概括能力范文10篇

概括能力的培養是語文教學的重要任務之一。國家教委所編的高考《語文科說明》要求考生對“具體的內容，能加以概括”，要能夠把握“文中表現的觀點”，要“能夠正確地把握文意”，“說明能把握特征”，作文要求“自擬標題”，這些，是高考對學生概括能力的要求，至于《語文教學大綱》，對學生的要求就更全面、具體了。

概括能力是一種重要的思維能力。本文擬從提高思維能力的角度，圍繞文章內容的概括和標題的擬制，探討如下幾個問題。

一、幾種概括形式

對一篇、一段文章，可以有多種不同的概括方式：

1．找中心句和關鍵詞。中心句和關鍵詞是文章本身所有，在作者可能出于有意或無意，讀者卻可以憑借它們來作為概括內容的詞句。94年上海高中會考就有一道試題，要求從下列文字中找出能概括說明對象的特點的字：

古代講荔枝的書，包括蔡襄的在內，現在知道的共有十三種，以記福建所產的為多，尚存八種，記載廣東所產的僅存一種。清初陳鼎一譜，則對川、粵、閩三省所產都有記載。蔡譜不僅是我國，也是世界的果樹志中，著作年代最早的一部。內容包括荔枝的產地、生態、功用、加工、運銷以及有關荔枝的史事，并記載了荔枝的三十二個品種。其中“陳紫”一種現在仍然廣為載培?！八喂笾Α爆F名“宋家香”，有老樹一株，尚生長在莆田宋氏祠堂里，依然每年開花結實。這株千年古樹更是珍貴。

一、概括兩類型及特點

對于歷史長河中浩如煙海的史料、紛繁復雜的歷史現象來說，中學歷史教科書已作了高度概括。它重點突出，觀點明確，以綱帶目，脈絡清晰。而歷史高考中，為了有效考查學生的能力，增強主觀性試題的效度，也為了減少評分誤差，無論是材料解析題還是問答題，其答案的組織都強調突出重點，簡潔精練、清楚明了。因此歷史概括的外部表現是對語言文字的概括。高考主觀試題考查概括能力必然包含對語言文字表達能力的考查。但語言文字的概括總是體現著人類思維的特征。歷史概括的內部實質當為對人類歷史的概括性思維——這是一種高層次的思維能力。

人們使用概括一詞，習慣上有兩種情況。一是與分散、分析相對而言的總括歸納。二是與詳盡、具體相對而言的簡單扼要。由于概括的內涵不同，則概括的外延也有所不同。歷史概括大致可分為兩個方面四種類型。

從總括歸納方面說，歷史概括可分為歸納式概括和點睛式概括兩種類型。

（一）所謂歸納式概括，就是抽取歷史事物（歷史人物、歷史事件）、歷史現象的共同屬性、共同特點。它運用的是歸納思維形式。屬于此種概括的如1996年高考47題：“概括指出并結合史實簡要說明唐朝文化燦爛輝煌的原因，唐文化的特點和歷史地位”。1997年高考48題：“概括指出凡爾賽——華盛頓體系中協約國列強的相互關系并舉例說明”。1998年高考47題第一問“戰后日本教育，科學技術和經濟發展各有什么特點？”等等。由上可知，近幾年來高考試題中考查歸納式概括的概率很大。考查的內容范圍主要涉及“特點”（特征）、“歷史地位”、“相互關系”等歷史要素。此類試題的一個主要的特點是要求考生從紛繁復雜的歷史事物中提取共同的因素，從個性中歸納共性，從一系列具體的歷史事物中抽象出一般性的結論。下面以1997年高考48題為例具體闡述此類概括的主要特點。

