校+教師培訓基地學?！献鞯姆绞綐嫿ń處熍嘤柭撁耍瑢崿F了優質培訓資源的多元整合?！笔薪涛瘞煼督逃幪庨L李源田說。

針對短期培訓“教師觀念更新難以徹底、知識更新難以系統、專業發展難以飛躍”的弊端，重慶市教委立足長遠，大膽設計了一個學期或半年周期的脫產研修，并率先在全國提出了理論研修、影子研修、實踐研修和反思研修的“四階段”研修模式。

“正是這種開創性的‘兩地四段’異地脫產研修系統設計，為‘國培’的實施提供了制度保障和理論指引，實現了優勢互補、內外互動，虛實相生、持續生長，避免了骨干教師培訓‘一站高就虛空、一踩實就刻板’的局限?！崩畲笫フf。

在此基礎上，江北區教師進修學院提煉出“外在有限給予催生內在無限生長”的培訓理念，并把培訓目標分解為四個方面：（1）涵養理論興趣，實現理論智慧與實踐智慧的雙向滋養；（2）建立完整的教育學意義框架與學科教學認知視野；（3）聚焦學科教學知識PCK研究，明晰語文的核心知識與核心教學技能；（4）激發終身學習的不竭動力與追求卓越的內在激情。

“我們期望通過這種培訓，幫助學員撕開思維口子，打開世界的天窗，找到審視課堂的鏡子，規劃專業成長的路徑，并習慣把原理和策略放在一塊思考?！崩畲笫フf，“唯有脫產研修才能脫胎換骨。”

滿足需求，更引領需求

豐富精準與動態生成的課程菜單

“最好的課程就是最好的老師教最適合的內容”

安靜的江北區教師進修學院401教室里，每一個學員對著培訓者預設好的課程菜單認真填寫需求問卷表。接著是小組討論，表達各自的培訓需求、疑惑和建議。最后全班匯報交流。

“第一堂課不是安排極有影響的專家的講座，而是將培訓課程與學員協商，找準培訓的現實起點。”在黔江區實驗小學潘艷老師看來，“這是從未有過的培訓體認，每個學員都感到一種興奮?！?/p>

在這個語文名師“國培”項目中，預設好的培訓課程菜單并非一成不變，而會根據授課情況和學員反饋，動態調整。

重慶段研修進行幾天后，市教委師范處、市繼續教育中心等部門的領導、專家一行來到江北教師進修學院，召開階段性的培訓需求和實施效果調研座談會。

學員提出，在課程安排上，最好既有前沿的理論學習，又有學科教學實踐的深入指導，促使理論知識在實踐運用中轉變為自覺的教學行為。市繼續教育中心副主任田偉回應，“我們對上海那邊提出了要求，培訓者中學科教研員不少于30%”。

學員譚仕政說：“前一段學習都是頭腦風暴式的，學習非常緊張，難以消化，希望偶爾安排一兩次‘慢學習’。”李大圣院長當即表態：“會在培訓中安排一些音樂活動等，舒緩調節學習壓力。”

市教委師范處李源田處長更是給大家吃下一顆定心丸：“需要什么就會有什么?！?/p>

于是，在密集緊湊的課程菜單上，我們既能看到理論講座、課例分析、論壇研論、課堂重建、課堂展示等課程有效銜接，又能發現“聚焦學科教學知識PCK”的實踐性課程嵌入學習全程，教師朗誦技巧、語言表達、心理健康等課程穿插其間。同時，還保留了一小部分“機動課程”，以便根據研修實際情況調整，保證合理的學習節奏，調動學員的積極性，促進教師素質的全面提升。

一次，某位專家上課過于枯燥乏味，學員課后紛紛表示不滿，李大圣院長得知后，第二天親自為學員們補上了一次課。這次突發事件，讓組織者們意識到，“培訓不能設置了課程、請了授課教師就完事，還必須深入分析授課教師的研究領域、授課風格，并提出針對性的要求”。

第二階段上海段研修開始前，江北教師進修學院根據學員需求和學習中存在的問題，與上海方進行了多次深度溝通，對課程菜單提出修改建議，還點名要求邀請哪些專家、名師為學員授課。這種量身定制的課程菜單設置，保證了不同階段研修的針對性和延續性。難怪，學員們紛紛感謝“國培”：“為我們提供了一次豐盛的學術盛宴?！?/p>

“在‘國培’中，我們始終做到兩點，提供‘最好的課程’和‘最誠心的服務’，最好的課程就是最好的老師教最適合的內容?！崩畲笫ピ洪L自信地說，“我們不僅滿足學員需求，更引領需求?！?/p>

全員卷入，聚焦PCK，實現理論與實踐深度交融

靈動多變與情智共生的學習共同體

“喚醒教師的專業尊嚴、高尚氣度與澎湃激情”

九龍坡區鐵路小學的李潔老師是2011年小語“國培”班學員，在參加“國培”前，曾獲得過兩次市級賽課一等獎的她，正經歷著“職業最倦怠的時期”?！皣唷鼻?，她熱衷于學習課堂實錄案例，“‘國培’后才明白過去學的是術，現在應該學道——理論?！?/p>

“國培”徹底激活了李潔，影響一直在持續，送課下鄉、參加賽課、閱讀理論、指導教學……2014年寒假期間，她讀完了《愛心與教育》等7本書。“現在李潔老師對課程的認識和對課堂的把控能力明顯更強了，工作起來更主動、更有熱情了?！毙ｉL、同事欣喜于她的變化。

一次“國培”，為何會有這么大的魔力？“這么說吧，它讓我有了一個學習共同體，看到了最優秀老師身上的教育情懷、教育理想，讓我有了教育夢想?！睂W員李潔的經歷以及有感而發的話，恰好點出了這次“國培”的魅力所在。

