小學教師轉正總結范文

導語：如何才能寫好一篇小學教師轉正總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】主觀；客觀；因素；途徑；方法

一、新課程的理論與理念

新一輪基礎教育課程改革走進我們學校好幾年了，通過深入學習和精心探究知道：新課程體系在課程功能、結構、內容、實施、評價和管理各個方面都比原來的課程有了重大創新和突破。新一輪基礎教育課程改革改革將使我們國家的教師隊伍發生了歷史性的變化，新課程的改革對教師來說既是挑戰，又是機遇；作為教師的我，要想成為一名符合課改的優秀教師，必須和各位教育第一線的所有同行一樣，找到自己的位置、做出自己的努力、完成自己的使命，這樣就必須對新課程理念進行深刻思考，使自己的教育教學方法適應新課程理論；然而“一花獨放不是春，萬紫千紅迎春來”。因此，我對如何“提高農村小學教師新課程能力的有效途徑和方法進行了探討、總結、研究。

二、提高農村小學教師新課程的必要性

新課程是新理念、新思想，這對我們每個人來說是一個新的開始，因此，我們每個教師必須進行各種嘗試，在不斷的探索中成長。（1）新的教學方式下，教師要由講授者變為設計者、組織者、引導者和合作者；（2）新課程標準提倡科學綜合，要求教師開發課程資源，每位教師都會體會到知識的缺乏；（3）新課程理念主張調動學生的主動性，倡導通過探究操作過程、合作研究總結。為了盡快適應教育教學改革在學校、特別是農村小學教育教學，提高農村教師新課程能力具有緊迫性和必要性。

三、影響農村小學教師新課程能力提高的因素

一是主觀原因：現任農村小學的教師和校長，大多數都是從原來民請教師轉正而立，從來沒有接受過任何培訓和正規教育教學學習，并且文化程度比較低，都是憑著經歷和經驗工作的，陳舊和守舊思想十分嚴重；雖然陸續分配來了一小部分年輕教師，有知識沒經驗，時時刻刻受到老教師們的束縛，或者因為農村小學條件過差、信息閉塞、局限發展而在一兩年之內千方百計調離，造成農村小學教師隊伍“青黃不接“的現象。

二是客觀原因：雖然通過上級教育主管部門對新課改強有力的推動，長期工作的實踐證明，還存在著許多問題：（1）教學管理制度形同虛設；（2）教學督查過程流于形式；（3）獎勵懲罰經過落實不力；所有這些，影響著農村教師課改能力的提高和運用、影響著農村教學質量的提高和發展、影響著農村教育改革的深入和推進。

四、提高農村小學教師新課程能力的影響途徑和方法

1.選拔優秀教師，加強師資隊伍建設

什么樣的教師屬于優秀教師呢？平庸的教師是敘述、一般的教師是講解、優秀的教師是示范、偉大的教師是啟發，要讓每一位教師由平庸到一般、到優秀、到偉大的最好途徑是讓教師走專業化的路子。好的學校、品牌學校都是具有一支專業化的教師隊伍，他們是一個學校的教育骨干、學科帶頭人、名師；選拔優秀教師、加強教師隊伍建設的權利和責任在縣級教育主管部門，教育主管部門應該從源頭上把握好選拔的原則和渠道，就是重視教師的專業化、知識化和年輕化，把這樣的教師按照學科和教學需要比例分配在農村小學任教，是提高農村小學教育的堅實基礎。

2.任用優秀校長，加強學校教育管理

教育理論家認為“一個好的校長就是一所好的學校?！斑@話不假，校長是一面旗幟、校長是一位統帥、校長更應該是一個教育教學理論專家。校長的素質影響教師的素質，而教師的素質又影響著學生的素質的提高。在一所學校里，校長的管理素質和管理能力直接影響著這所學校思想和文化的整體性。新一輪基礎教育課程改革理論把培養優秀校長的思路放在重要位置，要求校長應該專業化，具有教學觀、學生觀、教育觀、質量觀和人才觀，因此，任用優秀校長，加強學校管理提升、領導教師教書育人、推進教育改革發展，是教育主管部門必須重視的教育責任。

3.加強師資培訓，實現課改能力提高

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一、開展現代遠程教育教學對農村學校發展的重要作用

改革開放以來，尤其是在“普九”的推動下，小學教育發生了翻天覆地的變化，學校辦學條件改善，教師隊伍穩定。然而，在看到成績的同時，我們也應清醒地認識到，教育仍存在嚴重的危機，最突出的問題就是發展的不平衡，教育的地區差別、城鄉差別在不斷擴大，農村孩子接受教育的質量要遠低于城里的同齡人，這將影響到他們未來的人生，這與現在建設和諧社會的目標很不相稱。

農村小學發展中最為重要的問題是師資水平較低，信息閉塞，觀念落后。近年來，上級有關部門針對這些問題已經采取了措施，撥?？罱ㄔO農村中小學遠程教育工程，改善學校電教設備，提供豐富的電教資源;對農村教師進行繼續教育，更新教育觀念;省電教館還專門分批進行信息技術培訓，幫助教師學習多媒體課件制作方法，提高駕馭電教媒體的能力……，這些有力舉措的相繼實施，為農村教育發展注入了強大的活力，現代信息技術的發展使農村孩子有了和城里學生一樣的視野，不再孤陋寡聞。可以毫不夸張的說，是電教為農村教育縮小與城市的差距提供了可能！

二、農村小學現代遠程教育教學開展的現狀和突破口

在農村小學里，廣大師生對電教充滿了熱情，給予了厚望。但作為電教媒體的使用者，農村小學教師隊伍的情況卻較為復雜，最突出的是教師隊伍老齡化。由于歷史原因，小學教師年齡超過50歲的老教師占大部分，并且絕大多數教師都是民師轉正的教師，沒有受過正規的師范教育，教師的教學觀念和教學方式陳舊。他們對電教尤其是多媒體教學接受起來有實際困難，存在很大的畏難情緒。還有一個現實的情況要考慮，就是農村小學規模普遍較小，教師編制少，很多教師都要包班，甚至是復式教學，整日忙于教學一線，根本沒有時間開發電教資源。針對這些特點，在農村小學教師電化教學培訓中應注意區別對待，對占大多數的大齡教師，要多進行一些簡單電教手段，如錄音機、投影器、衛星電視、光盤播放教學等的培訓。

由于農村小學已經普遍配備了遠程教育衛星電視系統，教學資源比較豐富，投影儀和錄音機也很普及。結合教師隊伍老齡化的這一現實情況，筆者選擇了最適合大齡教師的電教手段——課堂播放教學法——與大家分享，并認為這是在農村小學真正扎實全面開展電教工作的突破口。

三、最適合農村小學教師實際的課堂播放教學法要點

課堂播放教學法是教師在課堂教學中借助電教媒體向學生傳遞教學信息的方法。課堂播放教學法主要體現在呈現情境，所謂呈現情境就是利用電教媒體聲畫并茂，有強烈的感染力把課文中用文字描述的情境呈現在學生面前，使學生在輕松愉快，興致盎然中獲得知識，受到教育。

我們在引用電教媒體進行播放時要注意以下四點：

1.要保證播放的效果。我們在播放任何音像制品的同時，首先要注意播放的技術質量。要求做到：圖像清晰明亮，使全班學生都能看清圖像，同時又要注意音量要適度，使所有學生都能聽清楚。視聽結合的媒體，播放時要做到聲畫同步，在播放幻燈或投影配合有解說詞時，要特別注意這一點。其次，在播放過程中要適量適時。第三，要注意播放的步驟和方法。在教學過程中，先播放什么內容，后播放什么內容，這些內容怎樣播放，播放內容的時間多少，是否還要重復播放那些內容等等，都要做到播放的步驟有序，方法恰當。

2.要注意適當提示。在播放前，教師應告訴學生看什么或聽什么，重點，難點在哪里，在看或聽時應注意些什么，要達到什么目的要求，以引發學習動機，集中注意力。在播放過程中，也要有目的的有重點給以提示，或者用語言，或者用教鞭在畫面上指劃，或者用播放技巧，以引起學生的注意和思考。

3.老師在播放的同時要善于引導學生。首先要引導學生的觀察。電教媒體提供的觀察對象有多種類型。一是靜止的畫面。這一類畫面主要是向學生提供放大的靜態事物圖像，要引導學生觀察畫面的各個組成部分及其相互聯系，分清主次，完整地認識觀察對象。二是活動的畫面?；顒拥漠嬅姘ㄍ队暗膭討B畫面和電視、電影、光盤等連續活動畫面，主要是向學生展示事物的活動狀態及其發展、變化過程。特別是活動變化前后的不同現象和特點以及它們之間的聯系。三是復合畫面。這一畫面主要是對復雜事物或現象進行分解、綜合，通過畫面的增減起到化繁為簡的作用。引導學生觀察時應根據教學需要或者由分解到合成，或者先合成后分解，即可以讓學生先看整體后再看部分，最后綜合起來再看整體。其次，要引導學生思考，要善于設疑引思，抓住教學內容的重點難點和關鍵，提出學生想得到解答而又一時難以解答的問題，引起思考，使學生主動積極地去探求問題的答案。同時，還要鼓勵和引導學生敢于發表不同的意見，培養創造思維。第三，要引導學生抽象、概括。在感知和理解的基礎上，要引導學生通過抽象和概括，得出結論，形成概念。

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【關鍵詞】學段教師 新課程 教學負擔 專業化

【基金項目】海南省哲學社會科學2009年規劃課題（JD09-02）。

【中圖分類號】G625.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）08-0007-02

海南省少數民族和貧困地區中小學教師隊伍總體情況較好，但也存在一些問題，尤其是海南省本身屬于教育發展的落后地區，少數民族貧困地區的教育發展則更為滯后，總結起來，存在的主要問題如下：

一、各學段教師數量及素質不均衡，新課程有效實施有難度

調查發現，就小學、初中和高中各學段來說，高中教師隊伍總體狀況優于初中，而初中又優于小學，這從教師的學歷結構也可見一斑。但同時，由于傳統觀念和思想的影響，新課程的有效實施還有待于教師觀念的更新。

1.各學段教師數量不均衡

調查得知，海南省少數民族和貧困地區中小學教師隊伍總體上數量不足，尤其是農村小學教師數量更少。在教師隊伍的學科構成中，主要偏向語文、數學、外語等學科，小學尤為嚴重，有些學?；旧蠠o其他科目的專任教師，如信息技術和綜合實踐活動課程基本沒有專業教師。在新課程實施過程中，許多學校開始從小學三年級開始開設英語課程，但是由于沒有充足的英語師資力量，大部分學校的英語課程都是由其它科任教師兼任。由于教師數量的缺乏，導致出現一個奇怪的現象，就是“包班制”，小學顯得尤為嚴重。比如在有些農村小學，兩名教師（多為語文與數學）組合搭檔，有的甚至是一名教師一直將一個教學班從一年級帶到六年級。這種“包班”導致教師的課堂教學只能針對固定的班級，不能在多個班里進行對比，容易導致師生之間產生思維定勢和審美疲勞。包班制固然有利于師生之間建立穩定的情感關系，但是對于教師來說，長期面對同一教學對象，面對多門不同學科，容易造成負擔過重，顧此失彼，其教學效果定然會受到影響。