首先考生必須對有關“凡爾賽——華盛頓體系”中協約國列強的相互關系的具體的也是分散的史實能熟練地聯想起來。對這一步要求大多考生能達到。其次，需要考生對聯想到的那些具體史實加以分類，并從中抽象出共性的一般性的結論。而這一步要求許多考生無法達到甚至想都沒想到。許多考生只羅列出：巴黎和會上英國根據它的“勢力均衡”政策反對法國過分削弱德國：巴黎和會上，帝國主義互相爭吵，甚至互以退會相威脅，經過五個月談判才簽訂《凡爾賽和約》；巴黎和會后，英國拒絕法國的結盟提議；一戰前后日本在東亞的擴張，破壞了美國提出的“門戶開放、機會均等”原則，引起美國的不滿，導致1921年華盛頓會議的召開，并在該會上展開了激烈的爭奪等等，洋洋百言。如此羅列，決不符合歸納式概括的主要特點。必須對上述賦有個性的史實加以分析從中提煉出它們的共同屬性：為分贓和稱霸世界而互相爭奪。同樣，以“巴黎和會上協約國共同策劃對蘇進行經濟封鎖和武裝干涉，巴黎和會成為反蘇戰爭的司令部；協約國為了共同宰割中國簽訂了《九國公約》”等史實抽象出它們的共同屬性：為了共同利益而互相勾結。而且上述兩個方面的關系是不可分的，相互交織的即在勾結中有爭奪，在爭奪中也有勾結。

一、概括兩類型及特點

對于歷史長河中浩如煙海的史料、紛繁復雜的歷史現象來說，中學歷史教科書已作了高度概括。它重點突出，觀點明確，以綱帶目，脈絡清晰。而歷史高考中，為了有效考查學生的能力，增強主觀性試題的效度，也為了減少評分誤差，無論是材料解析題還是問答題，其答案的組織都強調突出重點，簡潔精練、清楚明了。因此歷史概括的外部表現是對語言文字的概括。高考主觀試題考查概括能力必然包含對語言文字表達能力的考查。但語言文字的概括總是體現著人類思維的特征。歷史概括的內部實質當為對人類歷史的概括性思維——這是一種高層次的思維能力。

人們使用概括一詞，習慣上有兩種情況。一是與分散、分析相對而言的總括歸納。二是與詳盡、具體相對而言的簡單扼要。由于概括的內涵不同，則概括的外延也有所不同。歷史概括大致可分為兩個方面四種類型。

從總括歸納方面說，歷史概括可分為歸納式概括和點睛式概括兩種類型。

（一）所謂歸納式概括，就是抽取歷史事物（歷史人物、歷史事件）、歷史現象的共同屬性、共同特點。它運用的是歸納思維形式。屬于此種概括的如1996年高考47題：“概括指出并結合史實簡要說明唐朝文化燦爛輝煌的原因，唐文化的特點和歷史地位”。1997年高考48題：“概括指出凡爾賽——華盛頓體系中協約國列強的相互關系并舉例說明”。1998年高考47題第一問“戰后日本教育，科學技術和經濟發展各有什么特點？”等等。由上可知，近幾年來高考試題中考查歸納式概括的概率很大?？疾榈膬热莘秶饕婕啊疤攸c”（特征）、“歷史地位”、“相互關系”等歷史要素。此類試題的一個主要的特點是要求考生從紛繁復雜的歷史事物中提取共同的因素，從個性中歸納共性，從一系列具體的歷史事物中抽象出一般性的結論。下面以1997年高考48題為例具體闡述此類概括的主要特點。

首先考生必須對有關“凡爾賽——華盛頓體系”中協約國列強的相互關系的具體的也是分散的史實能熟練地聯想起來。對這一步要求大多考生能達到。其次，需要考生對聯想到的那些具體史實加以分類，并從中抽象出共性的一般性的結論。而這一步要求許多考生無法達到甚至想都沒想到。許多考生只羅列出：巴黎和會上英國根據它的“勢力均衡”政策反對法國過分削弱德國：巴黎和會上，帝國主義互相爭吵，甚至互以退會相威脅，經過五個月談判才簽訂《凡爾賽和約》；巴黎和會后，英國拒絕法國的結盟提議；一戰前后日本在東亞的擴張，破壞了美國提出的“門戶開放、機會均等”原則，引起美國的不滿，導致1921年華盛頓會議的召開，并在該會上展開了激烈的爭奪等等，洋洋百言。如此羅列，決不符合歸納式概括的主要特點。必須對上述賦有個性的史實加以分析從中提煉出它們的共同屬性：為分贓和稱霸世界而互相爭奪。同樣，以“巴黎和會上協約國共同策劃對蘇進行經濟封鎖和武裝干涉，巴黎和會成為反蘇戰爭的司令部；協約國為了共同宰割中國簽訂了《九國公約》”等史實抽象出它們的共同屬性：為了共同利益而互相勾結。而且上述兩個方面的關系是不可分的，相互交織的即在勾結中有爭奪，在爭奪中也有勾結。

