灌輸范文10篇

謝登斌（1965—），男，廣西灌陽人，廣西師范大學講師柯爾伯格為主要代表的西方各派德育理論，其主旋律是反對道德灌輸，尊重道德的主體性和道德主體的自由意志，主張學生通過自己的理智活動和實踐獲得道德上的成熟；對道德需要作溯源性研究，認為實踐過程本身就是創造需要的過程，道德需要源于道德實踐，并建構出新的參與式道德實踐的德育模式。

［分類號］G40—012.9［文獻標識碼］A［文章編號］1001—6597（1999）04—0030—34

美國發展心理學家柯爾伯格指出：“灌輸既不是教授道德的方法，也不是一種道德的教學方法?！倍赖滦枰乾F代德育的基礎，道德實踐則是道德需要形成和發展的根源。因此，在學校德育改革中，必須實現將單向灌輸的德育模式向參與式道德實踐模式轉變。

一、道德灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學方法

（一）灌輸教育的實質及其弊端。

1.灌輸教育的實質。灌輸教育在性質上，它是一種強制的、封閉的教育；在目的上，它試圖通過一切可能的方法和措施使學生接受并最終形成特定社會所要求的固定的價值觀念和道德行為習慣；在內容上，所要傳授給學生的乃是人們推崇并為大多數人一致認可的、具體的道德規范；在方法上，通常訴諸直接的問答式教學、規勸、說服、強迫執行、訓誡、獎懲以及榜樣等。這種教育實質上是一種僵化的教育形式。一方面，它無視兒童的興趣和需要；另一方面，它與現實的社會生活無關。由于用一種固定教條教育學生，因而在很大程度上禁錮了學生的思想，窒息了學生的自主性和創造性。總之，這種灌輸教育的核心是強制和服從而不是創造和自主，是一種無視學生主體，目中無人的教育。

謝登斌（1965—），男，廣西灌陽人，廣西師范大學講師柯爾伯格為主要代表的西方各派德育理論，其主旋律是反對道德灌輸，尊重道德的主體性和道德主體的自由意志，主張學生通過自己的理智活動和實踐獲得道德上的成熟；對道德需要作溯源性研究，認為實踐過程本身就是創造需要的過程，道德需要源于道德實踐，并建構出新的參與式道德實踐的德育模式。

［分類號］G40—012.9［文獻標識碼］A［文章編號］1001—6597（1999）04—0030—34

美國發展心理學家柯爾伯格指出：“灌輸既不是教授道德的方法，也不是一種道德的教學方法?！倍赖滦枰乾F代德育的基礎，道德實踐則是道德需要形成和發展的根源。因此，在學校德育改革中，必須實現將單向灌輸的德育模式向參與式道德實踐模式轉變。

一、道德灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學方法

（一）灌輸教育的實質及其弊端。

1.灌輸教育的實質。灌輸教育在性質上，它是一種強制的、封閉的教育；在目的上，它試圖通過一切可能的方法和措施使學生接受并最終形成特定社會所要求的固定的價值觀念和道德行為習慣；在內容上，所要傳授給學生的乃是人們推崇并為大多數人一致認可的、具體的道德規范；在方法上，通常訴諸直接的問答式教學、規勸、說服、強迫執行、訓誡、獎懲以及榜樣等。這種教育實質上是一種僵化的教育形式。一方面，它無視兒童的興趣和需要；另一方面，它與現實的社會生活無關。由于用一種固定教條教育學生，因而在很大程度上禁錮了學生的思想，窒息了學生的自主性和創造性?？傊?，這種灌輸教育的核心是強制和服從而不是創造和自主，是一種無視學生主體，目中無人的教育。

美國發展心理學家柯爾伯格指出：“灌輸既不是教授道德的方法，也不是一種道德的教學方法?！倍赖滦枰乾F代德育的基礎，道德實踐則是道德需要形成和發展的根源。因此，在學校德育改革中，必須實現將單向灌輸的德育模式向參與式道德實踐模式轉變。

一、道德灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學方法

（一）灌輸教育的實質及其弊端。

1.灌輸教育的實質。灌輸教育在性質上，它是一種強制的、封閉的教育；在目的上，它試圖通過一切可能的方法和措施使學生接受并最終形成特定社會所要求的固定的價值觀念和道德行為習慣；在內容上，所要傳授給學生的乃是人們推崇并為大多數人一致認可的、具體的道德規范；在方法上，通常訴諸直接的問答式教學、規勸、說服、強迫執行、訓誡、獎懲以及榜樣等。這種教育實質上是一種僵化的教育形式。一方面，它無視兒童的興趣和需要；另一方面，它與現實的社會生活無關。由于用一種固定教條教育學生，因而在很大程度上禁錮了學生的思想，窒息了學生的自主性和創造性。總之，這種灌輸教育的核心是強制和服從而不是創造和自主，是一種無視學生主體，目中無人的教育。