2.縣城與鄉鎮教師分布不均衡，鄉鎮教師流失嚴重

國家對于城市和農村的師生比例有一個規定，比如農村規定師生比為1：23，而城市則要低一些，則從政策上導致城市教師數量多，而農村數量要少得多。同時由于農村教師編制緊張，待遇不好和傳統觀念的影響，很多鄉鎮學校多年來未分配到新教師，且原有教師流走現象很嚴重。正如前面我們在調查中所發現的一樣，60%的教師都有調動工作的愿望。由于鄉鎮邊遠地區學校教師向往城鎮生活等，許多邊遠地區教師不能安心本職工作，想方設法通過各種關系辦理調動，無論有崗與否。這樣造成了鄉鎮中心學校人滿為患，有的學校甚至嚴重超編，部分科目人滿為患。為了緩解這種矛盾，近年來海南省實施了特崗教師計劃，但是據一些校長反映，經過特崗招聘上崗的新教師，來到村小工作一段時間后，總感到生活環境與理想追求差別太大，不能忍受艱苦的環境而選擇了離開，堅守執教者非常少。而且很多特崗教師從一開始就想著自己遲早要離開，在敬業精神等方面也存在不足。因此，教師分布不均必然會對教育的均衡發展帶來沖擊，從而成為困擾農村，尤其是村鎮基礎教育發展的“瓶頸”。

3.教師觀念、素質差異較大，影響新課程有效實施

教師雖然對新課程改革認同度高，但由于傳統教育觀念的根深蒂固，尤其是一些年紀偏大的農村教師，對新課程理念等的認識僅僅停留在了解的層面。在實踐中，踐行新課程所倡導的“自主、合作、探究”等學習方式仍有難度。大部分教師認為，我們常常提到的“小組合作匯報交流師生互評”的教學模式只能在公開課中“表演”，平常課堂教學中使用則非常困難。年靑教師在踐行新課程理念方面則好一些。同時在調查中發現，小學、初中、高中教師的原始學歷差異較大，小學教師的原始學歷基本為中師或者以下，初中基本為中?；蛘叽髮?，高中基本為大專和本科，雖然學歷并不代表水平，但在一定程度上也顯現了視野和水平。雖然從前面的調查中我們發現，教師在工作以后，都使自身的學歷得到了提升，但從調查中也發現，教師提升自己學歷的方式主要是通過函授來完成，但函授學習其含金量正在遭受公眾的質疑。以下是教師學歷提升調查的結果：

從上圖可以發現，43.2%的教師是通過函授來完成學歷提升的。除此之外，還有部分農村大部分教師是由民辦轉正而來，沒有接受過規范的師范教育，這部分教師新理念接受較慢，經常憑借自己日積月累的經驗開展工作，呈現知識面窄、老化，教法陳舊等問題。在調查中詢問校長影響新課程實施的主要因素時，得到如下答案：

從上圖可以發現，校長認為制約新課程實施的主要因素是觀念問題、師資問題、經費問題，在這三大因素中，觀念問題本身跟教師也有著密切的關系，因此，師資隊伍建設在農村教育發展中具有重要的地位和作用，要提升農村教育的質量，首先必須提高農村教師隊伍的素質。

此外，教師的教學方法較為單一，調研發現大部分教師普遍采用傳統教學模式，一味地講授、或者灌輸所謂的權威性知識，以及教科書上的所謂的科學結論。這樣一來，就忽略了學生對知識產生過程和學習過程的關注，長此以往，學生就只重結果，不重過程。而現實社會對人才的要求則是能夠運用多種方法去解決實際問題，懂得創新的人才，而不只是會識字一些東西的所謂“學富五車”、“才高八斗”的人才。因此在教學中，教師在傳授在知識與技能的基礎上，應加強對學生“過程和方法”的培養，強調對學習過程的體驗，注意對學習方法和能力的培養，在學習活動中給學生判斷、決策的機會。農村教師應創造一個有利于學生生動活潑、主動求知的學習環境，使學生在獲得基本知識和技能的同時，在情感、態度、價值觀和一般能力等方面都能得到充分的發展；應采用適應學生的開放靈活的教學方式，培養學生探究的態度和學習習慣，發展學生的思維和培養學生的創造性。一方面教師自身要具有創新精神，另一方面要留給學生開放的領地，自由思考的空間，激勵學生主動探究，并通過親身體驗獲得知識。

二、教師工作任務繁重，影響教師身心健康

由于教師學科、數量分布的不合理，尤其是小學階段，導致一個教師教授多門課程，這無疑增加了教師的教學負擔。有個別學校有的教師每周30節課，平均每天6節課。如此重的負擔，教師怎么能快樂起來。

1.教師教學負擔繁重

訪談中發現，雖然課程改革的初衷是貫徹素質教育理念，但由于評價方式并沒有與之進行配套的改革，在實際的教學中，教師的教學負擔和學生的學習負擔并沒有得到減輕，反之有加重的跡象。調查發現，很多教師認為在現行的課時計劃內完成課程標準教學內容任務很困難。其原因有四個方面，一是有的學科減少了課時數，如4年級數學的課時數由原來每周5課時減為4課時，但內容并未減少；二是教師增加了教學內容，在調查中發現幾乎所有學科的教師在教學時會增加一定的教學內容；三是有的學科內容有所增加，如在小學數學中增加了統計與概率；四是教師教學能力不夠，教學效率低。調查發現，同一教學任務，有的教師可完成，而有的教師則不能完成。原則上高中階段每周按35學時安排教學，課程安排不得超過周課時總量。調研中發現，大部分地區學校存在實際課時嚴重超時現象，包括晚自習和周末補課時間，平均達到每周50多節，更甚者接近60節課。因此，在有些學校出現教師搶課時的現象，許多教師總覺得自己的課時不夠，想方設法給學生補充一些學習內容，由此導致一些不需要參加升學考試的科目被閑置。教師為了多給學生補充一些內容，這必然增加了教學負擔。一位小學老師在訪談中說：“我既上語文課，又上數學課、還有品德與社會，以及領導交代的其它事情。每天連軸轉，真的有點忙不過來，有時有種心力交瘁的感覺”。

2.其它各種非教學負擔帶給教師較多壓力

農村教師作為當地知識和文化水平優秀者的代表，有時并不只是作為教師，還要參與到相關職能部門布置的其它工作。根據主管部門與學校領導及教師反映，現在農村學校辦學沒有以前那樣的清凈與心安理得，常有社會部門與地方政府進入學校占用教學時間，中小學難以招架。比如，目前的學生安全問題，基本上學校負有不可推卸的責任，甚至負有全責，連節假日學生出現安全問題也與學校有關，這不能不給教師和學校帶來沉重的心理負擔和壓力。為了更充分地說明學校擁有太多的雜務，一位教師列舉了當地可以對學校進行檢查和指導工作的領導小組，竟然達15個之多！現列舉如下：

（1）德育工作領導小組

（2）普法工作領導小組

（3）創綠工作領導小組

（4）創衛工作領導小組

（5）調解工作領導小組

（6）新農村建設工作領導小組

（7）禁毒工作領導小組

（8）反工作領導小組

（9）綜治工作領導小組

（10）安全工作領導小組

（11）雙擁工作領導小組

（12）計生工作領導小組

（13）遠程教育工作領導小組

（14）整臟治亂工作領導小組

（15）食品衛生工作領導小組

以上工作領導小組對工作的檢查，無形中增加了教師的負擔，有時還需要借調教師參與他們的工作。比如計生工作領導小組經常借調教師參與計劃生育的宣傳等工作。因此，有些教師常常抱怨，各種檢查多如牛毛，似乎每天都在迎接檢查中度過。固然這些工作都有其重要意義，但過多則勢必影響學校正常的教育教學活動，能不能把這些檢查工作的內容融合到教育教學活動中呢？這樣既能減輕檢查工作組的負擔，也能減輕教師的負擔。

三、教師參與培訓機會不等，專業化程度不高

近年來，各種形式和層次的教育培訓越來越多，但是從實際調查的結果來看，農村中小學教師在參加各層次培訓中機會不盡相同。結果顯示，除新課程崗前培訓以外，小學教師參加過培訓的只占專任教師的66%，初中教師占88%，高中教師占100%。很顯然，學段越高，教師接受培訓的機會越多。另外，各學段教師專業化程度不一，小學最低。

1.教師參與培訓機會差異顯著

前面已經說過，各學段教師接受培訓比例存在較大差距，而訪談發現，學段越低，教師接受高層次培訓的機會越少。簡單抽樣調查發現，小學教師參加國家級培訓的比例不到10%，初高中教師的比例也只在20%左右。比較而言，教師參加省級培訓的機會稍多，但村小教師參加省級培訓的機會也少得可憐，曾有些教師在參加培訓時談感想時說：“這是我第一次走出鄉村，參加培訓，我有太多的希望和夢想，但是又不知道從何說起?！?/p>

2.教師專業化程度不高

教師專業化在這里特指教師“所學非所教”，這個在小學階段尤為嚴重。在少數民族和貧困地區中小學教師不配套現象嚴重，外語、物理、地理、音樂、美術等學科教師不足，體育教師教外語，語文教師教物理，一個教師教兩個不相關學科的現象極其普遍。有些學校雖然按照上級文件開設指定課程，但由于缺乏師資而無法正常開設，課表形同虛設，或者只是應付檢查的幌子。語文、數學教師兼教數門科目的現象普遍存在，美術、音樂等藝術類教師，以及歷史、地理等人文科教師嚴重短缺。這樣一來，新課程理念倡導的“滿足學生全面發展、個性發展、終身發展”的目標則難以實現。所學非所教，學科跨度大，如果從未得到任教學科專業知識的系統培訓，必然會造成知識缺陷。有的老師甚至自我解嘲，說自己是“萬金油”，哪門課缺老師，自己就能教哪門課程。在對學校校長的調查中發現，多數校長最期待改善的就是教師的專業結構，具體結果如下：

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【關鍵詞】 西部農村中學 朗讀教學 教育現狀 朗讀方法

首先，教學觀念轉變不到位。教師的教育觀念和教育行為是多年形成的，要從根本上改變是異常艱難的，因此在現實教學中，農村學校的教育還在依照傳統的軌跡運行，許多學生依然生活在數不清的作業、考試中。自然缺少銳氣去變革自身的生存方式，變革學校教育。傳統的思維方式、思想觀念、或者說傳統的生存方式的影響，是對個體和學校變革深層次的制約。因此課堂教學呈現的依然是“教師講學生聽，教師問學生答，教師說學生記”的單調、被動、沉悶的“滿堂灌”。在農村當前的這樣的教學觀念下無疑不會將語文教學提高到應有的高度。

其次，教育資源匱乏，師資力量薄弱。目前農村中小學教師隊伍存在的主要問題是：⑴整體素質不高，結構不合理。從教師來源來看，有的是民辦教師轉正的，有的是“學歷合同”轉正的，有的是向社會招收的；從學歷層次來看，第一學歷合格率低；從年齡結構上看，老教師和年輕教師居多；從職稱結構看，高中級職稱的少，絕大部分是初級的；從學科結構上看，音體美和農技教師奇缺；⑵教學科研水平偏低。對新課改感到“水土不服”。加之受農村文化的內在影響，經驗主義文化模式占主導地位，教學觀念落后，教學方法陳舊，對新課程改革中出現的文化沖突普遍感到不適應；⑶農村教師隊伍不穩定。由于城鄉學校差距懸殊，農村教師受利益驅動，工作不安心，千方百計想調入城鎮學校。城鎮教育又發展迅速，亟需調配師資，于是通過招考等方式從農村學校挖走了大批優秀的教師。農村教師隊伍呈現出不穩定的態勢。