[內容]

一、教給學生分段的方法，明確分段依據。指導學生分段，必須注重揭示規律，教給方法。

1．按文章的寫作順序分段。對記人記事的文章，可按事情的起因、經過、結果順序來劃分段落；對于寫景的文章，可按時間、地點的轉換分段；對于特殊結構的文章，可按“總分總”的順序或過渡段來分段。如《趕羊》一課，根據事情發展的順序，按起因、經過、結果將課文分成三段；《觀潮》可按“潮來之前、潮來之時、潮來之后”的時間順序分為三段；《頤和園》可按“長廊—萬壽山—昆明湖”的地點變換順序和開頭、結尾分為五段；《穆老師的眼睛》可按“總一分一總”的順序分為三段。

2．抓住中心句或中心段來給文章劃分段落。中心句（段）概括了文章的主要內容，以此為線索來分析理解課文段落也就一目了然了。如《李時珍》一課第一句話“李時珍是明朝偉大的醫學家和藥物學家”是中心句，這句話講了兩個方面：學醫和研究藥物。啟發學生找出課文中“學醫”和“研究藥物”這兩個方面相對應的自然段，再加上總起句便可清晰地將課文劃分為三個意義段。再如《海底世界》一課最后一個自然段：“海底真是個景色奇異、物產豐富的世界”是中心句，從這里入手，引導學生思考：課文哪幾個自然段寫海底景色奇異？哪幾個自然段寫海底物產豐富？加上總起段，可很自然地把課文分成四段。

3．根據課文題目分段。有些課文題目本身就概括了文章內容，點明了敘述要點，可指導學生從析題入手段分段。如《海濱小城》一課，課題即揭示了文章主要寫“海濱”和“小城”兩個方面的內容，因此可以把課文分為兩段。

4．按事物的幾個方面給文章分段。如《翠鳥》一課從翠鳥的外形、活動特點和“我”的愿望三個方面來寫，課文便可分為三段。當然，文章的內容、結構是多種多樣的，不同的文章有不同的分段方法，即使同一篇文章，往往也可用不同的幾種方法劃分段落。指導學生分段要從文章及學生的實際出發，讓師生的思維都活動起來，把知識教“活”、用“活”。例如《鉆石》一課就可以采取三種不同的方法來分段：（1）按事情發展順序分為：撿到鉆石；回憶往事；上縣進寶。（2）按時間的變化來分：“傍晚”；“夜深了”；“第二天雞還沒叫”。（3）按地點的轉換來分：在地里；在家里；在縣里。所以，在分段時不能簡單地用一些固定的方法去死套每篇文章，而要鼓勵學生靈活地運用學過的分段方法，從不同的角度去尋找分段的依據。在討論分段的過程中，要讓學生充分思考，不能急于“求同”。對學生提出的種種分段方法，教師要認真聽，仔細分析，只要言之有理，就要給予肯定，不能用《教參》上的分段方法框死師生的思維。如《飼養員趙大叔》一課，有的學生分三段，有的學生分四段，分歧就在于關心母馬“金皇后”與照料”“金皇后”下駒子是分成兩部分還是作為一部分。哪一種分法更確切呢？讓學生各抒己見，暢所欲言，闡明自己的理由。結果是兩種方法都正確，這就使學生對分段有了靈活的認識。另外，本文過渡段“趙大叔給我講每頭牲口的性格……最關心的卻是那匹母馬金皇后”。應該歸為哪一段，學生意見也不統一，這就要引導學生討論這一段與哪部分的關系更密切一些，最后確定該歸在下一段。在分段訓練中，教師既幫助學生掌握一些帶規律性的方法，又要從實際出發，把知識教活，使學生提高思維能力和分析能力，真正學會給文章分段。

一、概括兩類型及特點

對于歷史長河中浩如煙海的史料、紛繁復雜的歷史現象來說，中學歷史教科書已作了高度概括。它重點突出，觀點明確，以綱帶目，脈絡清晰。而歷史高考中，為了有效考查學生的能力，增強主觀性試題的效度，也為了減少評分誤差，無論是材料解析題還是問答題，其答案的組織都強調突出重點，簡潔精練、清楚明了。因此歷史概括的外部表現是對語言文字的概括。高考主觀試題考查概括能力必然包含對語言文字表達能力的考查。但語言文字的概括總是體現著人類思維的特征。歷史概括的內部實質當為對人類歷史的概括性思維——這是一種高層次的思維能力。