2.灌輸教育的弊端。錯誤的理論和低效的實踐向我們昭示了灌輸教育的弊端所在：首先，灌輸教育存在著道德立場上的錯誤?！肮噍斀逃北厝灰焉鐣驅W校區分為道德上高低不同的兩類人即掌握了先進道德的教育者和道德上落后的受教育者；教育者在道德上居高臨下，他們的使命就是向受教育者灌輸“先進的道德”。灌輸教育認定自己所灌輸的道德正確無疑，并以他人需要自己所授的道德為前提，以自己能夠完成道德灌輸為己任，這顯然是一種虛妄的假設。在學校道德教育實際中，由于道德生活的不斷發展和變化，以及具體“灌輸教育”者在個人道德上的局限性等，都會動搖所授道德正確無疑的“神話”，影響到“灌輸教育的實際效果”。

其次，灌輸教育蔑視受教育者的主體性，其本身就是不道德的。從內外因關系的原理來看，內因是事物發展的根據，外因是事物發展的條件，由此，人在道德上的發展和完善，其道德主體性的發揮應該是最為主要的決定因素。然而，灌輸教育忽視甚至是蔑視受教育者的道德主體性，試圖以片面的外部道德灌輸作為促進受教育者發展的根本動因，而不考慮受教育者的主觀道德需要。這在實質上，是把受教育者當成了一種不清楚自己需要，沒有行動能力的“人”，一種被動的，只需接受先進道德的“容器”。在這種道德教育中，實在無法看到受教育者主觀道德需要的影子。所有的道德設定，都應該以道德主體的確立為首要前提。無論其動機是多么善良，用以灌輸的道德是多么高尚，灌輸教育把人當作“道德容器的思路和做法”，違背了人類最基本的道德準則，因而這種“道德教育”本身就是不道德的。

摘要：本文從三個方面對茶文化在大學體育教學中應用的必要性進行了分析。第一部分分析了高校體育活動的特點；第二部分茶文化與體育教學結合的必要性進行了分析；最后提出了具體發展對策，希望本文的研究能夠為相關的體育教育工作者提供一些建議和參考。

關鍵詞：茶文化；大學體育；必要性

從目前我國大學體育教學的發展情況來看，體育學科特點要求體育教學方式與理念的創新和改變，除了要保障體育學科本身的人文性、循序性、綜合性之外，還應該融入文化教學，為學生創建積極、健康、和諧的學習環境，而茶文化恰恰能夠滿足大學體育創新改革的要求，將茶文化融入當代大學體育教學中是非常必要的。

1高校體育教學活動的特點

1.1人文性

現代社會將各種文明的現象綜合了起來，統稱為“人文”。茶文化是現代人類文明中最主要的核心部分，為了將這種文化灌輸到大學的思想當中，需要將茶文化與大學體育教學相結合，確保人類在運動過程中形成一種全新的文明形式。茶文化注重對人的重視，在對現代文明進行教育的同時，確保學生以體育運動為中心，全面發展個人素質和優秀文化素質，保證在運動的過程中，具有智慧、理性的思想，讓現代茶文化作為運動的宗旨，并在不同項目中發揮巨大的作用，比如：在大學體育教學中，首先讓學生觀看不同的體育項目，并按自己的能力選擇要學習的課程，盡可能的展現茶文化中具有的人文情懷。

編者按：本文主要從引言；沖突主體的沖突管理策略；引入“第三方"沖突管理策略；對未來研究方向的預測進行論述。其中，主要包括：人們對組織沖突的認識有著三種不同的觀點、沖突管理策略的相關研究是大多數專家學者熱衷于探討的話題、二維度沖突管理策略模型、把對沖突的研究從一維空間(即把沖突分為競爭性沖突或合作性沖突)轉向了二維空間、合作和某種程度的妥協方式對于處理戰略問題是適當的、中國經理更喜歡消極的沖突處理風格、三維度沖突管理策略模型、沖突主體沖突管理策略研究的發展脈絡、沖突管理策略的多維度模型需進一步研究和探討、關注信息技術對沖突管理策略的影響、組織內部不同層次人員沖突管理策略的對比研究、不同文化背景下人們的沖突管理策略比較研究等，具體請詳見。

[摘要]組織中的沖突是一種普遍現象，沖突的有效管理對組織生存和發展具有重要作用。文章在參閱相關文獻的基礎上，對有關沖突管理策略的理論進行了梳理，并且作了相應的評論，最后提出沖突管理策略未來可能研究的方向。