“國培”班班主任羅萍坦言：“個別學員剛來的時候，其實是抱著玩一玩的心態來的。但加入到這個學習共同體之后，就完全被卷入其中了?！?/p>

學員進入“國培”班的第一天，就要根據問題困惑和研究方向，組建不同的學習共同體。這個階段，主要是通過大密度的理論辨析，引導學員運用理論工具反思實踐中存在的問題，聚焦PCK，建立完整的學科教學認知框架。

學習共同體以任務為驅動，在專家的引領下，研討、備課、上課、評課、寫學習日志、做學術報告、講成長故事等，每一個學員都承擔、完成相應任務。班主任羅萍全程參與學員學習過程，及時總結、指導、反饋，讓每一個學員都被團隊的學習氛圍感染著，不能懈怠。

學習共同體并不是固定不變的，而是依據學員興趣、所在區域等特點，隨著研修階段、研修主題的變化而變化，“組織形式可變、交流互動有效、具有延展功能”。

上海段研修期間，學習共同體采用了“工作坊”的組織形式。

主題學習工作坊。按文體與體式進行分類專題理論培訓，以豐富或補充學員的學科本體知識。

共同備課工作坊。借助上海師范大學王榮生教授這支強大的實踐型培訓團隊，把50名學員分成6個小組，專家帶領各組學員在微格教室開展詩歌、小說、散文、神話等不同體式的六次集體備課。

課例研究工作坊。在理論學習以及集體備課的基礎上，學員現場觀摩全國名師執教同一課題。在與名師課堂的情境比較中，學會判斷自己的教學設計，加以檢討反思，提出改進措施。

“理論講座、集體備課與名師課堂均圍繞同一類型的教學問題或課例展開，沿著‘理論—實踐—體驗’的路徑螺旋遞進，連接得非常巧妙?！?013年“國培”班學員溫永林說。王榮生團隊根據學生定起點、根據文本定終點、根據障礙定環節的臺階式備課方式，也被學員所理解、掌握。

第三階段回到重慶后，學員們在導師的帶領下，組成新的學習共同體，展開課堂初建與重建，“同課異構”“一課三上”。在一次次的備課、上課、聽課、評課中，學員們“磨”出了思想、“磨”出了感情，逐步找到理論與實踐之間的轉換點、對接點，促進了理論內化，行為轉化。

“本次培訓，我們不僅是傾聽者，同時也是實踐者，在實踐操作、實踐反思中，對理論學習更具深度、廣度，并能主動自覺進行二次相關理論體系的建構。不僅看了、聽了、懂了，更說了、做了、思考了、自我建構了?！?013年“國培”班班長肖猷莉激動地說。

培訓形式的創新，理論與實踐的交融，固然是本次“國培”成功的關鍵，然而，培訓組織者“以心換心”的誠心服務和培訓實施者“專業卓越”的大家風范和高尚的人格魅力，才是喚起學員們追求卓越的動力源泉。

李源田處長多次深入學員之中，做報告、問需求、話理想、談建議，甚至還深入學員宿舍，關心學員生活。李大圣院長、羅萍主任、向蘇老師等培訓組織者更是全程浸潤其中，亦師亦友，與小伙伴們共成長。

“李源田處長告訴我們教師應有的尊嚴與追求；李大圣院長激勵我們：長知識，也要長見識。羅萍主任耐心的指導似涓涓細流，向蘇老師細心的關照如柔柔春風。在這里，我們感受到親人般的呵護，感受到家一般的溫暖?！贝笞泯垗徱恍√迫徖蠋熡迷娨獾姆绞奖磉_感激之情。

上海段研修期間，75歲高齡，身患癌癥、疾病纏身、仍然為語文教育事業奔走呼號于講臺一線的賈志敏老師，深深地感動、震撼了每一個學員，“眼淚為先行者而流”。

李沖鋒博士24年來每天堅持2～4個小時閱讀和寫作，帶給南岸區青龍路小學王定芝老師“一次心靈的震撼和精神的洗禮”。她給自己定下了每天寫作700字的任務，完成十萬字的書寫竟然只需要5個月！這次講座，開啟了她的教學、閱讀、寫作、反思之旅。如今，她早已完成了十萬字的目標。

篇3

教師培訓是未來十年一項非常重要的工作，《綱要》對教師培訓工作做出了中長期的規劃，確立了教師隊伍建設的戰略目標——努力建設一支高素質專業化的教師隊伍，創造條件，提高教師業務水平。具體的就是要求完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力。通過研修培訓、學術交流、項目資助等方式，培養教育教學骨干、“雙師型”教師、學術帶頭人和校長，造就一批教學名師和學科領軍人才。其中研修培訓是教師培訓的最主要的方式。

隨著《綱要》的實施，各地陸續開始了新一輪的教師培訓。筆者長期從事中學語文教研工作，組織過各種各樣的學科培訓，也講過學科培訓專題，但是卻一直沒有接受過系統培訓，這次參加教育部、財政部“國培計劃(2010)——培訓團隊研修項目”北京大學語文班之后，對教師培訓有了一些新的思考。

教師培訓是對在職教師的業務培訓，不同于師范教育的學歷培訓，由于教學工作的學科性強、操作性強，因而培訓的難度比較大。以往培訓主要存在的問題有三方面：一是培訓內容脫離學科教學，偏重課程改革的理論；二是培訓形式單一，以專題講座為主，缺乏層次；三是培訓的有效性、實用性不強，不能學以致用。這就造成相當多的基層教師對培訓不感興趣，甚至把培訓當成負擔。很多培訓淪為形式，沒有起到應有的作用。

此次培訓的對象主要是全國承擔省級及以下中小學教師培訓任務的培訓者和優秀教師，培訓充分發揮了北大素有的“囊括大典、網羅眾家、思想自由、兼容并包”的文化傳統，打開了小學、初中、高中的學段藩籬。培訓定位于“學習‘培訓’”和“‘研修’學習”兩個方面，設計了很多有特色的語文研修項目(例如工作坊)，營造了真實的課堂教學與培訓情境，做到了互動溝通和教學相長。通過問題研討、專題講座、工作坊、課例研究、實踐活動、后續研修等方式，比較成功地完成了培訓任務。

通過培訓，筆者對語文教師培訓工作有如下思考：

一、要有現實針對性，不回避學科教學在課程改革過程中出現的實際問題

教師培訓工作首先需要明確的是培訓的背景和出發點。新世紀以來基礎教育最重要的舉措就是實施了新一輪的課程改革，至今已歷時十年，應該培訓的理念、方法等都已經培訓過了，而且又經過了三輪以上的教學與評價的實踐檢驗，那么現階段重啟教師培訓，目的何在呢?