人們使用概括一詞，習慣上有兩種情況。一是與分散、分析相對而言的總括歸納。二是與詳盡、具體相對而言的簡單扼要。由于概括的內涵不同，則概括的外延也有所不同。歷史概括大致可分為兩個方面四種類型。

從總括歸納方面說，歷史概括可分為歸納式概括和點睛式概括兩種類型。

（一）所謂歸納式概括，就是抽取歷史事物（歷史人物、歷史事件）、歷史現象的共同屬性、共同特點。它運用的是歸納思維形式。屬于此種概括的如1996年高考47題：“概括指出并結合史實簡要說明唐朝文化燦爛輝煌的原因，唐文化的特點和歷史地位”。1997年高考48題：“概括指出凡爾賽——華盛頓體系中協約國列強的相互關系并舉例說明”。1998年高考47題第一問“戰后日本教育，科學技術和經濟發展各有什么特點？”等等。由上可知，近幾年來高考試題中考查歸納式概括的概率很大?？疾榈膬热莘秶饕婕啊疤攸c”（特征）、“歷史地位”、“相互關系”等歷史要素。此類試題的一個主要的特點是要求考生從紛繁復雜的歷史事物中提取共同的因素，從個性中歸納共性，從一系列具體的歷史事物中抽象出一般性的結論。下面以1997年高考48題為例具體闡述此類概括的主要特點。

首先考生必須對有關“凡爾賽——華盛頓體系”中協約國列強的相互關系的具體的也是分散的史實能熟練地聯想起來。對這一步要求大多考生能達到。其次，需要考生對聯想到的那些具體史實加以分類，并從中抽象出共性的一般性的結論。而這一步要求許多考生無法達到甚至想都沒想到。許多考生只羅列出：巴黎和會上英國根據它的“勢力均衡”政策反對法國過分削弱德國：巴黎和會上，帝國主義互相爭吵，甚至互以退會相威脅，經過五個月談判才簽訂《凡爾賽和約》；巴黎和會后，英國拒絕法國的結盟提議；一戰前后日本在東亞的擴張，破壞了美國提出的“門戶開放、機會均等”原則，引起美國的不滿，導致1921年華盛頓會議的召開，并在該會上展開了激烈的爭奪等等，洋洋百言。如此羅列，決不符合歸納式概括的主要特點。必須對上述賦有個性的史實加以分析從中提煉出它們的共同屬性：為分贓和稱霸世界而互相爭奪。同樣，以“巴黎和會上協約國共同策劃對蘇進行經濟封鎖和武裝干涉，巴黎和會成為反蘇戰爭的司令部；協約國為了共同宰割中國簽訂了《九國公約》”等史實抽象出它們的共同屬性：為了共同利益而互相勾結。而且上述兩個方面的關系是不可分的，相互交織的即在勾結中有爭奪，在爭奪中也有勾結。

一、教給學生分段的方法，明確分段依據。指導學生分段，必須注重揭示規律，教給方法。

1．按文章的寫作順序分段。對記人記事的文章，可按事情的起因、經過、結果順序來劃分段落；對于寫景的文章，可按時間、地點的轉換分段；對于特殊結構的文章，可按“總分總”的順序或過渡段來分段。如《趕羊》一課，根據事情發展的順序，按起因、經過、結果將課文分成三段；《觀潮》可按“潮來之前、潮來之時、潮來之后”的時間順序分為三段；《頤和園》可按“長廊—萬壽山—昆明湖”的地點變換順序和開頭、結尾分為五段；《穆老師的眼睛》可按“總一分一總”的順序分為三段。

2．抓住中心句或中心段來給文章劃分段落。中心句（段）概括了文章的主要內容，以此為線索來分析理解課文段落也就一目了然了。如《李時珍》一課第一句話“李時珍是明朝偉大的醫學家和藥物學家”是中心句，這句話講了兩個方面：學醫和研究藥物。啟發學生找出課文中“學醫”和“研究藥物”這兩個方面相對應的自然段，再加上總起句便可清晰地將課文劃分為三個意義段。再如《海底世界》一課最后一個自然段：“海底真是個景色奇異、物產豐富的世界”是中心句，從這里入手，引導學生思考：課文哪幾個自然段寫海底景色奇異？哪幾個自然段寫海底物產豐富？加上總起段，可很自然地把課文分成四段。