[關鍵詞]沖突；沖突管理；沖突管理策略

一、引言

近百年來，人們對組織沖突的認識有著三種不同的觀點，即沖突的傳統觀點、人際關系觀點和互相作用觀點。沖突的傳統觀點認為，沖突是不利的，沖突會給組織造成消極的影響，因此應該盡可能避免，而管理者有責任消除組織中的沖突。人際關系的觀點認為，沖突必然而不可避免地存在于所有組織之中，應該接納沖突，并認識到沖突可以給組織帶來好處。現在普遍接受的是沖突的辯證觀點——相互作用觀點。該觀點認為，過于融洽、安寧、合作的組織容易對變革的需要表現為靜止、冷漠和遲鈍，因此領導的任務是維持適度的沖突，當組織內部沖突太多時，應設法盡力消除沖突，當組織內沖突太少，應通過各種方式適度地激發沖突，以維持組織的生命力。盡管以上三種觀點對沖突的認識存在差異，但是有一點是共同的，即組織中沖突是一種普遍的現象，應該對沖突進行管理。沖突管理是一個過程，是一個系統模式。整個過程包括沖突的診斷、沖突的干涉、沖突管理的效果和沖突結果反饋四個階段。沖突管理策略，是沖突雙方在面對沖突時采取的行為傾向。在沖突的干涉階段將運用到沖突的管理策略，而且沖突管理策略的選擇和運用是決定沖突管理是否有效的關鍵。

就有關沖突的研究文獻來看，沖突管理策略的相關研究是大多數專家學者熱衷于探討的話題。綜觀理論界的研究，我們大致可以將其分為兩條主線：一是僅局限于沖突雙方之間，在面對沖突時所采取的策略研究；二是沖突雙方突破彼此的界限，讓雙方之外的“第三者”來管理沖突的策略探討。

摘要：灌輸理論是馬克思主義理論體系的重要組成部分，該理論的萌芽最早見于馬克思和恩格斯的著作中，表述了科學理論對無產階級的重要性，需要加強對工人階級的教育。列寧對灌輸理論進行了系統化的論述，形成了當今灌輸理論的基礎。隨著時代的發展，灌輸理論面臨挑戰，但是灌輸理論作為思想政治教育的直接理論依據之一，在意識形態建設、社會主義核心價值觀構建以及教育民眾方面仍然占據重要地位，具有重要的當代價值。

關鍵詞：馬克思主義；灌輸理論；思想政治教育

一、馬克思主義灌輸理論的定義

關于馬克思主義灌輸理論，學者白秀銀[1]認為，“馬克思主義灌輸理論不僅是馬克思主義原理大廈的構成部分之一，同時也是無產階級開展思想政治教育的重要理論指導之一”。此外，有許多學者都曾對灌輸理論進行過定義，但目前尚未形成定論。從灌輸理論的產生過程來看，經由馬克思、恩格斯、考茨基、列寧和后續的馬克思主義者不斷完善才形成的科學理論，其本質是關于認識和實踐的關系問題，是一種原則,它包含了灌輸的主客體、內容和方法等?？偟膩砜?，馬克思主義灌輸理論的基本含義主要包括以下內容：第一，工人階級不能也無法形成進步的社會主義思想，所以必須讓掌握先進思想的人對其進行教育；第二，灌輸的基本內容是進步的社會主義思想和政治觀念；第三，無產階級政黨充當著教育者的角色，無產階級和人民群眾則是被教育和被灌輸者；第四，灌輸的方式主要有理論結合實際、宣傳教育等。另外，在這里有必要區分一下灌輸和灌輸理論，以便更全面地了解灌輸理論。灌輸是從實踐層面上來講的，它旨在剔除受教育者錯誤的觀點，使之接受正確的觀念，是由灌輸者有針對性地向受教育者宣揚統治階級的理論和政治觀點。馬克思主義灌輸理論則是從理論層面來講，它不同于開展實踐活動，同時又來源于實踐活動。它將實踐層面上升到思想層面，重點在于指導無產階級和廣大人民群眾更深入地看待問題，從本質上剖析無產階級和資產階級是對立存在的，最后明確工人階級的歷史使命。此外，認識起源于實踐活動，同時，認識的主觀能動性會反過來指導實踐的開展。所以兩者密不可分，相互影響，相輔相成，在社會主義的偉大實踐中共同發展。