這就先要明確今后十年基礎教育所面臨的最重要的課題是什么。《綱要》表述得很明確，就是把提高質量作為教育改革發展的核心任務。現階段的基礎教育，尤其是義務教育，存在的主要問題有兩方面：一是整體學科教學質量低，而且地區、城鄉學科教學質量不均衡；二是學生、教師負擔過重。課程改革至今也沒有從根本上解決學科教學質量低下問題，也沒有解決學生、教師負擔過重的問題，反而隨著社會競爭壓力的增大、兩極分化的距離拉大而越來越嚴重，尤其是直接面臨高考和中考壓力的高中和初中學段的師生，負擔加重更為明顯。因此，現階段的教師培訓必須要解決在提高學科教學質量的前提下如何真正、有效地減輕負擔的問題。這就需要客觀地分析學科教學質量低、負擔重的原因，其實歸根結底還是在于學科教學出現了問題，這里涉及學科的課程標準、教材、課堂教學、考試評價等各個方面。

因此，現階段教師培訓必須針對課程改革實施過程中學科教學出現的實際問題，把培訓重心由課程改革的理念、方法轉移到學科教學研究上來，切實提高教師以實際教學能力為核心的專業素質。

二、培訓要觸及學科教育的根本，在學理上有所啟迪

現階段的教師培訓工作，要側重于學科教學研究，因此與課程改革相關的通識培訓、形式培訓可以盡量少講或不講，要直接觸及學科教育的根本。語文學科的核心，在語言、文學和文化層面?；鶎咏處熦叫柩a充語言、文學、文化等領域的新知識，開闊視野，了解最新的前沿研究成果。因此，培訓中要有在語言、文學、文化領域有深入研究、學養深厚的專家的專題講座，以幫助教師開闊學科研究的視野，這是提高教師專業素養的重要途徑之一。

這種類型的培訓教師以大學教師居多，由于很多大學教師的研究領域不同于中小學學科教學，培訓內容往往與被培訓者的實際需求存在距離。有很多來自大學的培訓者刻意迎合中小學語文教學，不講自己研究專長，反而漫談對中小學教學的感受，結果泛泛而談、浮光掠影，這種走馬觀花般的感受，隨便哪一位中小學教師都有過親身的體驗，對他們反而沒有什么價值和作用。

來自大學的培訓專家，要對所培訓的內容有長期的研究，要有獨到的經驗積累，要形成完整的體系，要有自己的學術靈魂。培訓要能夠使被培訓者領悟精髓，開闊視野，明了發展方向，特別是在學理上要有所啟迪。學科領域可以不同，但學理卻是相通的。不同領域的學理，往往更具有觸類旁通的作用，能夠起到他山之石可以攻玉的作用。

除語文學科自身的知識外，還要對課程標準、教材、考試評價等基礎教育學科教學必不可少的領域有所涉及。盡管課程改革提出了課程大于教材的理念，但是教材在中小學學科教學中所起的關鍵作用仍然無可替代。課程標準頒布十年尚未修訂，教學使用的教材仍然是課程標準實驗教材，課程標準和教材在實驗過程中都存在著很多實際的問題。

三、培訓要在教師最需要的、最感興趣的課堂教學能力方面有所突破

基層教師往往對理論培訓不感興趣，不愿意聽大學專家講座，反而愿意看中小學優秀教師的觀摩課。有專家認為這是基層學校教師缺乏理論素養的表現，其實這是一種曲解。大學教學偏重于理論研究，而基礎教育則偏重于實踐操作，能當好大學教師的人不一定就能當好中小學教師，這是兩種不同性質的工作，這也就決定了中小學教師的素養中課堂教學能力是第一位的。因此，在對中小學教師進行學科培訓時，就必須在課堂教學能力方面有所突破。

課堂教學能力培訓的難度很大，既需要優秀的課例，又需要對課例的分析、研討與提升。課堂教學能力培訓一般可以采取兩種形式：一是名師的觀摩課，名師不僅要能上出好課，更重要的是要在自己的課中體現出獨特的教學風格、教學理念和方法；二是采取互動式研修，把被培訓者進行分組，以小組研討的方式，實際生成教學設計，現場示范，現場評課，修改提升，最后總結出課堂教學的規律和特點。課堂教學是整個課程中最自由、最靈活、最不受約束的環節，實踐性很強，最能體現出課程改革在實施過程中出現的實際問題，因而在學科培訓中需要特別加以關注。

四、培訓要注重引導做中國式的學問，提高語文教師的學養

培訓能否培訓出名師?這是最值得我們思考的問題。成就名師的關鍵是什么?是要踏踏實實做中小學學科教學的學問。中國古代常用“學富五車”來形容一個人的學問大，可見學問是從讀書中來。書讀多了，自然學問就大了，做學問離不開讀書。那么應該如何讀書呢?《禮記·中庸》中說：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！敝袊厣淖鰧W問，更多講的是讀書、自悟和實踐，強調的是知行合一。語文教師培訓也應該是一種拓展、一種有益的借鑒和補充。因此，學科培訓要注重引導教師做中國式的學問，廣泛推薦專業閱讀書目，指引做學問的方式和途徑，提高語文教師的學養。