3．根據課文題目分段。有些課文題目本身就概括了文章內容，點明了敘述要點，可指導學生從析題入手段分段。如《海濱小城》一課，課題即揭示了文章主要寫“海濱”和“小城”兩個方面的內容，因此可以把課文分為兩段。

4．按事物的幾個方面給文章分段。如《翠鳥》一課從翠鳥的外形、活動特點和“我”的愿望三個方面來寫，課文便可分為三段。當然，文章的內容、結構是多種多樣的，不同的文章有不同的分段方法，即使同一篇文章，往往也可用不同的幾種方法劃分段落。指導學生分段要從文章及學生的實際出發，讓師生的思維都活動起來，把知識教“活”、用“活”。例如《鉆石》一課就可以采取三種不同的方法來分段：（1）按事情發展順序分為：撿到鉆石；回憶往事；上縣進寶。（2）按時間的變化來分：“傍晚”；“夜深了”；“第二天雞還沒叫”。（3）按地點的轉換來分：在地里；在家里；在縣里。所以，在分段時不能簡單地用一些固定的方法去死套每篇文章，而要鼓勵學生靈活地運用學過的分段方法，從不同的角度去尋找分段的依據。在討論分段的過程中，要讓學生充分思考，不能急于“求同”。對學生提出的種種分段方法，教師要認真聽，仔細分析，只要言之有理，就要給予肯定，不能用《教參》上的分段方法框死師生的思維。如《飼養員趙大叔》一課，有的學生分三段，有的學生分四段，分歧就在于關心母馬“金皇后”與照料”“金皇后”下駒子是分成兩部分還是作為一部分。哪一種分法更確切呢？讓學生各抒己見，暢所欲言，闡明自己的理由。結果是兩種方法都正確，這就使學生對分段有了靈活的認識。另外，本文過渡段“趙大叔給我講每頭牲口的性格……最關心的卻是那匹母馬金皇后”。應該歸為哪一段，學生意見也不統一，這就要引導學生討論這一段與哪部分的關系更密切一些，最后確定該歸在下一段。在分段訓練中，教師既幫助學生掌握一些帶規律性的方法，又要從實際出發，把知識教活，使學生提高思維能力和分析能力，真正學會給文章分段。

二、指導學生概括段意，培養學生抽象概括能力。概括段意與分段是緊密聯系在一起的。概括出每一段的段意，可幫助學生領會整篇課文的條理、層次結構，又可幫助他們了解段與段之間是怎樣聯系起來的，弄清各部分之間以及每一部分和整篇課文的內在聯系，從而深刻理解全文內容，體會其思想感情。

小學自然教學大綱明確指出：自然教學要培養學生學科學、用科學的能力，即小學生學習、應用自然科學知識解決身邊的一些實際問題時必備的能力。它主要包括初步的觀察能力、實驗能力、邏輯思維能力、想象能力、動手能力等。有意識地培養小學生這些能力，有利于開發他們的智力，啟迪創造思維，為他們今后進一步學習科學、研究科學、從事各種科技活動打下良好的基礎。

心理學原理表明，思維能力是人的認識能力（即智力）的核心，而抽象概括能力是其中的重要組成部分?，F以第七冊《金屬》一課為例，談談學生抽象概括能力的培養。

一、指導學生認真觀察和實驗，為科學抽象打好基礎。

觀察和實驗是人類認識自然的基本途徑，也是自然教學的基本特點。通過觀察、實驗等實踐活動，可以為抽象和概括準備大量的感性材料，幫助學生在學習過程中實現從感性認識到理性認識的飛躍。教學中，教師應盡可能創造條件，認真準備好與新授知識有關的“有結構”的材料，指導學生去認真觀察或實驗，去探索它、研究它，幫助學生獲得對被探究事物的感性認識，初步形成對該事物的了解，以便于在教師的啟發下進一步通過頭腦的加工、語言的交流上升為理性認識，形成相應的科學概念。