二、馬克思主義灌輸理論產生的形成和發展

（一）灌輸思想最先被馬克思、恩格斯論述。1844年1月馬克思發表了《<黑格爾法哲學批判>導言》，在這篇文章中他論述無產階級和先進的思想意識的關系，指出無產階級是客觀存在的，哲學要發揮它應有的作用，就不能只是停留在觀念上，需要借助無產階級這一物質基礎來實現其作用。[2]9而無產階級是一個被壓迫的階級，理論基礎薄弱，那么哲學就能為其發展指引方向。工人得到了理論上的支撐，就能擺脫剝削，最終實現自由，[2]16這是馬克思首次表述灌輸思想。而恩格斯是在1844年給馬克思的信中提出“灌輸”一詞，在信中提到共產主義運動中有一些不好的習氣會影響共產主義運動。恩格斯明確提出灌輸思想是在1844年10月完成的《共產主義在德國的迅速發展》一文中，他觀看了描繪西里西亞紡織工人的繪畫作品后，認為用報紙和書本宣傳社會主義思想遠不如繪畫作品帶來的成效大。1848年《共產黨宣言》發表，在這篇文章中馬克思和恩格斯指出共產黨一定要重視對工人的教育，要讓他們明白兩個階級之間的對立，[2]434而解決對立的方法就是無產階級取得政治上的勝利，奪取政權。共產黨擔負著重要的歷史使命，即向工人階級宣傳和灌輸先進的思想，以便提高其思想覺悟更好推動共產主義的發展。通過以上的引證，可見馬克思和恩格斯并沒有系統的論述過灌輸理論，大多分散在他們的一些作品之中，沒有形成完整的體系。但不可否認，馬克思和恩格斯的灌輸思想為后世馬克思主義者研究灌輸理論提供了重要借鑒。（二）考茨基將灌輸理論體系化。對于考茨基，后人的評價褒貶不一，可以肯定的是，他在早期的研究過程中與馬克思互相交流想法，為馬克思主義作了很大貢獻。但是到了后期他走上了機會主義的道路。19世紀后期，共產主義運動取得了一系列的勝利，無產階級沉迷于合法斗爭并開始傾向于通過議會等溫和的方式來取得權益，放松甚至放棄了先進理論對于共產主義的指導?？即幕鶕r代的變化，積極進行理論研究工作。1886年在《新時代》雜志上考茨基發表了他的灌輸思想，主要內容有：第一，工人運動中不可能產生先進的意識，而那些處在生產過程之外的領導人物才有可能產生進步的思想；第二，馬克思完成了工人運動和社會主義思想的結合，從而使工人階級有了明確的方向；第三，指出社會主義政黨在工人運動中發揮的作用。1888年，在《海因菲爾德綱領》的制定過程中，考茨基使用了“灌輸論”意義上的灌輸含義，提出無產階級必須要有政治觀念，在知道了無產階級的地位和任務后，與資產階級做長期斗爭。1901年10月，他提出一個較為完整的灌輸體系，總的來說，主要有四個方面：首先，無產階級斗爭并不會產生先進的科學理論，他們不是產生和被產生的關系，而是有著不同的前提。其次，資產階級分子中知識淵博且有較高政治覺悟的人更有可能形成進步的思想。再次，資產階級中個別有能力的人會向無產者宣傳社會主義思想。最后，將灌輸的任務賦予了無產階級政黨。（三）列寧進一步完善灌輸理論。上個世紀初，以伯恩施坦等人為主的機會主義者宣揚針對馬克思主義的錯誤言論。他們在雜志上刊登大量文章來傳播其機會主義的觀點。針對這些情況，列寧及時予以反擊，認為經濟斗爭只能在短期內給工人帶來利益，而工人要想徹底擺脫被壓迫、被剝削的命運就必須推翻資產階級的制度。政治斗爭的開展離不開科學的理論作指導，灌輸理論便隨之產生。在《什么是“人民之友”以及他們如何攻擊社會人》中，列寧認為社會離不開工人運動和社會主義的共同發展，一個政黨要在理論上和實踐上都經得起考驗。指出社會主義工作者的任務是要剖析在俄國階級斗爭的形式和資本主義的剝削，最后將這些研究理論通俗化，傳播到無產階級中去。實際上，這也指出了灌輸的主客體和內容。1897年在《俄國社會人的任務》中列寧提出了一個重要的觀點，他認為革命運動的發展離不開科學的理論，強調了理論對于革命的重要性，[3]同時，還要把理論和實踐相結合，發揮理論的指導作用。1901-1902年間列寧所寫的《怎么辦？》一文，是對灌輸理論最為全面的總結，他的主要觀點是先進的思想不在工人階級中而在資產階級中那些有覺悟的人的頭腦里，所以工人階級只能處于一個被教育的地位。同時，要看到資產階級和無產階級的意識形態處于對抗狀態，兩者此消彼長，所以對意識形態的灌輸不可懈怠。此外，列寧還提出了一些灌輸的方法，例如，理論和實踐相結合，宣傳教育等。（四）灌輸理論的中國化。馬克思主義在實現中國化的過程中，灌輸理論作為馬克思主義的重要部分，與我國社會狀況相結合，對社會主義革命和建設產生了巨大影響。長期以來，我國各屆領導人都普遍注重灌輸理論在社會主義中的作用，積極推進該理論在我國的發展。[4]在中國革命和建設時期，將灌輸理論視為革命事業成功的重要保證，并在所寫的文章中多次強調了灌輸。而且提出了灌輸的“十大教授法”，批判強制性的方法，主張采用民主、平等的方式去解決問題。此外，還對灌輸的客體作了補充，因為農民人數在我國占很大的比重，所以要將農民納入宣傳教育對象。鄧小平結合國內外環境，又適當地發展了灌輸理論，突出了該理論的歷史地位。要在新的時代條件下結合我國改革開放的實踐拓展灌輸內容，對于灌輸的方法，鄧小平認為要靈活多變，不要照搬照抄過去的方法，還要創造良好的學習氛圍。最后，提出將青少年列為宣傳教育的重點對象，要把對青少年的灌輸作為一項經常性的工作開展。改革開放以來，國際環境日益復雜，我國市場經濟深入發展，強調必須沿著馬克思主義道路前進，堅持社會主義的意識形態。還把道德教育和新時代的精神，如抗洪精神等加入到灌輸內容中。此外，他強調灌輸一定要解決人民的實際問題，讓百姓清楚地了解黨的各項政策。黨要牢牢把握輿論的風向標，保證其沿著正確的方向前進，不給外來敵對分子任何可乘之機。進入新時期后，共產黨吸取蘇聯解體的教訓，不斷探索執政規律，提出在思想上建黨，增強黨的理論建設，堅守意識形態陣地。加強全黨全社會的理論學習并密切聯系我國實際，做到一切為了人民。而且大學生作為社會主義的后繼者，是灌輸的重點對象，要促進他們的全面發展，堅定社會主義的信念。