最后，“讀書無用論”依然盛行。在教育發達的地區，再討論讀書的“有用”和“無用”，簡值就是一個笑話！但是，在廣大西部農村地區，這樣的“笑話”，天天都有人在講，時時都有人在談。在那里，從社會到家庭，從家長到孩子，你都可以聽“讀書無用”的聲音。試問，一個學都不想上的人，一個書都不想讀的群體，又怎么會在語文課堂上開口朗讀，又怎么會在早晚讀時傳來瑯瑯書聲？朗讀之難難在于心，讀書之患患在于心！

怎樣才能改變農村語文教學的落后現狀？經過多年的總結與實踐，得出以下幾點拙見：

一、教師的觀念必須更新

“教師職業是一種專門職業，教師是履行教育教學的專業人員，根據一定的社會要求，有計劃、有組織地對學生施以影響，使之成為合格的社會成員。”按照這一概念，要培養學生的創新思維，教師的觀念必須更新。要打破“教師萬能”及“唯我獨尊”的觀念，允許學生自行探索，容納各種不同意見，放棄權威式的發號施令，讓學生能夠依其能力與興趣學習。教師應發揮積極的主導作用。因為創新教育的先決條件是教師尊重學生，與學生建立平等的關系，以啟發引導的方式調動學生的主動性，接納其意見，使學生在無拘無束的氣氛中自主學習、主動學習。同時，教師還應在課堂上建立無權威性的學習環境、無批判性的學習氣氛。另外，實現教育觀念向信息文明時代的創新教育觀念的轉變，就必須樹立大教育和終身教育的觀念，必須由傳授知識的教學觀向培養學生學會學習的教學觀轉變，進而實施以培養學生創新精神和實踐能力為重點的素質教育?！敖處熡谜n改的新的教育理念指導教學實踐，盡快轉變課堂教學行為。觀念是教育改革的首要問題。只有當觀念自覺地體現在教學行動中，變成教師的精神追求時，才能發揮其指導教學實踐的功能?！?/p>

二、多種形式并舉，提高農村教師隊伍整體素質

加強城鄉學校教師交流，為薄弱學校培養骨干教師。各市要組織轄區內城市學校教師支援當地農村薄弱學校，通過教師交流掛職、培訓，開展教研活動，尤其是充分發揮特級教師、"教壇新星"的示范作用等多種形式為農村小學培養、培訓骨干教師，切實提高農村薄弱學校的教育質量和管理水平。

要加強農村初中教師隊伍建設，對缺編的農村初中要及時補充教師，由縣級教育行政部門通過公開考試考核，在師范院校畢業生和具有中學教師資格、適合從教的人員中聘任。加大農村中學人事制度改革力度，加快實施教師聘任制的步伐，切實做到以崗定員、平等競爭、雙向選擇、擇優聘任，建立“人員能進能出、職務能上能下”的教師任用新機制。積極探索和建立新形勢下的激勵機制，健全和完善考核制度，堅持“能者上，庸者下”的原則，依法辭退教學水平低、不能履行職責的教師。

三、營造校園閱讀氛圍，讓學生浸潤在書香里成長

1、提供圖書，創造閱讀條件。《語文課程標準》指出：“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！币虼?，學校要為孩子們提供充足的書源。

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一、義務教育工作基本情況

縣現有義務教育階段中小學處，在校生人，其中小學處，在校生人；初級中學處，在校生人。此外，有普通高中處，在校生人；職業中專1處，在校生人。

（一）改善辦學條件，夯實均衡發展的基礎

1、大力改善農村中小學辦學條件。堅持政府為主，不斷增加教育投入，積極爭取上級扶助獎勵資金，大力開展校舍改造建設，逐步完善農村義務教育校舍維修改造長效機制。按照市縣中小學長遠規劃布局，實施了撤點并校和危房改造工程。兩年，我縣新建農村中小學項目樓29幢，建筑面積40861平方米，投資5000萬元。年以來，校舍改造力度加大，當年新建農村中小學教學樓21幢，建筑面積31106平方米，投資4000萬元。年首批新建農村中小學教學樓19幢，其中農村中學餐廳5幢，教學樓14幢，建筑面積27213平方米，投資3800萬元。全縣長期保留的117處農村小學將在2012年全部改建完畢。目前，全縣共有省市縣級規范化學校119處，到2012年全縣長期保留的學校均能達到縣級以上規范化學校級別。

2、不斷完善義務教育經費保障機制。為落實義務教育階段國家惠民政策，縣教育局成立結算中心，實行校財局管，堅持并完善教育經費撥付、學校經費支出審計監督制度，經費使用做到了科學、安全、高效。同時，不斷改進義務教育經費管理制度，義保經費重點用于學校正常運轉、教育教學和改善教師辦公條件。設立了學生資助中心，對家庭困難的中小學生進行資助。年以來，發放貧困寄宿生生活補助費258.75萬元。

3、全面實施農村中小學教學儀器更新工程。年以來，為中小學配備安裝教學儀器價值1297.94萬元，其中中學裝備試驗室投入795.08萬元，小學408.49萬元，中小學儀器藥品使用存放設備94.35萬元。今年計劃裝備中小學音體美器材價值403.70萬元，其中小學103.7萬元，中學300萬元。

4、大力推進現代遠程教育工程項目。實施農村中小學普及信息技術教育和“校校通”工程，加快基礎教育信息化進程，逐步實現教育資源共享。目前，我縣已經建立了54個中小學計算機網絡教室、54個多媒體教室，53處學校網絡實現了光纖連接，112處農村完全小學實現寬帶（ADSL）連接。在農村中小學建立了23個衛星教學收視點和236個教學光盤播放點。其中，配備DVD293臺，彩電239臺，微機980臺，服務器54臺，項目總投入417.8萬元。年投入254.8萬元配備計算機922臺，投入23萬余元征訂電教軟件，滿足了全縣初中信息技術教育教學的需要。

（二）狠抓隊伍建設，打造均衡發展的人力資源

1、加強教育干部隊伍建設?？h委、縣政府高度重視教育領導干部的選拔和培養，堅持把提高教育干部素質作為促進城鄉教育均衡發展的重要手段，按照選賢任能、教育領導干部由教育內部產生的原則，年，給縣直5個學校提拔了16位科級干部，極大的激發了學校教師的工作熱情，使中層干部認識到，實干就有前途、干好就能重用。鄉鎮聯校、初中校長公開選拔，經過個人報名、組織考察、登臺演講等程序，讓能力強、水平高、素質好的人走向領導崗位，實現了校長隊伍的年輕化、專業化，得到了社會公認。全面實行教育干部競聘上崗制度，能者上、平者讓、庸者下，使一批想干事、能干事、干成事的優秀教師走上了學校領導崗位。突出辦學以教師為本，實行全員聘任、因崗設職、定員定崗，做到了在編在崗、人人有崗。

2、完善新教師招考聘任機制。從2003年開始，按照“公開、公平、公正”的原則，依據自然減員與新增教師1：1.2的比例，每年從應往屆大學畢業生中招考中小學教師，截至目前共招聘教師1484名，有效補充了農村中小學師資力量，極大優化了教師的知識和年齡結構。年，縣教育局與聊城大學聯合開展大學生頂崗支教雙提高工程，先后有571名大學生到我縣鄉鎮中小學進行頂崗實習支教。幾年來，有87名三支一扶大學生在我縣支教，為我縣教師隊伍增添了生機與活力，也給大學生提供了很好的鍛煉機會。

3、不斷提高教育隊伍的整體素質。一是教育干部實行述職承諾制。每年年初，全縣各級各類學校校長和縣教育局機關中層干部公開述職，總結工作，分析問題，落實措施，接受監督。二是抓好中小學教師全員培訓。--年，全縣教師參加校級培訓110000余人次，參加縣級集中培訓6000余人次，參加省市級培訓5000余人次；組織名師送課下鄉活動5次，有8個學科的5000余名中小學教師觀摩了名師的課堂教學。今年上半年，先后組織1166名教師參加了北師大班主任高研班、華師大名師高級研修班和省市小學心理健康、農村中小學校長素質提高、中小學骨干教師培訓班；今年暑期還將舉辦1800多名教師參加的義務教育階段班主任培訓和“知行中國”遠程培訓，多層次多學科的培訓提升了廣大教師的業務水平和創新能力。三是強化師德教育。積極開展師德師風集中教育整頓和構建和諧師生關系活動，激發廣大教師愛崗敬業教書育人的積極性。四是注重培養名師名校長。在第一屆聊城水城名師名校長評選中，我縣有4名教師和3名校長當選；在第二屆水城名師名校長評選中，我縣有6名教師、3名校長當選，其中1名入選“齊魯名師建設工程”人選；在縣首屆名師名校長評選中，共評選出11名縣名師、5名縣名校長，名師名校長隊伍逐步壯大。

（三）深化教學改革，推動均衡發展的規范提高

按照“小學抓規范創特色，初中抓教改打基礎，高中抓鞏固促提高”的辦學思路，積極推進素質教育，不斷深化教育教學改革，著力提高學生綜合素質，教學質量大幅度提高。

在小學階段，立足抓規范創特色，突出加強“書香校園”建設管理和“家常課”管理，遵循發展規律，注意學生的習慣養成。年6月，全市小學教育工作現場會在縣實驗小學召開。去年秋季開始，縣教育局開展“區域性推進課堂教學改革”，教師集體備課，教師之間互相借鑒、互相學習，促進個體發展，提升教學水平，逐步實現城鄉教學“優勢互補、資源共享”目標，今年4月在櫻桃園鎮召開了全縣小學集體備課研討現場會。

在初中階段，以促進學生健康發展、持續發展、和諧發展為目標，以培養學生良好習慣，創建高效課堂為工作重點，以蹲點包校、跟進指導、培養典型、創辦特色為工作策略，全面提高學校辦學層次，全面提高教育教學質量，全面推進城鄉教育一體化均衡發展。一是以“課改”為杠桿，推進學校內涵發展的均衡。年3月，組織全縣初中校長分四批去黛溪中學進行為期一周的輪訓，以學習推廣黛溪中學“激情”課堂教學模式為突破口，確定了亭初中等四處學校為試點，開展課堂教學改革實驗。二是以教研點為單位，分區域開展教研活動。教研員走進課堂，每學期聽課150節以上，和一線教師探索規律、尋求對策，有針對性的幫助他們解決問題，總結并推廣教師們的先進經驗，共同提高教學水平。三是對口幫扶，促進學校均衡發展。選擇六所優質學校對口幫扶三所基礎相對薄弱的學校，圍繞學校管理、高效課堂創建、學生良好習慣養成、學校隊伍建設、學校文化建設五個方面，幫扶指導3個月，期間舉辦各種講座10余次，提高了鄉鎮薄弱學校的整體水平。四是成立名師團，送教下鄉。今年起，從城區學校抽調了12名市級教學能手組建名師團，分組到鄉鎮學校巡回授課，開展送教下鄉活動8次，搭建城鄉學校聯系的橋梁，拉近了城鄉教師之間的距離，發揮了名師的引領、示范、輻射、帶動作用，推動了全縣城鄉初中教學水平均衡提高。