在《金屬》一課教學中，為了組織好學生在課堂上的探究活動，師生共同準備好用于觀察和實驗的各種材料。除教師準備好教學中所需的實驗器材，如鋁勺、銅鑰匙、鐵釘、燒杯、電池、導線、燈泡等外，還應指導學生自己收集并準備一些易于獲得的材料，如稍粗一些的鐵絲、鋁絲、銅絲，香煙盒里的鋁箔，可用于捶打的卵石等。教學時，應有順序地組織好學生分組實驗，引導他們去探究金屬的共同性質。1.組織學生觀察三種金屬時，要引導他們仔細觀察，并給予必要的提示，讓他們用砂紙把金屬表面打磨一下后尋找出這些金屬外表的相同點。這樣做既可達到觀察的目的，也能訓練學生的觀察能力。2.教材中的三個實驗和“試一試”實驗要讓學生人人動手操作，以增強他們對金屬的感性認識。對學生不便準備的傳熱實驗，教師也應該在演示該實驗時盡可能讓學生摸一摸沒有浸在熱水里的物體的一端，使他們實實在在地感覺到銅、鐵、鋁都能傳熱。3.最好把教材中的“試一試”分散在一個觀察和三個實驗中去分別完成，形成對比實驗。這樣有利于突出銅、鐵、鋁的共同性質，加深學生對這些金屬的感性認識。4.學生實驗時，要提示他們注意觀察實驗現象，以便于告訴老師“看到了什么，通過實驗或觀察，知道了什么？”

二、精心組織研討，引導學生思維，逐步培養他們的抽象概括能力。

物理學科的比較思維活動是以分析為基礎的，抽象和概括也是建立在分析和綜合的基礎上的．在物理教學中引導學生進行抽象和概括時，教師要對所研究的各個事物或現象的有關屬性進行分析，在分析的基礎上進行比較、抽象，以區分其本質屬性和非本質屬性．只有通過比較、抽象，才能確定同類事物的共同特征，把事物聯合為一組，進行概括．

一、運用比較概括的方法形成物理概念

在物理教學中，教師應該有計劃地結合教學內容引導學生學會抽象物理量的概念的一般思維方法:把物質的某方面的屬性或運動的某種狀態隔離出來，用一些物理量的比值的思維方法來定義所抽象出來的物理量．主要有以下三個方面:(1)描述物質的某方面屬性的概念，如密度、燃料的燃燒值、熔解熱、汽化熱、電阻、電勢、電容等．(2)描述運動的某種狀態的概念，如平均速度、加速度等．(3)一些物理定律中的比例常數，如折射率、磨擦系數等．雖然上述三方面的概念的具體內涵不同，但它們定義的思維方法是相同的，都是通過實驗在學生對事物的屬性或運動的狀態觀測的基礎上，借助科學的抽象，采用比值的思維方法來形成概念的———比值揭示了事物的某種屬性．在物理教學中，教師可以采用類比法，注意在處理方法上比“同”，在概念意義上比“異”，引導學生自己去獲得新概念，從而培養、提高他們比較概括的能力．