[論文關鍵詞]高校思想政治工作灌輸理論作用

[論文摘要]灌輸理論對于進一步加強和改進高校思想政治工作具有重要作用．新時期高校思想政治工作堅持和發展灌輸理論，核心是增強灌輸內容的時代性；關鍵是樹立以青年學生為本位的思想；重點是增強工作方法的先進性。

“贏得青年，才能贏得未來”，這是同志的精辟論述。要贏得青年，必須了解青年。當代大學生又有著和前幾代大學生不同的思想特點，他們的思想活躍、表現欲強、個性鮮明、觀察力敏銳、易于接受新思想和新事物、敢于暴露自己的真實思想、敢于表達自己的觀點和看法。面對這種實際，高校思想政治教育的根本的立足點和著眼點是轉變處于青春期的大學生的思想，它包括形成正確的思想、克服錯誤的思想，而這兩個方面都需要堅持正面教育，正面教育的手段就是灌輸。高校思想政治理論建設堅持灌輸教育既是必要的，又是迫切的。

I、國際形勢發展的需要。在21世紀我們將面l臨長期的國際壓力，滲透反滲透、遏制與反遏制、分裂與反分裂、顛覆與反顛覆的斗爭將長期存在，并且異常尖銳、復雜。這就要求我們必須樹立全民特別是青年學生的社會主義意識、共產主義信念，筑成防腐不變的萬里長城。特另4是對于廣大大學生來說，資本主義高度發達的生產力，豐富的物質財富，相對完善的民主政治制度和比較先進的科技文化，更容易影響他們對社會主義的認識、更容易取得他們的認可，從而喪失社會主義和共產主義的信念和信仰。所以，高校思想政治理論建設，必須堅持灌輸教育。

2、馬克思主義的指導功能，要求我們堅持灌輸教育。馬克思主義是世界各國無產階級革命和社會主義建設的指南，它具有指導功能。在我國，新民主主義革命的勝利，社會主義建設的成績，靠的都是馬克思主義的指導。而馬克思主義理論是一種科學的認識，它不可能在人們中自發產生，

3、由我國社會轉型期的特殊環境決定的。十一屆三中全會之后，以經濟建設為中心，根本任務是發展生產力，成績星著，但是不少同志只提反“左”，不提反右，忽視思想政治教育，“在根本問題上，即在四項基本原則問題上犯了錯誤，栽了跟頭”，鄧小平一再指出：“風氣如果壞下去，經濟成功又有什么意義?我們會在另一方面變質”。換盲之，越是深化改革開放，越要抑制腐朽思想文化的侵蝕，越要加強革命理論的正面灌輸。只有這樣才能保證廣大大學生有正確的政治方向。