（四）建立長效機制，提升均衡發展的管理水平

1、大力開展體制、機制和措施創新。引導廣大干部職工充分認識教育發展的新形勢、新特點，及時調整工作思路，明確工作重點，敢于推陳出新，將好政策用足、用好、用到位。改革干部管理體制，不斷完善校長聘任制、任期目標責任制和教師崗位責任制。各學校不斷修訂完善管理制度，研究理順運行機制，深化民主管理程序，學校內部管理初步實現了用機制管理人，用制度約束人，用同一標準衡量人的格局。

2、規范中小學招生行為，促進中小學均衡發展。多年來，始終堅持義務教育學校學生在戶籍所在地就讀的原則，規范招生，規范辦學，規范教育教學秩序。小學招生確保適齡兒童全部入學。各招生學校提前摸清服務區內所有應當接受九年義務教育的適齡兒童底數，適齡兒童入學率100%。初中招生劃片錄取控制規模。各初中必須招收轄區小學畢業生，不許跨轄區招生，特別是城區初中嚴格控制招生規模和班額。

在此基礎上，高中招生分配指標平分生源。對初中學校進行綜合評估，將重點高中學校招生計劃的70%定向分配到各初中，在生源上側重支持薄弱學校。特別是從今年起，在縣一中和實驗高中統一招生的基礎上，縣二中和州中學也實行了統一招生，即兩處高中統一分數線、統一錄取、平分生源，從而形成了重點高中和普通高中兩個層面相對均衡的發展格局，在一定程度上為初中學校的均衡發展創造了有利條件。

二、義務教育階段的均衡發展，為高中和職業教育打下了堅實基礎

近年來，縣高中學校堅持“優化藝體，突破文理，重點突破文科”的教學方針和“應屆往屆并重”的教學策略；堅持素質教育方向，廣泛深入地開展教學研究，大力搞好教學改革，提高教師的專業技能，扎實開展“創建高效課堂”活動，切實提高教學質量。以高考為標志的高中教育質量連年攀升，自2000年起，縣高考已經實現了全市“十連冠”，今年高考參考學生發揮正常，據不完全統計實現十一連冠沒有問題。特別是文科一二本上線人數連續十四年全市第一。截止年，已為北大、清華輸送學生31人。

年，縣委、縣政府將職業中專、勞動技校、農機學校、體校、衛校進行合并，組建了縣職業教育集團。職業教育招生規模進一步擴大，年職業教育集團南擴100畝土地，投資3000萬元建設教學綜合樓、宿舍樓和學生餐廳，固定資產接近1億元，在校生達到1萬多人，辦學條件得到了進一步改善，辦學效益進一步提高?？梢哉f在聊城縣職教集團是規模最大、效益最好的中職學校。學校學生一次就業率100%，很多學生進入上海大眾、天津一汽、三星重工等國內知名大企業工作，工資最高的年薪10萬元。在年全省職業教育工作會議上，職教集團做了典型發言。目前，縣政府確定依托職教集團規劃建設縣職教科技園區，積極爭取國家、省級實訓基地的建設項目和國家級示范校項目，尋找合作高?；I建職業技術學院。

三、義務教育均衡發展中存在的困難和問題

縣是教育大縣，財政弱縣。隨著社會經濟發展水平的不斷提高，人民群眾讓子女接受優質教育的需求越來越大，越來越迫切，但是由于縣財政狀況相對較差，在城鄉中小學均衡發展上，還存在不少困難和問題。

一是思想認識不到位。義務教育均衡發展的工作是一項系統的工程，它涉及到各個領域和不同的層面，全社會支持教育、尊師重教的力度還有待于進一步加強。二是經費投入不足。近年來各級都加大了教育經費的投入，義務教育經費雖然能保證學校的正常運轉，但和上級辦學條件標準化建設的要求還有很大差距。例如按年國家的標準，初中生均占有校舍面積（不含學生宿舍）基本指標6.66平方米，小學生均占有校舍面積（不含學生宿舍）基本指標6.35平方米，我們就是要達到學校建設的最低標準，不含教輔用房、宿舍、餐廳，初步測算就需投入5億元。三是辦學條件不適應現在教育現狀。城區學校生均校園面積普遍不達標，農村中小學教學設備簡陋陳舊，危房還一定數量的存在，農村寄宿制學校食宿條件有待改善。四是教育資源配置不合理。城區學校班額超標，優質學校更是“生滿為患”，農村小學生源減少；城區學校教師超編，農村中小學教師缺編特別是結構性缺編，英語和藝術學科教師缺乏，尤其是農村小學，有相當數量民辦教師轉正的老教師，年齡偏大，接受能力差，不能適應新課改要求，教育質量很難提高。

四、推進義務教育均衡發展的工作措施及建議

一是繼續加大義務教育階段的投入。按照學校規劃調整布局，堅持積極爭取上級校舍改造資金和加大自身投入兩手抓，加強校舍改造力度，近期內消滅學校危房，為師生提供安全舒適的教育教學環境。當前，我縣年19處項目學校即將開工，同時正在對全縣中小學校舍進行全面普查，凡鑒定為D級危房的，一律立即拆除新建，校舍墻體結構良好具有維修價值的，進行高標準維修，確保校舍安全。二是完善教師補充機制。及時從大學畢業生中招聘教師，在新招聘教師分配上向偏遠鄉鎮學校傾斜。推進師資交流，開展“城鄉結對幫扶”和“送教下鄉”活動，優化教師資源配置。對農村中小學教師，提供更多的學習培訓機會，培養更多的名師和學科帶頭人，努力達到每個學校都有名師和學科帶頭人。三是狠抓學校內部管理，實行星級學校評選，普遍提高辦學水平。全面落實《省普通中小學辦學水平評價指導意見》，推進教育評價制度改革，不斷提高管理水平。以年“全市標準化學校和規范化學校建設年”為契機，開展“星級學?！痹u選活動，推出一批在全市領先的示范校，建立強弱學校幫扶制度，整體提升學校的辦學水平，促進均衡發展。

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教育要達到人與自然，人與社會的和諧統一，能夠促使社會、政治、經濟、文化的和諧統一。農村教育是為三農問題服務，是為新農村建設服務的。農村基礎教育的改革勢在必行，且任務艱巨。農村新課程的改革要尋找一條適合農村現狀的道路，著眼于學生，著力于農村。傾我們的力量來共同關注農村教育，關注農村的發展和建設，做好做大做強農村教育。

一、農村中小學實施素質教育存在的問題

較應試教育，素質教育是更科學的合理的先進的教育。但是農村中小學在實施應試教育向素質教育轉軌時卻遇到了很大的困難和阻力。

（一）教育理念匱乏、落后

教師片面地認為素質教育就是減負，減少教師教和學生學的內容。在素質教育實踐過程中，部分中小學出現了這樣的現象：教師像卸了包袱一樣，不再像以前那樣認真鉆研教材，研究教法；學生像泄了氣一樣，學習放松了。其次把發展學生的特長理解為素質教育的全部，但是在實施過程中演化成了形式主義，放手發展學生但卻不給予指導和培養，課外活動和興趣小組成了學生擺脫枯燥無味的課堂學習的“自由玩?！钡奶斓?。另外掛著素質教育的旗幟來搞應試教育，仍然把升學率當成評估質量的硬指標，節假日補課有增無減，把班級分為快慢班，實驗班，這對學生的身心造成了極大的傷害。

（二）教育資源配置失衡

1.師資力量薄弱

目前農村中小學教師隊伍存在的主要問題是：（1）整體素質不高，結構不合理。從教師來源來看，有的是民辦教師轉正的，有的是“學歷合同”轉正的，有的是向社會招收的；從學歷層次來看，第一學歷合格率低；從年齡結構上看，老教師和年輕教師居多；從職稱結構看，高中級職稱的少，絕大部分是初級的；從學科結構上看，音體美和農技教師奇缺。（2）教學科研水平偏低。對新課改感到“水土不服”。加之受農村文化的內在影響，經驗主義文化模式占主導地位，教學觀念落后，教學方法陳舊，對新課程改革中出現的文化沖突普遍感到不適應。（3）農村教師隊伍不穩定。由于城鄉學校差距懸殊，農村教師受利益驅動，工作不安心，千方百計想調入城鎮學校。城鎮教育又發展迅速，亟需調配師資，于是通過招考等方式從農村學校挖走了大批優秀的教師。農村教師隊伍呈現出不穩定的態勢。

2.課程資源單一

目前農村與城市一樣執行國家統一的課程方案，使用單一的課程標準，出現“校校同課程，生生同課本”的局面。農村學校教學內容單一化，其實施的目標也是唯一的，即參加中考或高考，僅僅追求升入高一級的學校。加之農村受條件的限制，很少開設綜合實踐活動課程和開發校本課程，很少使用鄉土教材，致使農村課程設置單一，嚴重脫離農村生產生活的實際。課程與教學跟農村經濟和社會發展存在著嚴重的不適應。

（三）教育教學管理水平不高，教學效果不明顯

一些教育行政管理部門為了顯示政績，搞形象工程，過分重視“示范性學校”，“重點學校”的建設和管理，而把農村學校當成“棄兒”，疏于管理。加之一些學校領導教學觀念陳舊，教學管理水平不高，工作責任心不強，相當部分校長和教導主任就如何進行教學管理心中無底，無章可循。有些學?；蜓匾u已制訂的制度，學校教學工作缺乏激勵機制，目標管理不明確，跟現代教學管理理念很不適應。有些學校領導不思進取，學校干脆不設什么管理制度，農村學校教學管理非常松散。學校沒有引進競爭機制，工作既無動力又無壓力，教師工作積極性普遍不高，對自己的職業產生倦怠情緒。平時教學只重數量而不重質量，作業批改的越多，越能得高分。教案寫的越詳越能證明工作積極性高，檢查者卻不看看教師的教案是怎么寫成的。多年來寫一次教案卻能從容應付許多年，今年抄去年的，明年抄今年的?，F在網上教案多如牛毛，教師為了“鉆研教材”也都在網上“認真備課”了。

（四）留守學生心理健康問題嚴重

隨著我國經濟建設的發展和農村外出務工人員的增多，廣大的農村家庭“留守學生”問題已成為當前我國社會轉型時期的一個獨特而重要問題。由于“留守”在家的孩子缺少父母的愛，在對他們的管教上就很容易出現問題。比如，隔代監護容易產生溺愛、寄養監護會出現偏愛、無人監護就會失愛，而這些孩子又缺少自律意識，部分孩子的學習成績比較差，人格形成出現了缺餡，心理問題復雜。“留守學生”在心理上的問題比較明顯。更多的“留守學生”暴露出性格上的缺陷：如自制力差、自我中心、金錢主義、自私、自卑、孤僻、任性、暴躁、逆反等。有心理問題的“留守學生”，在日常生活和學習過程中就會表現出以下一些癥狀：更容易違紀，成為教育的難管對象，更為嚴重者還會走向犯罪道路。普遍有厭學傾向，學習成績差。缺乏溝通，人際關系和青春期問題突現。