篇4

活到老學到老，一個人的知識是沒有止境的，所以哪怕是老師也應該不斷吸取新的知識。以下是小編為你精心整理的關于2021教師個人進修學習計劃范文的內容，希望你喜歡。

2021教師個人進修學習計劃范文(一)在這個寒冷的冬季，我覺得是最有意義的。因為能到重慶參加“國培計劃”農村中小學語文數學骨干教師培訓學習，無疑是在我的教育教學成長上添上一道亮麗的光彩。據了解，“國培計劃”是教育部落實第四屆全國教育工作大會和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》關于加強教師隊伍建設精神的第一項重大舉措，是建國以來規模最大、層次最高的一次教師培訓。因此我特別珍惜。我覺得自己是好學的，為了爭取到能外出學習的機會我一直努力著努力著。為了能讓本次培訓學習起到真正的實效，真正讓自己獲得一定的長進，我以在培訓期間各位專家教授的授課精髓為指導，制定一套自我研修方案。

一、指導思想

通過專家教授的講解引領，不斷更新自己的教育觀念，促使自己向專業化方向發展。

二、研修目標

1、轉變固有的教育觀念，與新時期的教育觀念保持一致。

2、提高自己對課程標準及教研教改的理解能力和操作能力。

3、能結合有關教育理論，針對教育教學不斷反思和總結，提高自身的專業發展能力。

三、研修方式及內容：

1、聆聽各位專家教授的講座，認真學習理論知識并做好筆記，課后細思慢嚼。

2、多讀書且讀好書，在讀書研習中不斷提高自己的文化功底與專業素養。

計劃讀書書目：《教育的理想與信念》《愛彌兒》《愛的教育》《新教育之夢》《給教師的一百條建議》以及歷代文學經典中部分作品。

3、觀看名師課堂教師，學習名師教學理念。

每周一次利用網絡資源，搜索名家上課視頻或獲獎教師視頻，學習竇桂梅、于永正、李吉林、王崧舟等名師的課堂教學實錄，對比學習他人的教育理念、教育方式等。

4、堅持每周寫一次教育札記，反思自己教育教學過程中的得失，尋求更好的教育方法，提高教育教學能力。

我曾經在“國培學習”作業中寫到： 寫教育日志，可以反思自己的教育過程中的不足，想到改進的的辦法;寫教育日志，可以分享教育的喜悅，為今后的成果構建健全的步伐;寫教育日志，無疑是讓老師再一次成長，是教師對學生、對教育的一種奉獻，也是更好地做自己，做一個更美的自己。

5、每學期聽課不低于20次，可以是校內的老師執教，也可以是他校的執教，希望能從一個角度觀課，一個主題觀課，結合自己的教學實際，擇其善者而從之，其不善者而改之，不斷糾正自己的一些毛病。

6、多參與學校教師教研組探討學習，多向有經驗的老師學習良好的教育教學方法。

有老師說，好學才能博學，博學才能讓教學生動有意義。一個教師的認知背景是怎樣的，他的學生的能力就是怎樣的。作為一名教師，只有不斷學習，更新自己的認知背景，才能得到學生的喜歡。俗話說，要給學生一碗水，教師必須要有一桶水，我們要樹立終身學習的觀念，做一名新型的，符合時代要求的教師。希望能得到導師的指導，助我成長!

2021教師個人進修學習計劃范文(二)為了進一步加強我校教師繼續教育，逐步建立起具有我校特色的繼續教育制度，使我校教師繼續教育走上制度化、規范化的軌道，使全體教師的教育觀念、教學水平、教育科研能力都得到進一步提高，使我校教育工作在貫徹黨和國家教育針，堅持三個面向，立足實際，全面推行素質教育，培養合格加特長的人才中更好地發揮作用。特制訂我校教師學習和進修計劃。

一、學習和進修的指導思想：

以教育理論為指導，以中小學教師繼續教育有關規定為依據，以提高教師的整體素質，建設一支師德修養高、業務素質精良、教學技能全面、教學基本功過硬、具有一定教科研能力、適應新時期新課程改革需求的教師隊伍為目標，以新課程師資培訓為重點，以提高教師實施素質教育的能力和水平為主線，遵循在職教師培訓的規律和特點，堅持多層次、多渠道、多形式、按需施教、學用結合、講求實效的原則;突出繼續教育內容的針對性、實效性和先進性，構建優質、高效、開放的培訓體系，進一步加大教師繼續教育和校本培訓的力度，開拓創新，與時俱進，努力開創我校教師培訓工作新格局。

二、學習和進修的對象：

全體教師。

三、學習和進修的目的：

樹立正確的教育觀念，確立良好的職業道德，合理的知識結構，勝任本職級及晉升高一職級業務要求的教育教學水平和科研能力，適應實施素質教育的要求。

四、學習和進修的內容：

主要為思想政治教育和職業道德修養，現代教育理論，學科知識更新與擴展，教育教學技能訓練和實踐研究等，要突出培養教師的精神和實踐能力。教師創新培訓活動內容為各科教材，采取聽評研討課、錄像課、教材通研、專題講座外出學習等培訓形式，突出培養教師使用新的課標理念進行課堂教學改革的知識水平和能力。

五、學習和進修的方式：

采取外出學習、請專家作報告、集中培訓和校本培訓等形式相結合的方式，以集中培訓為主。

六、工作要點：

1、按照區教育局部署，做好教師繼續教育工作，按要求組織教師參加繼續教育的培訓。

2、按照上級有關政策、文件認真做好教師職稱評聘和教師資格認定工作，切實抓好教師繼續教育與教師職評的結合，及時做好宣傳組織、資料呈報和證書辦理。

3、內部挖潛，擇本校之能人，訓本校之教師。

充分發揮我校實踐經驗豐富、理論水平較高的骨干教師的作用，讓他們作為校本培訓的師資力量，發揮其輻射和示范作用，讓他們承擔校本培訓任務，既可進行教材輔導、開展講座傳授課堂教學經驗，也可通過示范課展示教學技能;