摘要:從權力的視角比較道德教育與思想政治教育之異同。一方面，兩者都有濃厚的意識形態色彩，與權力有很大關系;另一方面，道德教育更多地依賴學術權力，思想政治教育更多地依賴政治權力。具體表現為:從權力的特性看，道德教育強調權力的相對性，思想政治教育強調權力的絕對性;從權力的要素看，道德教育強調權力的規范性要素，思想政治教育強調權力的規制性要素;從權力的運行看，道德教育強調協商性行為，思想政治教育強調強制灌輸原則。

關鍵詞:道德教育;思想政治教育;權力;學術權力;政治權力

一、引言

“權力”一詞具有兩層基本含義:其一是指政治、統治或政權、權勢、權柄等;其二是指人類或個人、團體、國家所具有的力量、能力、實力等。［1］前者范圍較小，后者范圍較大。本文從最廣泛的意義上使用權力概念，認為權力始終是有意圖的人類行動的一個結果，是人類彼此聯系方式的一個面向。因此，韋伯(M．Weber)對權力的定義最為貼切:“一種社會關系內部某個行動者將會處在一個能夠不顧他人的反對去貫徹自身意志的地位上的概率，不管這種概率的基礎是什么”［2］147。道德教育與思想政治教育都是權力充斥其中的場域，權力問題在它們中體現出一定的共性，同時又呈現出明顯的差異。一方面，道德教育與思想政治教育都有濃厚的意識形態色彩，與權力有很大關系。比徹(T．Becher)和特羅勒爾(P．Trowler)從學術和研究群體的社會特征角度，將學科群體分為硬學科/軟科學、純科學/應用科學，并進一步提出了純硬科學、純軟科學、應用硬科學和應用軟科學4個類型的學科。他們強調“社會因素在認識論的形成過程中發揮的作用”，明確提出“權力是這一連接中的重要變量”，一個學科的分類(該學科的內容根據其他學科的內容來描述的程度)和框架的制定(一個經過約定且清晰明確的內容傳輸給學生的過程，以及學者控制這個傳輸活動的程度)從本質上反映了權力關系。［3］38－40在這個分類框架中，教育學被列入應用軟科學類。其特征是強調實用性和功利性(通過軟科學知識獲得)，注重專業(或半專業)實踐，在很大程度上使用個案研究和判例法，研究成果為規約或程序的形成。由于思想政治教育具有“中國特色”，雖然沒有列入比徹和特羅勒爾的學科分類系統，但因其強烈的現實指向和政治性，歸入應用軟科學是沒有問題的。與物理學等純硬科學相比，道德教育和思想政治教育不具備前者所強調的客觀性、價值中立性，也不注重與普遍、數量、簡化相聯系，對知識的驗證和知識的陳舊標準并沒有明確的原則，對于現在和將來所需要解決的重大問題很難達成一致意見，因此，“公說公有理，婆說婆有理”的現象常常出現。組織研究一般認為，技術的確定性越弱，組織的正式化程度和集中化程度越低，組織越傾向于為其技術核心構建緩沖隔離結構。［4］119與其他3類科學相比，作為應用軟科學的道德教育和思想政治教育在技術的確定性、組織的正式化和集中化方面都是最低的，構建緩沖隔離結構的訴求也就相對最強，意識形態色彩最濃，與權力的關系最為密切。無論是道德教育還是思想政治教育都與價值觀有著密切的聯系。價值觀領域的問題離不開“說明”，但更多的是需要“理解”;價值問題的側重點不是“知道什么”或“知道某個事實”(knowingthat)，而是“知道如何”或“知道怎么做”(knowinghow)。尤其是在時下強調爭奪“意識形態話語權”的背景下，思想政治教育在強調“強烈的階級性、黨性、政治性和意識形態性”［5］的同時，道德教育也在強調“確立并堅守社會主義主導價值觀的教育”［6］，這都是順理成章的。另一方面，如何處理學術與政治關系，這個問題一直存在于道德教育與思想政治教育之中。雖然從理性系統的視角看，強調學術水平、學術品質是兩者的共性，但是從自然系統的視角相比較而言，道德教育更多地依賴學術權力，思想政治教育更多地依賴政治權力。①“服從理性原則的組織面臨的約束部門越多，則組織越試圖從其任務環境的剩余部門獲取更多的權力。”［7］45就思想政治教育而言，由于“強烈的階級性、黨性、政治性和意識形態性”，導致其受到的約束較多，從而需要“從其任務環境的剩余部門獲取更多的權力”。其典型表現就是在思想政治教育中，十分強調權力的絕對性、規制性要素和強制灌輸。與之相對，改革開放以來，在對“泛政治化”的持之以恒的斗爭中，道德教育強調權力的相對性、規范性要素和協商性行為。這種分歧導致了道德教育與思想政治教育在理解馬克思主義的指導地位、處理學術與政治的關系以及具體教育過程中的權力運行等方面的差別。需要指出的是，這種差別并不代表絕對意義上的“高低優劣”，它所體現的更多是作為兩門不同的學科，即道德教育與思想政治教育從各自立場來看待、處理問題的邏輯和方式。盡管從大德育的范疇中可以找到兩者的諸多共性，在現實的教育過程中，兩者也并未能做到截然分開，但立足不同學科自身的特點，從權力的角度介入，通過對兩者關系的比較進一步揭示其各自特點和規律，并以此為基礎，為兩者的對話交流、融合互通尋找平臺，這無論是對于道德教育還是思想政治教育而言，都是極為必要的。