二、解決農村素質教育的建議

（一）轉變觀念

《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出：“全面推進素質教育是黨和政府的重要職責，各級領導班子干部要轉變教育觀念。充分認識素質教育的重要性和緊迫性。”轉變哪些觀念呢？就是做好三個轉軌：由應試教育向素質教育轉軌，由只重智育向“五育”并重全面發展轉軌，由單一的升學型辦學向綜合型辦學轉軌。 作為教育工作者我認為應該在以下幾方面來轉變觀念：1.更新學生觀：教師要用發展的眼光看待學生，了解和研究學生。確立學生在教育中的主體性地位，理解、信任、尊重、愛護學生。認識到學生的獨創性，鼓勵學生發揮特長，發展個性。2.更新教師觀：在新課程改革下，教師是學生的診斷師，是學生學習的指導者，是學生生活與心理的輔導者，是評價者和激勵者，是學生的管理者，是教育共同體的協調員，同時教師又是一個研究者，是一個不斷進取的人。3.更新教學觀：教學方式由以講為主轉向合作探究為主，教學內容由封閉轉向開放，教學組織形式由單一時空轉向靈活時空，教學手段由黑板粉筆轉向多樣化綜合，教學評價由重結果評價轉向多元評價。

（二）促進教師專業化成長

要積極地為農村教師創造條件，提高教師的業務水平。鼓勵農村教師參加在職或脫產進修，提高學歷層次，提升教學水平。精心組織農村教師進行全面的新課程理論培訓，使他們能夠認真理解，理會和把握新課程改革的指導思想，教育觀念，改革目標以及相關的政策措施和各學科課程標準的解讀。精心組織農村教師參加信息技術培訓，提高信息技術素養。讓農村教師定期分批到城鎮學?！鞍輲煂W藝”，由專家引領，促進專業成長。

（三）加強農村教師職業道德建設，提高教書育人水平

農村教師在師德方面要不斷地進行學習和總結，不斷地約束自我、提升自我。教育主管部門可將師德建設作為學校辦學質量和水平評估的重要指標，加強對教師師德的考評，堅持師德考核與業務考核并重，建立教師自評，教師互評，家長評教師，學生評教師相結合的考評機制。重點考核教師教書育人的實績和職業道德狀況，教學態度和育人效果等。把師德考核結果作為教師職務聘任評優評先的重要依據。

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關鍵詞：農村教育；撤點并校；保留；改建

中圖分類號：G627 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）14-0271-03

“撤點并?！笔且粋€備受爭議的話題。2001年起，中國為了優化農村教育資源配置，全面提高中小學教育投資效益和教育質量，促進農村基礎教育事業健康可持續發展，對農村教育資源進行整合；摒棄“村村辦學”的方式，對臨近的學校進行資源合并。撤點并校，集中辦學，致力于推進我國鄉村教育現代化，在一定程度上節約了教育資源，提高了辦學質量和教學效率，有利于義務教育均衡發展。但在撤點并?！俺娠L”背景下，撤點并校在實施過程和操作方面引發了諸多問題。

一、撤點并校的原因

農村生源減少的客觀事實引發了撤點并?，F象的自然產生，集中規模辦學的主觀訴求促成國家政策的積極引導。撤點并校一方面是由于農村生源減少，學校資金不足，無法進行正常的教學而撤并，這個屬于自然撤并；另一方面是為了集中辦學，優化資源配置，實現優質資源共享而實施撤并，這個屬于政策撤并。

農村生源減少有兩種類型：自然減少和機械減少。自然減少是指農村學齡兒童的減少，這種減少主要是計劃生育的成效和農民撫養子女的成本增加迫使其轉變觀念導致的人口出生率降低。機械減少是指農村學齡兒童的流失，隨著現代化、城鎮化的推進，農村孩子轉入縣城或城市學校。筆者通過調查走訪了解到造成農村學齡兒童流失的主要原因一是父母外出打工攜帶孩子外出上學；二是家長認為縣城或城市教育質量優于農村，希望孩子在好的環境里接受好的教育，遂將孩子轉入縣城；三是孩子想接受縣城或城市教育，一種是覺得縣城或城市教育好，想更好地學習，一種是出于虛榮攀比的心理，看見別的同學轉到縣城或城市，也要求進城上學。

二、撤點并校引發的問題

（一）兒童

小學階段是學生身心發展的關鍵期，小學教育是人生中至關重要的教育，潛移默化地影響學生個性的發展和人格的塑造，此階段的教育尤為重要。農村兒童是社會中的弱勢群體，他們的教育和成長更應受到關注。小學“撤點并?！辈]有過多的從兒童身心發展的角度去考慮，造成兒童上學困難，親情缺失，尤其是低年級學生自理能力欠缺，不利于兒童的健全發展。兒童的安全問題也應引起足夠的重視，包括往返學校的安全和在校期間的安全。農村兒童來到縣城接受教育，還要考慮他們能否適應縣城的環境和生活，一些農村兒童因學習跟不上或因家境貧寒而產生自卑心理，開始厭學、逃學，家長不在身邊，無人監督，沒有自我約束和行為道德判斷力，最終成為不良少年。農村兒童紛紛涌入縣城小學，甚至大城市學校，又造成縣城學校的大班教學，名義上是優質資源共享，優化資源配置，而大班課堂教學管理并不利于學生的學習和健康成長，也加重了縣城學校的管理難度和教師的工作壓力，導致教師心有余而力不足，無法照顧到學生的個別需要。與縣城學校相反的是農村學校班級人數過少導致教師無心戀教，教學信心和熱情日減，使本來薄弱的農村教育教學質量更不如從前。筆者在調查中了解到農村兒童流動方向以縣城小學、鄉鎮小學為主，還有一部分流向離家較近的村辦小學，雖然轉校的學生較多，但寄宿學生并沒有我們想象得多。深入調查發現學校的住宿條件和環境普遍較差，沒有取暖和散熱設備。有些學校并沒有學生宿舍，而有學生宿舍的個別學校也很少有學生住宿?？偨Y學生的住宿情況大致有三種：在親戚家??；家長租房陪讀；舉家搬遷。至于家長為何不愿讓孩子住校，一方面出于孩子安全考慮，也與學校的住宿條件和管理有關。

（二）家長

通過訪談了解到被撤學校的學生家長多數反對撤點并校，在學校剛撤掉的一段時間里，無法適應，無奈學校被撤，孩子的上學成為一大難題。在現當代，農民對子女的教育問題很重視，收入中的大部分都投入到子女教育上，富裕的農民將子女送入縣城甚至城市上學，貧窮的農民有些想盡辦法送孩子去好一點的學校讀書，有些實在沒辦法，只能讓孩子輟學。學校不斷向城鎮合并，使農村兒童上學越來越難，許多家長在經濟上真是力不從心。撤點并校對國家來說減少了教育投入，但對農民家庭而言則加重了教育費用的開支。義務教育階段的免費和蛋奶工程的實施在一定程度上緩解了農民的部分負擔，但住宿費、伙食費、生活費、交通費還得家長買單。此外，學生年齡太小，異地求學家長不放心，不少家長選擇了陪讀，這樣又增加了房租等額外開支。

（三）教師

通過走訪教師，筆者了解到農村教師的主要來源是：中師院校畢業、民辦教師轉正。教師學歷普遍偏低，老齡教師偏多。由于以前是村村辦學模式，農村教師數量總體上供求平衡，然而撤點并校打破了這種平衡，教師安置成為一大問題。原以為撤點并校會導致一部分教師面臨失業，而在實際的調查訪問中發現情況并非如此，被撤并學校的教師都還在學校，極少數上調到了縣城或中學，還有部分被平行調整，分到了合并后的學校，其他教師安置在學校的其他崗位，成為工勤人員，還有一些教齡較長的教師提前離崗。所有教師都照領工資，而實際上學校并不需要那么多的教師，人浮于事，一些教師基本屬于閑置，對國家其實造成財政負擔，也是教育資源的浪費。農村教育存在很多問題，而當下農村學校面臨的主要現實問題是教師飽和，優秀師資流失，農村教師隊伍良莠不齊，教師的專業素質和教師素養普遍較低。

（四）學校

筆者所調查的鄉鎮共十八個村，原有十八所學校，現僅有六所學校，兩所學校先后于2004年、2006年撤掉，另兩所學?，F在所剩學生也不多了，面臨撤并。在對B村深入調查中，校長和村長以及部分村民強烈反對撤并本村學校。校長談到不拋棄不放棄每一位學生，村長提到一個村不能沒有小學，村民反對撤并本村學校一方面是為了孩子上學方便，另一個主觀原因是他們與學校產生了深厚的感情，因為他們學校教學樓的修建凝結著這些村民的勞動。筆者實地考察了十所小學，五所學校尚在，五所已先后被撤并：一所學校閑置荒廢，一所已修為民宅，一所改建為大隊部，兩所改建成衛生室。學校由修建到改建再到廢棄或挪為他用，給教育資源造成很大的浪費。如果在一開始有著前瞻性的預計和規劃，這種浪費本來是可以避免的。大量荒廢的校舍已經向我們敲響警鐘：學校興廢需要科學規劃和合理預測。相關人員一定要做到心中有數，腦中有前景。

（五）鄉村與文化

學校是教育的標志性建筑，鄉村沒有了小學學校，便失去了教育的根基，沒有了對精神文化的追求。學校撤并極有可能導致農村經濟的衰敗和鄉村文化的沒落。沒有了學校，孩子和年輕人也都遠離農村，撤并村校帶來深層的鄉村文化斷裂和鄉土認同的迷失。鄉土文化的重建和新農村建設必須以農村教育為精神支柱。“在中國傳統的鄉村文化中，學校是文化傳播的中心，具有至高無上的地位，教師是鄉村的知識分子，學校和鄉村不可分割，鄉村會因為有學校而變得更加完整，村民也會因為自己的學校而感到自豪。學校、村民和鄉村文化構成了一個完整的文化群落?！盵1]教育不能僅從經濟學的角度追求資源效益最大化，教育是關涉人的精神和幸福的，農村小學的大量撤并，毀掉的將不僅是學校和教育，還有孩子和農村，鄉土文化的重建只有通過鄉村教育才能真正得以實現。

三、保留改建部分農村小學的積極探索

通過對農村學生、家長、教師、學校全方位的調查走訪，針對搜集的資料和調查數據的分析，筆者認為保留改建部分農村小學顯得尤為重要，如何布局學校并落實保留改建？筆者綜合實地調查和學者的研究成果，提出保留改建部分農村小學的原則與對策。

（一）保留原則

1.適度原則

學校要撤，撤是自然發展的結果，也是國家政策制度的引導，但一定要適度，這個適度就需要國家的調控。保留和改建學校需要進行前瞻性的預算和規劃，對現有生源的統計和未來十到二十年間人口的分析預測，對流入地生源進行統計，并對其進行分析，推斷是否有望回歸農村教育。將現狀與未來綜合考慮分析，才不至于使保留和改建盲目，流于形式而不注重教育的真正影響。