4、繼續抓好“一人學習，眾人受益”式培訓。

學校選派骨干教師外出學習、培訓考察，回校歸來要求他們寫學習匯報材料，并利用校本培訓時間對全員教師進行培訓，傳達學習精神。培訓可采用作專題講座、經驗交流、上匯報課、匯總材料等多種形式，產生一人學習，多人受益的效應。

5、做好“請進來”工作。

針對教師在教育教學中普遍出現的疑難和困惑，盡可能地邀請校外專家、學者來校開展專題講座，進行“臨床會診，現場診斷”，找出問題及原因，制訂對策措施，幫助教師解答疑難。

2021教師個人進修學習計劃范文(三)學海無涯,知識是無止境的,因此每個教師都需要終身學習。教育工作是動態的鮮活的進步的，作為一名教師，要緊跟社會時代的步伐，這也需要不斷汲取新的理念。特制訂本學期個人進修計劃。

一、指導思想

以科學發展觀為宗旨，以提高自身素質為目標，以更好地服務教學為中心。

二、基本情況

本人已取得漢語言文學本科學士文憑，系統學習了有關語文教學的專業知識和教育教學相關知識。為了更好地服務教學工作，還需繼續努力。在日常工作中，本人善于學習，能珍惜各種學習機會。

三、進修目標

1、提高自己的教育教學專業水平。

2、豐富自己的教育教學理論素養。

3、綜合提高自身素質。

4、豐富自己的文學素養。

5、提高自己的課堂授課能力和創新能力。

6、提高自己的語文教學教研能力。

四、方法措施

第一、勤奮刻苦努力學習，豐富自己的教育教學理論素養和文學素養。

1、堅持認真學習專業知識的書籍，及教育教學理論書籍，并且廣泛閱讀文學書籍充實自己，以不斷給學生新信息、新知識，使課堂教學效果更好。

2、借助先進的媒體學習，了解學科的發展動向和最新的研究成果，并建立自己的博客語文園地。

3、做一名學習型的教師，充分利用課余時間，堅持每天一個小時的學習時間。

4、利用一切資源，校內多向同事學習，并積極走出去，向教育界名師尋經問寶。

第二、善于思考，把教學工作與思考結合起來。

1、做一名善于反思，勤于積累的教師。

2、堅持認真撰寫課后反思，并積極反饋于教學工作。

3、反思教學過程中的得失，反思教育學生的點滴，在反思中感悟，寫出高質量的教學隨筆、教育故事等。

4、善于思考善于創新，積極探索教學規律，遵循教學規律的基礎上形成自己的教學特色。

第三、積極創造精彩的語文課堂，積極展示自我。

1、在日常工作中，積極創造精彩語文課堂，多打造精品，在此過程中，學習提高。

2、多聽同事們的課，在具體實踐中學習提高。

3、積極上公開課，展示自己的教學成果，同時虛心接受同事的評價和建議，從而提高自己的課堂授課水平。

第四、在教學中加強自己的教研活動，增強教育科研能力

1、學校每周五的教研組活動按時參加，結合實際和校情學情進行教研。

2、在教研組活動中，積極提出問題，積極探討問題解決方案。

3、積極參加教育主管部門組織的相關教研活動，虛心學習，提升自我素質。

4、積極參加相關的課題研究，用課題促進自己教研學習，增強教育科研能力。

五、學習安排

1、《教育學》《心理學》。

2、《論語》《老子》《莊子》。

3、《宋詞》《唐詩》。

4、《史鐵生作品》

5、新課標推薦世界名著。

6、《古代文學》。

7、撰寫讀書心得。

篇5

[關鍵詞]教師培訓；課程體系；OBE；教育理念

一、OBE教育理念內涵

OBE（Outcome-baseEducation）教育理念也稱成果導向教育理念，1981年由斯巴迪（Spady）等人提出后，很快得到了人們的重視與認可，并已成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念。OBE教育理念提倡通過對學習產出的定位與分析，教育者在對受教育者的學習產出有清晰建構的基礎上，采用“反向設計，正向施工”的方式進行教學設計并進行評價的教育模式。在整個學習發生的過程中，教育內容的驅動力始終為受教育者學習的結果，在學習結果的驅動下保證教育行為的方向性與有效性。實施OBE教育理念主要通過四個步驟：學習產出定義（Difining）、學習產出實現（Realizing）、學習產出評估（Assessing）和學習產出使用（Using）[1]，分別對應了培訓課程設計的需求調研、課程設計、課程評估與持續改進。

二、OBE教育理念對培訓課程設計的啟示

OBE教育理念的根本核心在于從學習產出出發對整個學習活動進行設計，遷移到教師培訓課程體系建構上就形成了從教師學習效果出發對整個教師培訓課程進行設計的原則，教師培訓的出發點應為學員“學到什么”而不是“給他什么”并貫穿課程始終。

1.有效訓前需求調研是定義學習產出的基礎

如果單純將教師培訓行為定義為知識交易的商業行為來看，培訓者作為賣方，參訓學員作為買方，培訓課程就作為商品承擔了交易的進行，培訓者需要將培訓內容通過自己的形式進行商品包裝組合從而變得易于買方接納吸收并給予好評，在一場交易的進行中，賣方必須清楚知道買方已有什么商品（已有知識結構）、需要什么商品（培訓課程目標）和怎樣賣給他（課程組織形式），在這三個方面中學員已有知識結構的調研是培訓者商品設計即培訓課程設計的起點，培訓課程目標是培訓課程設計的終點，而課程表現形式是課程設計起點和終點之間的橋梁，由此可見學習產出的確定需要建立在有效需求調研的基礎上。同時在學員需求出現非正常偏差時，應在堅持學習產出為導向的前提下對學員學習需求進行引導。