二、利用“比同”與“比異”，引導學生獲得規律性的知識

在物理教學中，教師要幫助學生尋求思維線索，借助于類比，加深學生的印象，使學生能由此及彼，舉一反三，觸類旁通，從而獲得規律性的知識．另外，對一些彼此有聯系但有區別、容易混淆的概念，通過比較，概括，能夠使學生掌握概念的本質，消除他們存在的一些錯誤或模糊的認識．(1)把規律性和本質都相同或本質上有聯系的基本概念、規律和公式進行對比．例如，把靜電場和重力場進行對比，把電池電路、直流發電機電路進行對比，把蓄電池充電、直流電動機電路進行對比．(2)把表達形式或規律性相似而本質不同的概念、定律、公式進行類比．例如，將電壓和水壓進行類比———電流和水流雖然本質不同，但兩者有相似之處．它們都是物質的遷移過程．在遷移過程中，電量和水量都是守恒的，并且都要受到阻力并克服阻力做功，做功過程中都有能量轉化等．利用水壓是產生水流的必要條件作比喻來引出產生電流的必要條件是電壓，使學生懂得電壓是產生電流的原因．這樣的類比，學生容易接受．(3)把同類型或同性質的物理問題進行對比．例如，四沖程汽油機和四沖程柴油機工作原理的對比;幻燈機成像調節與照相機成像調節以及眼睛的調節的對比;交流發電機與直流發電機構造原理的對比———突出“滑環”跟“換向器”不同作用的對比;直流發電機與直流電動機工作原理的對比———突出兩者是可逆的機器;電流表(磁電式)與直流電動機構造原理的對比．在進行對比時，一方面應該闡明它們的共同性(一般特點和一般原理)，另一方面要突出它們各自的特殊性(各個設備有它自己的具體特點和特殊作用)．這樣，運用對比的方法，能夠幫助學生弄清一般知識和特殊知識之間的區別和聯系．(4)把本質不同又容易混淆的物理現象、概念、規律和公式進行對比．例如，把表面相似而本質不同的一些物理現象進行對比，如質量與重力、重力與壓力的對比;力矩和功的對比、動量和功率的對比，它們所具有的單位表面看來極為相似，但它們之間存在著本質上的差異點;電源的功率或電源輸出功率、電流的功率、電熱功率的對比———抓住能量轉化進行分析，弄清它們本質上的區別．(5)把一些用于解決實際問題時易混淆或弄錯的物理概念、定律或公式進行對比．如，重力跟物體對支持面的壓力、重力與拉力、平衡力與作用力和反作用力等．

三、利用歸類對比練習，提高學生的解題能力

一、數學概括

數學概括是一種特殊的概括，這是由數學學科的特點所決定的。數學概括是在數學符號、數量和空間關系、數學對象和運算等方面的概括。它具有以下顯著的特點：

1．數學研究對象本身已是概括的產物我們知道，數學的研究對象是客觀世界的數量關系和空間形式。它取自于客觀世界，但卻不是現實中的真正原型，而是從現實世界中概括出來的數學模型－－事物中的純數量關系和空間形式。例如自然數、點、線、面等原始概念，就是從現實世界中概括出來的。

2．數學概括具有層次性

數學概括是在概括基礎上所進行的再概括，數學是從原始概念開始，在此基礎上進行新的抽象，從而得到概括程度更高的新概念。在數學中往往要進行一系列地、逐級地概括，由此可得到概括水平越來越高的概念、法則和方法。這恰是數學在抽象思維方面具有相對封閉性的原因所在。正如德國數學家漢克爾的生動描述：“在大多數的學科里，一代人的建筑為下一代人所拆毀，一個人的創造被另一個人所破壞，唯獨數學，每一代人都在這古老的大廈上添加一層樓?！边@表明數學的發展表現為明顯的概括性質：它的每一次發展都把原來的數學作為某種特例包含在新的數學中去。例如數系的擴張；中學里對三角函數的概括；從數列極限到函數極限的概括。從定理內容上也可體會出數學概括的層次性，例如數學歸納法定理。

3．數學概括用數學語言來表述

一、數學概括

數學概括是一種特殊的概括，這是由數學學科的特點所決定的。數學概括是在數學符號、數量和空間關系、數學對象和運算等方面的概括。它具有以下顯著的特點：

1．數學研究對象本身已是概括的產物我們知道，數學的研究對象是客觀世界的數量關系和空間形式。它取自于客觀世界，但卻不是現實中的真正原型，而是從現實世界中概括出來的數學模型－－事物中的純數量關系和空間形式。例如自然數、點、線、面等原始概念，就是從現實世界中概括出來的。

2．數學概括具有層次性

數學概括是在概括基礎上所進行的再概括，數學是從原始概念開始，在此基礎上進行新的抽象，從而得到概括程度更高的新概念。在數學中往往要進行一系列地、逐級地概括，由此可得到概括水平越來越高的概念、法則和方法。這恰是數學在抽象思維方面具有相對封閉性的原因所在。正如德國數學家漢克爾的生動描述：“在大多數的學科里，一代人的建筑為下一代人所拆毀，一個人的創造被另一個人所破壞，唯獨數學，每一代人都在這古老的大廈上添加一層樓?！边@表明數學的發展表現為明顯的概括性質：它的每一次發展都把原來的數學作為某種特例包含在新的數學中去。例如數系的擴張；中學里對三角函數的概括；從數列極限到函數極限的概括。從定理內容上也可體會出數學概括的層次性，例如數學歸納法定理。

3．數學概括用數學語言來表述