2.就近原則

2001年國務院頒布的《關于基礎教育改革與發展的決定》中明確指出小學就近入學的原則，保留并努力辦好鄉鎮中心小學。目前農村學齡兒童的減少和生源的流失產生了微型學校（不足百人）和微型班級（不足十人）。郝文武教授指出“在充分利用現有教育資源基礎上，努力辦好鄉鎮中心小學，盡快改變鄉鎮中心小學教學設備破敗衰落、教師士氣不振，教師質量、生源質量和教學質量不斷下降的惡性循環狀態。在此基礎上，努力辦好較大村莊學校，鼓勵相鄰較小村莊聯合興辦學校，實行小班化教學”[2]。筆者以為對于交通不便、經濟發展落后的地區，可保留1―3年級。一個鄉鎮村與小學的比例保持在3：1左右，原則上三個村有一所小學，保證兒童就近入學。就近的衡量標準可以家校之間的實際距離和步行時間為基準。具體距離與時間的標準還有待進一步實地調查與研究，因地制宜實施合并和保留。

（二）改建措施

1.建設農村小規模學校

20世紀初美國出現農村學校合并，20世紀五六十年代達到，20世紀70年代美國出現了“鄉村復興運動”，即城市居民向農村小城鎮遷移的熱潮，到了90年代，美國出現了小規模學校運動。美國許多學者對大型學校和小型學校進行了比較研究，研究表明，小規模學校無論在學生的學業成就、課外活動參與，還是在經濟效益方面，比大規模學校有著更好的表現，而且小型學校對處于社會背景低層的學生是最有效的[3]。

美國的小規模學校運動和學者對大小型學校的比較研究對我國農村學校建設提供了借鑒，在農村建設有質量的小規模學校，意義重大。在建設小規模學校的基礎上，重視鄉村文化的構建，辦有鄉村特色的學校。

保留改建小學后，學校和班級規模小，可以實行小班授課。小班教學的優點在于教師有更多的精力關注個體的成長和發展。教師在教學中容易根據學生的特點因材施教，對學生的輔導時間也會相應增多，也便于學校和班級的管理。教育家鮑伊爾說：“當每班學生數超過了30個人的時候，教師就從對個體的關注轉為對班級的控制?！鞭r村不足30人的班級正適合小班教學。還可以嘗試把教學搬到大自然中，讓學生們在做中學，在生活中學。農村教育之所以稱為鄉村教育，是有別于城市教育。從文化的角度看，農村小學的保留改建是為了讓鄉村保留自身獨特的鄉土文化。因此還有必要進行鄉土文化課程的開發，為我們的鄉村教育加上一門文化課。

2.實行幼兒園小學一體化教育管理

根據國務院關于當前發展學前教育的若干意見，“國家實施推進農村學前教育項目，重點支持中西部農村地區。地方各級政府在園舍建設、師資隊伍、公用經費、資助困難群體等方面加大投入。”[4]由于農村小學生源減少，原來的學校教室教學設備多有閑置。以這次政策為契機，可在小學學校開辟一部分場地建設幼兒園，這是對教育資源的充分利用。幼兒園建設和小學改建同時進行，兩者兼顧，把學前教育與小學教育統籌考慮，建立學前教育與小學教育一體化管理的新型學校，既可保證鄉村小學較為穩定的生源，方便兒童就近入學，實現兒童學習發展的平穩過渡，也可提高辦學規模和效益。

3.改善辦學條件

（1）校舍建設，餐飲改善，保證學生的安全和健康。比較“大型”的學校（如中心小學）要為教師和外村小學生提供較為良好的住宿條件。宿舍寬敞明亮通風，冬天有安全的供暖設施。同時，改善學生餐飲環境，為學生提供價格合理的營養餐飲。

（2）多媒體網絡配置。隨著經濟的發展和網絡時代的到來，國家對農村基礎教育也投入了不少經費用于添加和改善學校硬件設備，但在筆者所調查的地區發現農村和縣城加起來也只有11%的學校經常使用，56%的學校雖然有多媒體設備，但學生普遍反映很少使用，仍然有33%的學校沒有多媒體網絡設備。這一數據也許并不能真實反映整個農村教育現代化設備的現狀，但也可以從一個側面反映一些問題。因此學校必須轉變教師尤其是學校管理者的觀念，學習現代技術，應用現代技術，真正讓網絡為學生的學習和教師的教學服務。

（3）圖書資料的引進。閱讀優秀的書籍可以開啟兒童豐富的生命世界。引入優秀的書籍和資料，特別是優秀的兒童文學作品，激發兒童的想象和創造性，培養兒童從小讀書的好習慣。目前農村學校普遍缺少足夠優秀的圖書資料，有圖書室的學校也很少向學生開放，即使開放，借書和閱讀都有嚴格的限制，這些無疑不能滿足孩子讀書的欲望，也無法給孩子帶來讀書的樂趣。圖書資料的引進和開放，將為農村孩子打開一扇了解世界、認識自己的窗戶。

（4）教師引進和安置。偉大的教育家蘇霍姆林斯基指出：“農村主要依賴學校，農村的文化水平有賴于農村教師的文化水平，農村學校的主要教育力量是教師，是他的精神豐富性、知識、多藝和寬闊的眼界?！盵5]可見發展農村基礎教育關鍵在教師。基礎教育是人才培養的奠基工程，小學教育則是基礎教育的基礎。發展農村小學教育，提高教育教學質量關鍵在于建設一支高學歷高素質的專業化小學教師隊伍。由于我國城鄉經濟和社會發展不平衡，農村小學教師待遇低下，農村生活與工作環境更為艱苦，當前，農村小學教師自身素質與基礎教育課程改革的要求存在較大差距。農村教師知識結構老化，學歷層次偏低，農村專任教師匱乏，優質師資流失，老齡教師偏多等問題突出，直接影響農村小學教育教學質量和社會主義新農村建設。

鄉村教育條件、教學環境、信息資源、教育財政等的相對落后、偏低，制約著農村教師的發展和鄉村整體師資水平的提高，所以對鄉村教師的關注是提高鄉村教育水平的重要方面?！跋鄬Ψ€定的、高素質的、富于愛心的師資，這是發展鄉村教育、提升鄉村文化，甚至實現整個鄉村社會健康發展的重要保障?！盵6]如何保證農村教師的質量和穩定的來源，筆者將不同觀點歸納為：一是建立大學畢業生農村支教制度，免費師范生政策的鼓勵引導；二是建立城鄉學校教師交換學習教學機制；三是教師去農村支教作為職稱評比的重要依據。此三點是當前解決農村師資的有效途徑，但不是長久之計，并不能實現農村教育的穩定可持續發展發展。劉鐵芳教授在《鄉土的逃離與回歸》中多次強調保留發展中等師范。正如劉教授所言：“實際上鄉村社會更需要的是學歷并不一定高但素質較高的教師，他們用心從事鄉村教育，他們才真正是鄉村教育值得信賴的薪火”[6]。農村教育是一個長期的行為，要實現鄉村教育的可持續發展，就必須提高農村教師待遇和地位，吸引優秀師范生投身鄉村教育，建立激勵和培訓制度，留住并提升鄉村教師。

參考文獻：

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[2]郝文武.論城鎮化進程中的農村學校布局問題[J].教育研究，2011，（3）.

[3]杜屏，趙汝英.美國農村小規模學校政策變化分析[J].教育發展研究，2010，（3）.

[4]國務院關于當前發展學前教育的若干意見[Z].國發[2010]41號，[2010-11-21].

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[關鍵詞]過程管理；班主任；專業化發展；職業群體

學校是以班級為單位組織教育教學的場所，作為班級的直接管理者――班主任，是學校實施素質教育的重要力量，是學生健康成長的引路人，是班級的組織者、領導者和教育者，是溝通學校與家庭、社會的橋梁和紐帶。班主任專業水平的發展，直接影響到班級管理的質量。本文結合班主任的選用、培訓和評價，就學校以過程管理，促進班主任專業發展提出一點思考。

一、學校在班主任管理方面存在的不足

1.重指定，輕選拔

長期以來，一些學校在班主任的選拔和任用機制隨意性大，一方面由于班主任工作“煩、多、累”，而待遇“少、低、差”，為圖省事，要么普遍給剛參加工作的年輕人壓擔子，要么任用能力強、服從工作安排的教師長期擔當班主任，卻不安排適當的休整。另一方面，各校在評優評先時相對向班主任傾斜，加上目前班主任經歷是學科教師評中小學教師職稱的必備條件，職稱量化評審時對班主任工作年限有加分，因此，班主任選拔中存在成人之美甚至有任人唯親的做法。在人事安排時，重行政命令，輕教師意愿，弱人員選拔，嚴重制約了班主任主動性的發揮，影響到班級管理的效果。

2.重任用，輕指導

學校在任命班主任之后，認為班主任在實踐中會自然成長，積累經驗，忽視對班主任的校本培訓，同伴幫扶，也使部分班主任沿襲傳統的教育方法，過分倚重原有的知識經驗，形成思維定勢。

3.重常規，輕發展

學校的日常秩序是靠常規工作布置下去的，學校為保障學校的教育教學，將學生每天在校的學習生活劃分很細，精細管理，做到家校的無縫銜接，避免管理空檔，過分強調學生隊伍管理的程序化、機械化、標準化，以致班主任忙于常規評比，將班級管理局限于這種達標管理的基礎上，忽略了學生綜合素質的發展與班主任自身的專業發展。

二、學校加強過程管理的措施

1.合理選用，建立檔案

學?？刹扇“嘀魅胃偁幧蠉徶?，對年輕教師采取先當見習班主任，合格后當班主任的做法，開展以老帶新的師徒結對活動，制定周密計劃，開展“一幫一”的傳、幫、帶活動，讓見習班主任觀摩班級的組建、規范、成熟各階段的做法，提出自己的管理意見，在與老班主任的思維碰撞和班級管理實踐中，開拓眼界，得到鍛煉。同時，建立班主任發展檔案，幫助班主任梳理班級管理的思路，方便學校了解班主任的發展情況，使學校有的放矢地對班主任工作進行指導。此外，學校也可通過對班主任的原始材料及時歸納、發現、總結和提煉經驗，樹立典型。班主任發展檔案的內容主要有：班級的建章立制、班級文化體系構建、常規評比、活動開展、班會教育、個案跟蹤、學生發展綜合評價、班級計劃總結，經驗總結、管理反思、家校聯系、社區資源等；還包括班主任個性化或班級管理特色內容，方便學校的跟蹤管理，及時調整和充實、優化班主任隊伍。

2.校本研訓，團隊支持

校本研訓是提高班主任隊伍素質水平的根本依托，具有花費少、效率高特點。具體包括以下幾個方面：

（1）學習理論和相關規定。引導班主任掌握學校管理科學、教育科學、學習科學、系統科學等科學理論，掌握德育大綱、義務教育法、未成年人保護法等教育行政性法規文件。

（2）研討問題。班主任之間通過相互學習和借鑒，使好的經驗和做法得到肯定、完善和推廣，鼓勵班主任工作實踐中的問題與課題研究結合起來，促進班主任向科研型、理論型的高層次提高，形成一個相互配合、相互支持的班主任團隊環境。

（3）提供資源，形成合力。首先，學校要營造全員育人的氛圍，落實全員育人的責任，杜絕德育工作就是德育干部和班主任的事情的思想，采取任務分工、責任到人的形式，根據學生狀況，將教師的教學任務和德育幫扶工作有機結合起來，每位教師聯系5名學生，借助課堂提問、面批作業、課后談心、家校聯系等形式，關注學生學科學習和心理輔導，切實落實教師除了教書，還有育人的責任。其次，在班級管理過程中，學?？梢蕴峁└鞣N有的資源，讓班主任加以利用，例如家委會的課程開發資源和活動策劃能力；政府部門、社區組織和義工的社區配合的有針對性地校外活動；校外專家團隊的智囊支持，取得多方支持，形成育人合力。