2.課程體系合理建構保證學習產出實現

培訓課程體系建構表現為不同層次、不同形式和不同主題的培訓課程在培訓過程中依照不同比例和順序進行設計，能否科學地建構課程體系成為培訓課程設計整體環節中最重要的一部分。根據OBE教育理念提倡的“反向設計，正向施工”課程設計模式，教師培訓課程體系應圍繞參培學員對于培訓內容的接受度與訓后行為的改進度進行建構，因此課程體系由哪些課程組成、以什么樣的方式呈現和以什么樣的組合順序出現，其考慮的首要因素應為學員是否能對培訓內容很好地接受，而非課程體系是否“理念先進”和“形式規范”。

3.有效度評價保證學習產出評估

OBE教育理念中的評估學習產出指聚焦于學習成果的課程教學評價，評價強調對學習成果的達成和個人的學習進步，進而對學習行為和教育行為進行評價，在一般教學中多見于學生終結性評價，遷移到培訓活動中則成為對參培教師培訓結果的評價。OBE模式中提到的“基于實現學生特定學習產出的教育過程。教育結構和課程被視為手段而非目的。如果它們無法為培養學生特定能力作出貢獻，它們就要被重建”[2]。遷移到教師培訓課程設計的評估環節則規定了培訓課程評估應由聚焦于學習成果達成的前提下進行設計、執行、反饋多環節評價，在促進學員反思自身學習的同時引導培訓機構由滿意度優先的課程設計轉向有效度優先的課程設計。

4.學員不斷改進保證培訓產出使用

學員參培后能否進行持續的改進是培訓結果能否有效產出的關鍵，也是培訓課程設計中最終結尾的一環，筆者在對教師培訓的跟蹤回訪中發現，能夠對自身工作進行持續改進的學員占比相對較少，且呈現校長學員改進度低于教師學員，中學學員改進度低于小學學員的情況。但總體而言“來時激動，過程沖動，回去一動不動”的情況仍舊存在。在OBE教育理念中一切要以學習成果為導向，教師培訓作為成人的專業性學習，成果導向的學習過程不應停止在項目結束的一瞬間，持續改進作為培訓結果產出的關鍵才剛剛開始，因此，培訓課程設計的過程中不應結束于培訓結業，而應設計相應的訓后跟蹤與持續改進。

三、教師培訓課程設計常見問題

1.需求調研偏差造成學習產出定義不明

訓前需求調研結果出現偏差的原因是多樣的，包含片面解讀文件造成培訓定位偏離的“定位性需求脫鉤”、學員構成復雜造成的“結構性需求脫鉤”和人員變動造成的“突發性需求脫鉤”等，究其原因筆者認為在于僵化解讀文件、心理防線和三方話語體系三方面。首先，僵化解讀文件是指培訓機構對于培訓發標方即主管部門的招標文件進行僵化解讀，導致對培訓對象、培訓目標與培訓方式的定位偏差，從而使培訓課程體系建構出現偏差。文件解讀一般針對的是培訓項目發標方對于培訓結果的“應然性”設計，其特點為全面性和方向性，因此，培訓機構不能對于相關文件進行僵化解讀。其次，訓前調研中的學員與培訓機構處于陌生人狀態，陌生人狀態下的心理防線突破問題一直存在，學員在參與問卷調查時對于問題的回答存在一定的身份顧慮，僅此如何篩選真數據成為訓前調研的問題，培訓機構多采用卷首語引導、匿名評估和多問題互證等方式提高問卷調查結果的信度，但隨著學員參培次數與參加調研次數增多，調研結果的信度均存在不同層次的下降。在全國范圍學員自選培訓機構培訓的訓前調查問卷中設置了問題“您參加培訓的動機為？”，答案無一例外是“學習先進理念以改進自身工作”，但開放性非必選問題“您認為重慶教育改革哪些方面是您所期待的？”很少人回答，由此得出結論大部分學員并未在參訓前對重慶教育有過相應的了解，其參訓城市選擇上的動機未必純粹。這一點在進行充分破冰后的二次調查問卷中“您選擇重慶第二師范學院為培訓機構的原因是？”問題的答案進行了驗證，多數學員選擇外出培訓省份的原因為“喜歡重慶這座城市”，少量學員為“有親戚、朋友在重慶順便走親訪友”，由此可知若想獲得真實的學員需求，需要突破學員與培訓機構陌生人狀態下的心理防線。最后，話語體系上的差別也會造成訓前調研偏差，這一點在培訓承擔機構為高校時更加明顯。高校中的培訓者大多數身份為高校教師，其受教育水平和工作經歷造就了其學術化的話語體系，這和一線中小學教師的實踐性話語體系產生了不同。如“研訓一體”一詞在高校培訓者的話語體系中傾向于“科研”與“培訓”一體，指在培訓的過程中注重對培訓的研究，在一線中小學教師話語體系中更傾向于“教研”與“培訓”一體，指參與培訓的過程中不僅包含知識講授，更參與到實際教研活動中進行提升。與之類似的還有“教研”“教學管理”“教改”等詞匯，因此，話語體系的不同會造成培訓者與參訓學員對于培訓產出產生不同的理解。

2.培訓課程體系建構缺乏科學性

現階段部分培訓機構的培訓課程體系仍存在一定問題，主要體現在課程體系“拼盤化”和“僵硬化”兩個方面。課程“拼盤化”是課程體系建設的低級階段，在培訓過程中對不同層次、不同形式和不同主題的培訓課程進行隨意分配，在一次培訓中重復專題多次出現、培訓重點不突出、課程間關聯性差等問題的出現也多源于課程的“拼盤化”。甚至在個別培訓機構中出現不同層次培訓對象合班上課的現象，如筆者在參加某次教師培訓者培訓時，出現教師培訓者與教師培訓合班上課的情況，培訓機構聲稱二者合班可以進一步促進交流，但最終的培訓成效是有待提高的，造成這個問題主要源于培訓承擔機構對培訓課程體系建構研究不夠或對于培訓工作不夠重視。課程“僵硬化”主要體現在對于培訓模式的過度依賴，培訓模式過度提倡的“模式化”造成課程體系建構中的“理念優先、理論優先、模式優先”的情況，從而造成了培訓課程體系建構中重形式而缺乏實用性的問題，部分培訓機構對于課程體系的理解僅限于課程的簡單組合，如某培訓機構的“4+2+1”培訓模式、“5+2”培訓模式、“5+1+1”培訓模式其根本只是培訓課程在一周內的時間安排，所謂的“模塊化”課程體系建構也很多最終成為課程的拼盤式的組合。其原因在于課程體系建構的過程中沒有對每個學習環節應達到的目標和達到目標的條件進行充分考慮，因此要在充分考慮學員學習實際情況的前提下合理建構課程體系才能保證學習產出的實現。