二、權力特性:相對性與絕對性

馬克思主義是當前中國整個國家社會的指導思想，這里面也包括了道德教育所屬的教育學學科、思想政治教育所屬的馬克思主義理論學科。由于對“權力”的理解存在差異，導致在不同教育場域的具體過程中，馬克思主義“指導”作用的表現形式各不相同。在當前的道德教育與思想政治教育中，前者往往強調權力的相對性，而后者則更多地訴諸權力的絕對性。這里的“相對性”和“絕對性”主要強調的是權力雙方(或多方)之間的作用方式?！敖^對性”意指一方對另一方(或其他多方)的絕對支配作用，“相對性”則意指權力雙方(或多方)之間的相互作用。在韋伯的觀念中，權力構成了強制性條件，是一個體現絕對性的概念。思想政治教育往往在這個意義上使用“權力”概念，強調“要自覺堅持、鞏固馬克思主義在意識形態領域的指導地位”，并且“要把它作為加強和改進思想政治教育的根本來抓，要把它提高到共產黨執政的根本規律的高度來認識”。［5］因此，思想政治教育主張堅持以馬克思主義為指導，建設思想政治教育專業。實際上，當前中國所有學科專業都是在馬克思主義的指導下進行建設的。思想政治教育的獨特之處在于其“強烈的政治性、意識形態性”，因而加強思想政治教育專業建設將“堅持以馬克思主義為指導”作為“最根本的”原則，其具體體現就是“馬克思主義既是建設思想政治教育專業的根本指導思想，又是這一專業最重要的教育教學內容”。［8］在思想政治教育領域，馬克思主義的指導是立體的、綜合的、全方位的和多層次的，主張與“非馬克思主義和反馬克思主義的東西”爭奪“意識形態陣地”，很明顯地體現出權力的絕對性。不同于韋伯的思路，在克羅齊耶(M．Crozier)和費埃德伯格(E．Friedberg)看來，強制性并非權力的本質屬性，相反，權力總是會出現在人們的合作關系與交換關系之中，使合作關系與交換關系具有權力關系的屬性。換言之，合作關系與交換關系原本就有著權力屬性的關系?！皺嗔χ荒芡ㄟ^在某個給定的關系里的行動者的交換中表現出來?！保?］52從這一基本觀點出發，克羅齊耶和費埃德伯格發展出了一套權力理論，提出了“協商性行為”和“支配同盟”的概念。道德教育的權力觀在更大程度上接近于克羅齊耶和費埃德伯格的觀點。從本質上來說，權力是一種關系，而非行動者自身的某種屬性。在這種關系中，一方(或多方)行動者必須依賴于另一方(或多方)行動者才能實現大家的共同目的，而這一共同目的又制約著他們各自的目標?；谶@樣的思路，教育學主張將馬克思主義哲學①在教育研究的地位從“唯一”轉向“中心”。這種轉向絲毫不意味著對其重要性的忽視和對其任務的減輕或簡化。恰恰相反，一方面，“中心”意味著不能用無視的態度來對待其他哲學;另一方面，“指導”“構建”意味著不能簡單照搬或推理，而是要求馬克思主義哲學在教育研究中真正顯示出其博大精深、充滿智慧的強大生命力。［10］135－138從道德教育來看，“所謂的道德權威性永遠是相對權威”，“道德教育對任何道德權威的確立，都只是對其合理性的相對認同，并不代表對其他非權威的道德合理性的否定”。［11］在建構道德權威過程中，反對“依靠教育者唾沫的積聚”和“依靠意識形態的精神恐嚇”，主張基于“教育者與受教育者之間坦誠的心理交流”從而實現“相對性道德與包容性心靈的有機對接”。［11］在這里，馬克思主義哲學(而非整個馬克思主義理論體系)的指導只是從宏觀方法論意義上而言的。道德教育在談到馬克思主義的指導作用時，側重于其基本范疇、原理和思想方法，這種指導體現在對道德教育這一復雜事物的認識角度上，也體現在認識道德教育的思維方法上。就權力的相對性而言，道德教育并非忽視馬克思主義的指導地位，但對如何體現這種指導地位卻提出了不同看法。同樣是討論道德的相對性，思想政治教育則往往從經典理論出發進行批判:“那種認為只有遠離社會主義思想、訴諸‘普世價值’和‘普世倫理’才能提升道德教育實效性的主張，是基于錯誤的歷史觀和道德理論誤診了當前中國社會中道德問題的病因和性質，開錯了藥方，只能導致削弱和破壞社會主義的道德建設”［12］。這種思路隱含的一個命題是:只要從馬克思主義哲學原理出發，就能得出道德教育的理論。與之不同，道德教育側重于分析道德規律，認為道德行為、判斷和規范的相對性是由個體道德判斷的獨特性、群體生活的差異性和道德事件本身的復雜性等決定的。［13］如何處理認識中一般與特殊的關系問題是馬克思主義哲學的基本問題。強調權力的絕對性，對突出學科自身的“政治性”“與黨中央保持高度一致”，從而在當前的教育環境中最大程度上獲得合法性是有必要的;但在現實過程中往往容易導致從馬克思主義的某些現成結論出發，忽視現成結論與研究對象之間是否有合理、必然的邏輯聯系。思想政治教育已經意識到這個問題，提出“思想政治教育的意識形態性其特殊性何在?與觀念上層建筑中哲學、道德、宗教、藝術等的意識形態性的聯系和區別究竟是什么”［14］這樣的問題。權力的相對性則要求從尋找研究對象本身內在的特殊結構開始，以把握對象領域內特殊向一般的抽象為研究的起點，這是教育研究的必要過程;但在教育現實中，如何避免“頭痛醫頭、腳痛醫腳”、“只見樹木、不見森林”，如何更好地在教育研究和實踐的過程中確立和體現馬克思主義的指導地位，這樣的問題也是十分重要的。