3.落實政策，職級培訓

（1）落實政策。教育部《中小學班主任工作規定》第四章第十四條規定：“班主任工作量按當地教師標準課時工作量的一半計入教師基本工作量?！爆F實中由于地方財政壓力等因素，該政策還沒有實施。目前班主任是在完成正常教師工作量的前提下，再完成班主任工作，壓力之大，可想而知。該規定落實后，對于班主任能有更多精力投入班級管理，會有深遠影響。

（2）制定制度。目前，各地有德育高級教師評審，但沒有將該系列上下貫通。針對職稱評后的職業倦怠，學?？沙雠_校內班主任職級制度，按工作年限與工作實績，鼓勵能力強的班主任留在一線，不斷提高管理能力，克服評完職稱就不當班主任的現象。

（3）終身培訓。逐步建立崗前培訓、崗位培訓、提高培訓的梯級培訓及校內外結合的培訓模式。崗前培訓要嚴格執行新班主任崗前培訓制度，實行新教師見習班主任制度，對新參加工作的人員或見習班主任，列入轉正定級規定崗前培訓的學時，組織集中培訓，注重班主任的基本理論和班級管理常規、技能的培訓，增強新班主任的上崗適應能力。在職培訓應以班級問題為導向，把問題和反思相結合，培訓側重班級建設等實操能力；增加管理與學習心理學等內容，加強對教育對象行為心理的了解，發揮學生的主體作用，促進學生身心健康地發展，提高在職班主任的育人能力。骨干培訓重在聘請教育學、心理學、管理學、社會學等方面的專家對班主任進行集中培訓，通過案例分析，達到學以致用的目的，培育班主任的管理特色，梳理班主任的管理體系。學校建立名班主任工作室，提供交流平臺，加強學校名班主任的輻射作用，以點帶面，擴大培養優秀班主任團體。

4.科學評價，共同發展

要構建發展性班主任評價體系，逐步淡化評價的甄別與選拔功能，突出評價的激勵與調控功能，使評價內容綜合化，評價方式多樣化，評價主體多元化。發展性班主任評價注重班級管理過程；注重班主任與家長、社區、班級科任、學生、學校管理團隊等相關利益者的合作；注重班主任整合資源，創建班級特色。它不只是評價班級管理現狀，更為重要的是以評促改、以評促建，激勵班主任勤思善管，形成風格，在實現班級管理優化的同時，把班主任專業發展、學生發展與學校發展有機統一起來。

學校是班主任專業發展的外部條件之一，是班主任專業成長的搖籃，應該體現對班主任的人文關懷，積極創設他們專業化發展的環境，讓班主任樂于做好本職工作，并且通過班主任工作，讓學校的辦學質量和水平得到進一步的提升。同時，班主任也要與時俱進，及時更新觀念，改變傳統的工作方式，提高自身的素養，成為一名綜合素質高、業務能力強，科研水平優的實踐型管理人才。

參考文獻：

[1]黃正平.班主任專業化：應然取向和現實訴求――解讀教育部《關于進一步加強中小學班主任工作的意見》[J].人民教育，2006（19）.

[2]李振峰，王在勇，王瑜.也談班主任的專業化[J].當代教育科學，2006（14） .

篇9

關鍵 詞 ：初任教師；教師教育；人職教育；國際教育中圖分 類號 ：G659 文獻標 識碼 ：A 文章 編號 ：1673—9841(2011)060060051972年 ，英 國著名 的《詹姆 斯報 告 》提 出“教師 教育 三段論 ”，第 一次 將 入 職教 育納 入 教師 教 育體 系 。

時至今 Et，各 國不僅越來越重視教師教育 ，而且“人們越來越關切初任教師(beginningteacher)的特殊需要”l1]。在教師入職教育成為整個國際教育的重要實踐和研究領域背景下 ，對國外教師入職教育的變革歷 程及其 發 展趨勢 進行 總結 分析 ，對我 國 當前 的教師入 職 教育實 踐 和研究無 疑具 有積 極 的意義 。

一

、教師人職教育的發展演變就一般意義而言，人職是個體正式進入某一新工作領域的動態過程，包括人職準備 、入職報到、入職異 ，針對不同學校所提供的條件及教師的發展水平提出不同的培訓方案 ，只有對學校及教師的具體情況加以系統 的研究 ，才能有針對性地解決初任教師的實際問題__】。這在一定程度上折射 了教師入職教育對初任教師個性的忽視。初任教師生活在不同的環境 ，來 自于不 同的學校 ，有著 自己獨特的性格特征 ，這些不同的個體特征在與學校情境“相遇”的過程中，必然會有不同的內心體驗和行為變化 。事實上，教師的差異不僅僅表現在他們為 自己確立的專業 目標上 ，而且表現在他們 的學習方式、發展 階段、思想意識和能力方面。因此 ，教師人職教育必須關注教師的個體差異，彰顯教師的個性特征 ，這是其未來發展的必然趨勢。 目前 ，世界各國在教師人職教育模式的選取上 ，已經突破了課堂教學 、集 中訓練的范式局限而走向了更加開放、多元的教育訓練 。同時 ，在課程開發上 ，根據初任教師 的個體差異構建適應個性發展的課程體系，努力使每個人的個性得到充分而 自由的發展u 。此外 ，各 國的人職教育十分注重為初任教師配備資深教師作為指導教師 ，這種模式 已經使培訓教師退 出了“獨舞”的中心角色，指導教師和初任教師一同以參與者的身份深入教學實踐 ，在真實的教學環境 中，初任教師能夠以其獨特的教學風格展開教學 ，指導教師也可以依據他們的個性有的放矢地進行指導和幫助 。

(三 )注重緘 默 性的知 識構 成有學者認為 ，“人們所有有 目的的實踐行 為都是受知識 支配的，或者說是 由知識所建構的~E123221。

教 師入 職教 育 的 目的 ，就是 通 過培訓 使初 任教 師 掌握必 要 的理論 知識 和實 踐知 識 。但是 ，教 師應 該具 有什么樣的知識、如何豐富教師的知識卻是學界彌久 不衰 的研究課題 。1958年 ，著名的匈牙利裔英 國學者波蘭尼(MichaelPolanyi)首先提出人類有兩種知識一——“顯性 的知識”和“緘默的知識”，所有形態的知識都可歸入這兩種性質不同的知識體系之中。顯性知識可以通過教育、培訓進行傳播 ，而緘默知識則需要在實踐中積累 。根據這一觀點 ，導致初任教師很難將職前教育階段學習的普通文化知識、學科知識和教育專業知識應用到實踐 中去 的原 因不僅僅是理論與實踐 的脫離，而是初任教師在教學實踐 中缺乏默會知識的支配。因此 ，“在師范教育或師資培訓 目標上 ，不僅要 ‘給予’未來教師或在職教師所缺乏的一定 的教育理論知識、技能 、態度或信念 ，而且要揭示、分析和發展他們 已有默會的教育知識、技能 、態度或信念 要從一種外在知識、技能 、態度和信念的‘灌輸 ’或 ‘訓練 ’轉變為一種內在知識 、技能、態度和信念的‘發展”，} 。事實上 ，在職前教育 階段更多的是顯性知識的傳授 ，入職教育和職后培訓則傾向于默會性知識的發展和積累。從美國學者古德萊德 的課程分析框架來看，課程是一個動態的運作過程 ，經歷“觀念層次”和“社會層次”之后最終將走 向“學校層次”、“教學層 次”和“經驗層次”。如果說“觀念 層次 ”主要 關 注 的是教 師 的顯性 知識 和“教 什么 ”的話 ，那 么 ，“教學 層次 ”和“經 驗層 次”則 主要重 視默會知識和“怎么教”。目前 ，世界許多 國家之所 以要基于實踐的取 向來設置入職教育的課程體系 ，其 目的就在于在實踐 中發展初任教師的默會知識 ，使教師盡快掌握“怎樣教”的知識和技能。

(四 )追 求 平衡性 的角 色關 系人職教育的 目的是幫助初任教師盡快適應和勝任新 的工作 ，這一基本 目的決定 了入 職教育對初任教師具有指導功能 ，這也意味著入職教育兩個 主體——指導教師和初任教師之間是一種專業發展方面指導與被指導的角色關系。而“一個成功的指導關系必須以參與者之間的相互信任為前提”u ，指導教師和初任教師需要在一種信任和支持的氛圍下 自由、真誠、批判性地討論教學情景 。但事實上 ，由于各種評價指標體系的建立和完善 ，這一基本功能面臨著巨大的挑戰，教師入職教育演變為對初任教師“資格”和“能力”進行評價的一種方式和過程 ，這在一定程度上影響 了初任教師參與人職培訓的積極性 ，甚至使其產生一種對人職教育的抵觸情緒 。而這種抵觸情緒又會反過來對指導教師造成心理壓力 ，致使一些指導教師不愿“冒險”去對初任教師提供應有的指導和幫助。盡管美國教育界許多學者認為“指導”和“評價”這兩個角色不應是統一 的，而是應該被 分開，并認為一旦兩者合 二為一會妨礙評價角色的扮演 。但 事實上 ，在 包括 美 國在 內的世 界各 國的人 職教育 中 ，指導 教師 因游 離于“指 導者 ”和“評價者 ”的角色之間而導致初任教師對其產生抵觸 的問題一直存在 。目前 ，美國各州在人 職教育實施 中已經意識到了這種矛盾的存 在 ，并積極采 取措施 緩和這 種對立 ，例如 ，在 印第 安納州初 任教師指導 與評 估計劃(IMAP)中，“指導”和“評價”角色就已分開 ，指導教師僅僅為初任教師提供支持與幫助 ，協助初任教師準備用來進行評價的教學檔案袋 ；而真正的評價則 由專業 的評價人員來擔任。而英 國為 了調和這一矛63前、入職和在職教育一體化建設 。2007年 ，英 國政府開始實施新修訂的《英國教師專業標準框架 》，該文件對教師的專業發展進行了全程規劃 ，在原有教師專業標準的基礎上構建了“一體化”的教師專業標準框架 2008年 9月 1日，英 國兒童、學校和家庭部(DCSF)在修正原有初任教師入職教育相關法令的基礎上正式頒布 了《2008教育章程(英格 蘭>(學校教師入職安排)》 。該計劃指 出，在 2008年 9月 1日當天或之后開始進入教學崗位的初任教師和到這天為止還沒有完成人職教育的初任教師必須按照新的規定接受教育 。同年 1O月 ，英 國政府推 出《初任教師人職指導支持計劃指導綱要》，對入職教育的實際組織 、管理和監督作詳細說明，以確保初任教師入職教育法規在地方 的落實 。2000年澳大利亞《21世紀的教師——聯邦政府教師質量行動》報告 ，把教師入職教育作為重要 的關注領域 ，提出在三年內要為各州和地區的教師教育活動提供 7400萬澳元 的資金支持 。2002年 8月 ，又《一種值得關注的道德—— 對新教師的有效計劃》，強調對初任教師提供支持和幫助，提出以大學為基礎的理論培養和以中小學為基礎 的具體實踐相結合的入職教育模式 ，以促使初任教師盡快地進入角色 ，適應教學。