3.培訓滿意度評估過度重視而忽視了課程有效度

現階段教師培訓評價方式為滿意度終結性評價，培訓課程設計的好壞取決于學員學習的有效度，二者產生矛盾的情況下大多數培訓機構更傾向于學員滿意度，從而造成課程設計的過程中過度照顧學員的喜好，課程嚴謹程度不夠。培訓課程設計的出發點不應僅僅局限于滿意度，滿意是一種心理狀態，指客戶的需求被滿足后的愉悅感，是客戶對產品或服務的事前期望與實際使用產品或服務后所得到實際感受的相對關系，這種心理狀態用數字給與量化，這個數字就叫作滿意度。培訓課程設計過程中過度追求學員的滿意的心理狀態就是將培訓單純地看成商業行為，將培訓發表方、培訓機構和參訓教師單純地看成廠家、中間商與顧客，而中間的商品就是培訓課程。在這樣思維指導下的培訓課程設計更多傾向于學員“愛聽”的課程，而偏離培訓應有的效果。

4.持續改進環節缺失造成學習結果使用度低

學員參培后持續改進性有待提升的原因是多方面的，培訓機構構建長期的指導學員持續改進模式的意愿較低，參訓學員受參訓動機、學習習慣、工作環境和職業發展規劃等方面影響，持續改進意愿也有待提高，在這種情況下的培訓課程設計更應加入持續改進環節，促進培訓成效提高。就培訓機構而言，在教師培訓當前項目制的運行模式下，培訓承擔機構根據培訓要求進行十天至一年不等的培訓，在項目完結后因經費制度、人力調配等原因，對學員培訓結果持續性跟蹤一般不進行系統性設計。在實際操作層面，受滿意度評估的影響，少量培訓機構在培訓設計中的訓后跟蹤的時間點截止到滿意度評估結束，這也給參訓學員造成了培訓機構的功利主義濃厚的不良印象，同時也增加了其他培訓機構的工作難度。

四、OBE教育理念下的培訓課程設計思維的超越

1.真實需求調研定義產出實現

在培訓課程設計過程中，真實培訓需求調研是課程設計的先行條件，一切活動的開始都源于對學員狀況和課程目標的準確把握，因此真實需求調研應從多主體和深解讀兩方面進行改進。多主體調研指需求調研對象應包含本期學員、培訓發標方和近似學員群體，調研方式應包含學員問卷調查、培訓文件解讀、近似培訓群體調研，三者共同定義培訓學習結果產出。學員問卷調查傾向于對學員已有知識結構、學習目的、學習態度與培訓目標認同度的調研，如筆者身為“國培計劃（2018）”——重慶市鄉村教師培訓團隊研修項目培訓班班主任時訓前需求調研設置問題“您認為本次培訓定位為教師培訓團隊成員的培訓者培訓是否準確”，46人中僅有15人選擇了準確，這就說明學員對于培訓目標認同度不高的問題；培訓文件解讀是針對培訓發標方的調研，通過文件解讀的形式了解培訓發標方對于學員學習后的期待，如“國培計劃”中西部項目2015年開始的教師培訓團隊置換脫產研修因部分培訓機構沒有充分解讀文件中“提高培訓指導、研究和引領能力”表達的由教師培訓向培訓團隊轉變的培訓需求，在項目實施時產生了培訓課程與培訓發標方需求不符的情況；近似培訓群體調研多存在于連續性項目的提升，如筆者自2016年起連續三年作為重慶市級培訓項目“校長資格人選儲備工程培訓計劃”培訓班班主任，在2017年第二次承擔該項目時通過對于前一年培訓學員的跟蹤訪談，吸取前學員對此類培訓的建議與意見，通過原有課程體系的重構和針對儲備干部需求的課程開發，建構了2017年“校長資格人選儲備工程培訓計劃”培訓班課程體系并獲得好評，在2017年獲得好評的基礎上進一步進行修正與課程開發，從而產生了2018年的課程體系。深解讀是指對于培訓結果應在成人學習相關理論的指導下進行綜合分析，教師培訓作為成人教育的一部分，參訓學員作為獨立成人個體的同時也具備教師這一職業身份的獨立存在，兩種身份產生不同需求并互相影響。參培學員作為自然人，其需求更多源自衣食住行、情感寄托和工作關系三個方面，更側重于生存需要和相互關系需要的滿足，而作為職業身份面對的需求更多源自教師、班級管理者和被管理者三個身份，更側重于職業成長需要的滿足。2016年第一次承辦重慶市校長資格人選儲備工程培訓計劃項目小學教學班時，根據學員“儲備校長”的身份在課程體系建構上安排的校長培訓相關課程比例相對較高，在訓前將相關培訓安排發到學員群并請學員閱讀后進行了一次需求調研，發現學員對于培訓硬件設施、培訓課余安排和培訓請假制度關心程度偏高，根據美國心理學家雷頓阿爾德的ERG理論中闡述的高層次需求滿足受挫的情況下，多數人并非在高層次需求層面進一步努力完成需求滿足，而是放棄對高層次需求的滿足轉而加大對低層次需求的索取的論述，得出培訓學員基于自身教師身份對教學能力提升的需要得不到滿足從而增強更多對于培訓硬件設施、培訓課余安排和培訓請假需求的結論。并由此開展了第二輪電話訪談，充分收集學員對課程體系意見并征求教育主管部門即發標方的意見后，在不改變“儲備校長”為學習產出的前提下加強了學員“領導課程教學”板塊的比例，相對弱化“調試外部結構”板塊，最終獲得較好評價。