一、當前法學教學模式存在的問題

(一)案例選擇問題

理論側重于教學內容，案例的選擇隨意性較大和老調重彈，時效性不足。有許多顯著問題，在實踐和共同關心的學生的意識，但這個問題一點也不含糊補充教學案例，缺少的類或法律界近年來在國內外的典型案例，以及那些沒有這個概念引起廣泛關注這個過程中，可能涉及相關的課程，體制、法律、法律規范有機聯系，并已討論的價值，不要讓學生從實際案例的感覺。

(二)教學模式問題

案例教學沒有明確的規則，案例的選擇很大程度上取決于的教師的選擇，沒有擺脫傳統的教學模式“一言堂”的類型的本質，缺乏創新的新的數字案例教學方法。

(三)角色定位問題

一、管理的嚴肅性和教育的深刻性相結合

公安巡防工作本身是與社會環境密切聯系的開放系統，要想在這種環境下保持巡防中隊的高度集中統一，必須維護管理的嚴肅性，使事事有章可循，件件有法可依。不然的話，巡防中隊的管理就沒有巡防警隊的特點，警隊也就失去了應有的戰斗力。教育也同樣，只有教育中把道理講深刻，嚴格的管理才能順理成章。

二、管理的靈活性和教育的多樣性相結合

管理要強調靈活性和多樣性結合。靈活性在于因人而異，教育的對象是人。人如其面個不相同。因此。多樣性也在于因人而異。把教育和管理統一起來，這是做好巡防中隊思想工作的一項重要內容。為了保證巡防隊伍具有嚴格的組織紀律，和緊張有序的工作環境。要在管理中加強思想教育，教育干警自覺地遵守各項規章制度，幫助干警們正確處理民主與集中、自由與紀律、個人與集體等各方面的關系，把嚴格的紀律建立在高度自覺的基礎上。

三、管理的強制性和教育的灌輸性相結合

任何管理都帶有一定的強制性，完全沒有一點強制性，不叫真正的管理。教育也要講灌輸。實際上，我們這支巡防隊伍不是要不要灌輸，而是要灌輸什么，怎樣灌輸的問題，正確的不主動向人們灌輸，腐敗的東西就向人們灌輸。因此，管理和教育該狠則狠，該慈則慈，只有剛柔相濟，管理和教育才能收到實效。