2003—2OO4年，隨著《聯邦高質量教師計劃——2DO3年行動綱領》、《關于教師的標準、質量 、專業化的國家論壇的報告》、《教師 ：澳大利亞的未來》、《教師質量行動計劃 》、《如何成為一個高水平的熟練教師 》等重要文件和報告的相繼和實施 ，入職教育成為澳大利亞教師教育中不可或缺的一部分 ，并形成了相對完整的實施和保障體系。2007年 ，聯邦會議《教師教育調查報告 》，進一步從時間、經費等方面為初任教師人職教育提供支持和保障。2002年 ，新西蘭教師委員會 出臺并實施《建議 與指導計劃 》，這標志新西蘭教師入職指導制度的正式建立。在之后 的 2004至 2005年間 ，新西蘭教師委員會和教育部共同致力于有效入職指導和教師專業發展，推 出了一套名為“走向正式教師”的資源工具包 ，使其成為新西蘭教師入職教育的基礎性指導文件 。2009年 ，教師委員會又頒布了一個重要文獻——《新西蘭人職指導計劃和導師發展指導(草案)》，要求在包括幼兒教育服務機構 、毛利人教育 、小學教育 、中學教育等在內 的各 級各 類教 育機 構推 行教 師人 職教育 。

二、教師人職教育的發展趨勢

自1972年《詹姆斯報告》第一次把初任教師入職教育納入教師教育體系以來 ，教師入職教育的實踐和研究在世界各 國得到了普遍重視和發展。在這個過程中，由于整個世界教育發展 的不平衡性和 自身發展的特殊性 ，教師入職教育在彰顯各國教育特色的基礎上，也 面臨著一些共同的問題和挑戰 ，這從另一個 側 面反 映了教 師入 職教育 的未 來發 展趨 勢 。

(一 )強化 發展 性 的教 育 目標從理論上看 ，教師專業發展離不開教師教育 ，同樣也離不開教師入職教育 。反過來講，教師入職教育本身就是教師專業發展和專業成長的一個有機部分。因此 ，教師入職教育作為教師教育的一個組成部分 ，在教師專業發展中起著關鍵作用 。目前 ，世界教師入職教育對教師專業發展的重視主要體現在兩個方面 ：一是把人職教育視為教師專業發展的一個重要階段 ，注重其獨特的發展特點 。教師作為專業人員 ，有其獨特的專業發展路徑，入職階段處于這～路徑 的一個特點鮮 明的位置 ，既不能期望他們 與資深教 師一 樣 ，具 有較 強 的駕馭課 堂 的能力 和處 理學 生個 別差 異 的技 巧 ，又不 能把這 一 時期看 成一種 靜態 的過程。要用發展的眼光看待初任教師 ，把教師的專業發展看成動態的過程，承認他們與老教師差異的必然性 ，尊重他們的自主性和人格 ，為他們的發展提供時間、人員、精神和物質等方面的幫助 。二是把入職教育視為教師專業可持續性發展的重要階段 ，注重教師的后續發展 。教師人職教育課程的開發從實際工作的需要 出發 ，與職業特點緊密結合 ，這一點是不容置疑的。但是 ，為了一時之需 ，急功近利的短期效益和行為則是不可取 的。世界上許多國家已經開始 以教師的專業發展為視角來建構入職教育的課程體系，不僅僅使初任教師適應 當前的教學 ，更重要的是把初任教師現在與未來 的發展結合起來考慮 ，樹立終身學習的思想和培養 自我發展的能力 ，為教師的后續教育和學習形成健康 、暢通的發展路徑，以促進教師專業發展的可持續性 。

(二)彰顯個性化的培訓 內容

在一項針對初任教師職業發展進行 的問卷調查 中，75 的初任教師認為 ，培訓部門應根據學校差62手續、入職教育 、轉正評估 、入職結束六個基本環節。新員工在進入崗位的最初階段 ，對從事的工作必然還有不少問題 ，這個時候 ，內容豐富且針對性強的人職教育或培訓就顯得非常重要，是整個人職階段最為關鍵的步驟。而教師人職教育是專門針對教師這一特定職業而形成的在職學習形式 ，一般又稱為教師入職培訓 。在近 4O年的歷史 中，人們對教師人職教育概念 的界定可謂是見仁見智 ，不盡相同，分歧的焦點在于對“初任教師”的界定以及教師人職教育持續時間的長短。我們認為 ，教師人職教育也就是 為剛剛進入 崗位的教師在適應 階段所提供的教育訓練以及教師個體在適應階段所經歷的學習體驗 。

(一 )教師 入職 教 育的初 步發 展繼 20世紀 70年代教師人職教育產生以來 ，教師人職教育受到人們廣泛的重視 。2O世紀 80年代初 ，教師入職教育進入了快速發展時期 ，原因在于美 、日、英 、法 、澳、新等發達 國家教師人職教育迅速推進 ，中、印等發展 中國家教師人職教育也逐步興起。1980年美國佛羅里達、康涅狄格和加利福尼亞三州要求所有教師都要參加入職培訓 ，這被認為是美 國真正意義上實施 系統入職教育的開端 。1983年 ，美國《國家在危機 中——教育改革勢在必行》報告明確指出：“目前 的教師是缺乏準備的 ，是低水平的思想者” 。這成為美 國教師教育改革浪潮掀起的直接推手，教師入職教育也因此得到更為廣泛的關注和重視 。到 1984年 ，全美范圍內已經要求或正在試點 的對初任教師進行人職教育的州越來越多 ，各州政府不僅把教師入職教育看作是提高教師教學的有效途徑，還把它作為改革教師資格標準和任用制度 的重要措施 ，例如康涅狄格州就把教師入職培訓計劃與教師評估結合在一起 。與此同時 ，許多強調實施初任教師人職教育必要性和重要性 的報告和法案也紛紛出臺。其 中美國教師教育工作者協會在題為《改革展望 ：關 于教育專業的啟示 》和《教師人職 ：一個新起點 》的兩份報告中均明確提出，未來教師在成功完成他們大學培養計劃的基礎上 ，應該進入一個入職階段 。日本 自 1988年起 ，以立法的形式建立了“初任教師研修制度”，到 1992年全面推行 。1996年 El本 中央教育審議會的報告《有關展望 21世紀我國的教育方案》強調 ：改善充實學校、家庭 、地 區的教育 政策，指 出非常有必要加 大力度提升教師資質能 力。

1997年，文部省向日本政府提交的《教育制度的革新與豐富人格的培養》中重點提出師資培育與教師人職教育政策改革的問題 。在英 國，90年代后不論公立和私立學校 ，為了使初任教師更快地適應工作環境 ，一般都設置初任教師的見習期。見習期間，初任教師以在崗進修為主 ，在有經驗的教師指導下 ，一邊承擔教學工作，一邊通過示范觀摩教學、學科會議 、參觀活動等形式進行學習和體驗 ，所用時間 占初任教師全部工作時問的 25 。法國教師教育大學院作 為法國教師入職教育實施 的主要機構和場所 ，提供法國教師教育“3+2”模式 (大學本科 3年加上教師教育大學院 2年)中后兩年的教師培訓 ，而其中第二年的教師培訓無論從時間、內容還是從受訓者的待遇和職責來看 ，都與通常所說 的入職教育 內涵一致 。

因此 ，可以說 ，法國真正意義上的教師入職教育源于 1990年專 門負責 中小學教師培養 的教師教育大學院的創立 。澳大利亞、新西蘭等國家從 2O世紀 9O年代開始也將教師教育改革 的重點拓展到教師人職教育階段 ，通過 國外實地考察、借鑒經驗以及結合本國的具體情況 ，也開始實施初任教師指導計劃。

在這一階段 ，除了上述發達國家的教師入職教育得到迅速發展以外 ，印度等發展中國家的教師人職教育也開始興起。20世紀 9O年代 以后 ，印度教師教育 的認可機構—— 國家教師教育委員會(1993年 ，簡稱 NCTE)和印度教師教育認證機構一一 國家評估鑒定委員會 (1994年 ，簡稱 NAAC)相繼成立 ，使得印度教師教育 向著專業化方 向大大前進了一步，初任教師 的人職教育也有 了更為合理的實踐平 臺。有研究者對 322名初任教師進行了調查 ，結果表明，這些初任教師在其教育教學知識和技能方面的認知在三個方面獲得極大的提升，即入職指導、適應多元環境以及課堂管理 。該研究認為 ，初任教師的專業發展是一個持續的過程，才剛剛開始 ，而遠未結束 。

(二 )教師入 職 教育 的成 熟與 完善進入 21世紀以來 ，教師入職教育進入了繁榮時期 ，教師入職教育 日益走向成熟并不斷完善，向著專業化、制度化、高效化方向發展 。2001年 ，美 國聯邦政府 出臺《不讓一個孩子掉隊》法案 ，其 中一項重要政策是引入“高質量教師”的專業發展標準。據 2001年的數據統計 ，美 國已有 38個州擁有法定的初任教師入職指導政策和計劃E6]。2003年 9月英國頒布《初任教師入職指導支持辦法 》，對初任教師在人職教育中應得到的支持和幫助進行了詳細規定 。同年 ，．又推出“入職與發展檔案制度”，進一步推進教師職61盾，一方面通過減免指導教師的工作量來鼓勵和提升指導教師指導的積極性 ，另一方面將評價的職責分散到地方教育行政機構 、學校校長和初任教師本人等評價主體，實行多元評價 。

(五 )強調 實效 性的 培訓 結果 ’美國著名課程論專家伯頓(BurdenP．R．)對初任教師作 了這樣的描述 ：有限的關于教學 活動的知識 、有限的教學環境的知識、課程與教學 的學科中心取 向、有限的專業領悟和理解力 、感到變幻莫測、疑惑和 安全、不愿意嘗試新的教學方法口 。初任教師走上工作 崗位后面臨的最大的挑戰就是課堂上所學 的知 識在 實踐 中缺乏 實效 性 。為 了使 入 職教育 更 加實用 有效 、便于 教師 迅速 進入 角色 ，一些學 者對 初任教!I幣的需求進行了大量的研究 。其 中美 國學者維恩曼(Veenman)曾在 1960年至 1983年間對教師教育工作 中所遇到 問題 的近百項 實證研究進行 了歸納 ，總結 了初任教 師將 會遇到 的最困難 的十個 問題¨1 ，這些問題都是與實際教育教學直接相關。雖然維恩曼 的分析 60 是基于美 國的實際，但是 ，根據比利時、中國等一些國家現狀和 2O世紀 70年代的調查顯示 ，這些結果與時代背景和 國別關聯不大，這就是說，初任教師在入職期所遇到的問題在世界各國大體相同，即缺乏駕馭實際教育教學工作所必需的知識和技能。因此 ，許多 國家的人職教育在課程開發和設置時，常常從教師 的實際工作需要 出發，圍繞著教師經常遇到的問題有針對性地選擇培訓內容和方法，使初任教師真正地體會到入職訓練對其個人和工作的幫助 。另外一個與入職教育實效性緊密相關 的問題就是時間性。只有及時 、適時的人職教育才能保證教師入職教育的有效性 ，否則初任教師成功度過適應期將是一個難 以實現的目標 。因此 ，從強化課 程設置的針對性和注重教育或訓練的及時性 、適時性 出發保障教育或培訓結果的實效性是教師入職教育未來發展的一個重要趨勢 。