2.結果導向下的課程體系合理取舍

在培訓課程設計過程中，課程內容的傳遞是課程設計各環節所圍繞的核心，課程比例、課程深度和課程表現形式都服務于課程內容的傳遞，因此，課程體系的優化最終表現為在以傳遞課程內容為最終目標的前提下，課程比例、課程深度和課程表現形式的分配與組合。同時，課程比例、課程深度和課程表現形式也會對課程內容的傳遞造成影響。因此，培訓課程體系建構應在結果導向的指導下對課程進行合理取舍。課程比例指不同性質課程在培訓課程體系中的占比，培訓課程可以分為“核心課程”“輔助課程”和“調節課程”三種類型?！昂诵恼n程”指定位“目標靶向”直接面向培訓核心主題的課程，“輔助課程”指面向“全人發展”為核心主題完成提供智力支持的課程，“調節課程”指促進“學習成效”調節學員學習態度的課程，三種類型的課程按照一定比例進行排列組合，形成合理的課程體系。如設計為期30天的小學語文骨干教師教學能力提升培訓課程時，其“核心課程”應包含語文教材解讀、語文學科發展、名校名師聽課等直接面向語文學科課堂教學能力提升這一核心主題的內容且占比約為70%，“輔助課程”應包含教育發展前沿、文學素養提升、教師儀表儀態等為教師提升課堂教學能力提供輔助支撐的內容且占比約為25%，“調節課程”應包含學習共同體建設、教師職業倦怠調試、班級文藝展演等為學員創造輕松學習氛圍和團隊氛圍的內容且內容占比約為5%。值得注意的是，課程比例中核心課程的比例應隨著班級學員的層次提升而提升，其他比例相應提升，如新入職語文教師與骨干語文教師相比，其注意力更多關注作為教師基礎的“輔助課程”，相對難以消化吸收的“核心課程”對其提升相對較低，而正高級教師培訓則直入主題地要求全部的核心課程，其他課程學員幾乎不予關心。課程深度指課程解讀的角度與挖掘深度，隨著學員層次的提升其課程解讀角度和挖掘深度都應隨之提升，解讀角度應更加前沿且由實際操作層面轉向理論研究和政策解讀層面。筆者曾對不同層次培訓學員對于“教育信息化”關心問題進行調研：一般教師更加關心“微課制作能力提升”這一類實際操作問題，骨干教師更加關心“未來學校與智慧課堂的建構”這一類學術前沿問題，正高級教師因為多承擔教育管理職務因而出現了更加關心“新時期教育信息化變革”這一類方針政策問題的傾向。與之形成對比的是，某來自中西部邊遠貧困地區農村教師參訓時與筆者交流說：“實際上這幾個問題我都不關心，因為學校連信號都沒有，打電話都要跑到山上去打?！庇纱丝梢?，針對學員情況確定的培訓課程深度的設置應當在課程體系中有所體現。課程表現形式指同樣的課程內容以什么樣的方式提供給學員，現階段常用的表現形式有講座式、游戲式和研討式，針對不同的學員層次和學習內容三者應當進行合理分配。講座式課程作為最基礎的培訓課程表現形式的優勢在于理論體系建構完善、知識量大且方便課堂管理，劣勢在于大量知識輸出的情況下學員學習效率較低；游戲式課程的優勢在于學習后知識記憶深刻，劣勢在于知識量低；研討式學習的優勢在于知識量和知識記憶程度相對均衡且在特定情況下知識量可進一步提升，劣勢在于知識的碎片化和研討層次局限。三種課程在課程體系的建構中存在的比例應隨著學員層次的變化而變化。學員層次較低的情況下如新入職教師培訓應遵循“多講座少研討中度游戲”的原則進行課程安排，其對應的是新入職教師知識相對匱乏、學習能力相對較弱的現狀；學員層次中等的情況下如骨干教師培訓應遵循“中度講座中度研討少游戲”的原則進行課程安排，其對應的是中等層次學員有一定研討學習意識和知識儲備但多次培訓后對講座式課程有抗拒心理的現狀；高層次學員如正高級教師培訓和未來教育家培訓則應遵循“多講座多研討無游戲”的原則進行課程安排，其對應的是高層次學員知識儲備、學習態度和學習能力都已達到一定層次，在面對講座課程和研討課程時均能獲得相應的知識并進行總結提升的現狀。

3.綜合分析評估結果促進課程設計完善

教師培訓成功與否的標準應為學到有用知識的同時感到愉悅，因此在面對滿意度評價的結果時應自覺加入有效度評價進行綜合分析，從而進一步改進課程體系，在筆者看來可以通過“培訓目標達成度”進行培訓有效性評估，“培訓目標達成度”針對培訓發標方對培訓結果期待的達成，可以分為培訓目標的“科學性”“關聯度”和“達成度”。培訓目標的“科學度”針對培訓發標方培訓目標的合理程度，包含“目標是否明確”“目標是否具體”“目標是否可達到”三個評價要素，從而確定培訓目標是可以通過培訓學習達成的。培訓目標的“關聯度”針對培訓目標與培訓課程體系的關聯程度，包含“培訓目標與培訓內容的聯系”“培訓目標與培訓組織形式的聯系”“培訓目標與培訓方法的聯系”三個評價要素。培訓目標的“達成度”針對培訓目標經過培訓課程體系的建構與實施后是否完成學員學習的預期目標并不斷改進，包含“課程認可度”和“學員改進度”。