道德教育與思想政治教育的對比

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摘要:從權力的視角比較道德教育與思想政治教育之異同。一方面，兩者都有濃厚的意識形態色彩，與權力有很大關系;另一方面，道德教育更多地依賴學術權力，思想政治教育更多地依賴政治權力。具體表現為:從權力的特性看，道德教育強調權力的相對性，思想政治教育強調權力的絕對性;從權力的要素看，道德教育強調權力的規范性要素，思想政治教育強調權力的規制性要素;從權力的運行看，道德教育強調協商性行為，思想政治教育強調強制灌輸原則。

關鍵詞:道德教育;思想政治教育;權力;學術權力;政治權力

一、引言

“權力”一詞具有兩層基本含義:其一是指政治、統治或政權、權勢、權柄等;其二是指人類或個人、團體、國家所具有的力量、能力、實力等。［1］前者范圍較小，后者范圍較大。本文從最廣泛的意義上使用權力概念，認為權力始終是有意圖的人類行動的一個結果，是人類彼此聯系方式的一個面向。因此，韋伯(M．Weber)對權力的定義最為貼切:“一種社會關系內部某個行動者將會處在一個能夠不顧他人的反對去貫徹自身意志的地位上的概率，不管這種概率的基礎是什么”［2］147。道德教育與思想政治教育都是權力充斥其中的場域，權力問題在它們中體現出一定的共性，同時又呈現出明顯的差異。一方面，道德教育與思想政治教育都有濃厚的意識形態色彩，與權力有很大關系。比徹(T．Becher)和特羅勒爾(P．Trowler)從學術和研究群體的社會特征角度，將學科群體分為硬學科/軟科學、純科學/應用科學，并進一步提出了純硬科學、純軟科學、應用硬科學和應用軟科學4個類型的學科。他們強調“社會因素在認識論的形成過程中發揮的作用”，明確提出“權力是這一連接中的重要變量”，一個學科的分類(該學科的內容根據其他學科的內容來描述的程度)和框架的制定(一個經過約定且清晰明確的內容傳輸給學生的過程，以及學者控制這個傳輸活動的程度)從本質上反映了權力關系。［3］38－40在這個分類框架中，教育學被列入應用軟科學類。其特征是強調實用性和功利性(通過軟科學知識獲得)，注重專業(或半專業)實踐，在很大程度上使用個案研究和判例法，研究成果為規約或程序的形成。由于思想政治教育具有“中國特色”，雖然沒有列入比徹和特羅勒爾的學科分類系統，但因其強烈的現實指向和政治性，歸入應用軟科學是沒有問題的。與物理學等純硬科學相比，道德教育和思想政治教育不具備前者所強調的客觀性、價值中立性，也不注重與普遍、數量、簡化相聯系，對知識的驗證和知識的陳舊標準并沒有明確的原則，對于現在和將來所需要解決的重大問題很難達成一致意見，因此，“公說公有理，婆說婆有理”的現象常常出現。組織研究一般認為，技術的確定性越弱，組織的正式化程度和集中化程度越低，組織越傾向于為其技術核心構建緩沖隔離結構。［4］119與其他3類科學相比，作為應用軟科學的道德教育和思想政治教育在技術的確定性、組織的正式化和集中化方面都是最低的，構建緩沖隔離結構的訴求也就相對最強，意識形態色彩最濃，與權力的關系最為密切。無論是道德教育還是思想政治教育都與價值觀有著密切的聯系。價值觀領域的問題離不開“說明”，但更多的是需要“理解”;價值問題的側重點不是“知道什么”或“知道某個事實”(knowingthat)，而是“知道如何”或“知道怎么做”(knowinghow)。尤其是在時下強調爭奪“意識形態話語權”的背景下，思想政治教育在強調“強烈的階級性、黨性、政治性和意識形態性”［5］的同時，道德教育也在強調“確立并堅守社會主義主導價值觀的教育”［6］，這都是順理成章的。另一方面，如何處理學術與政治關系，這個問題一直存在于道德教育與思想政治教育之中。雖然從理性系統的視角看，強調學術水平、學術品質是兩者的共性，但是從自然系統的視角相比較而言，道德教育更多地依賴學術權力，思想政治教育更多地依賴政治權力。①“服從理性原則的組織面臨的約束部門越多，則組織越試圖從其任務環境的剩余部門獲取更多的權力?！保?］45就思想政治教育而言，由于“強烈的階級性、黨性、政治性和意識形態性”，導致其受到的約束較多，從而需要“從其任務環境的剩余部門獲取更多的權力”。其典型表現就是在思想政治教育中，十分強調權力的絕對性、規制性要素和強制灌輸。與之相對，改革開放以來，在對“泛政治化”的持之以恒的斗爭中，道德教育強調權力的相對性、規范性要素和協商性行為。這種分歧導致了道德教育與思想政治教育在理解馬克思主義的指導地位、處理學術與政治的關系以及具體教育過程中的權力運行等方面的差別。需要指出的是，這種差別并不代表絕對意義上的“高低優劣”，它所體現的更多是作為兩門不同的學科，即道德教育與思想政治教育從各自立場來看待、處理問題的邏輯和方式。盡管從大德育的范疇中可以找到兩者的諸多共性，在現實的教育過程中，兩者也并未能做到截然分開，但立足不同學科自身的特點，從權力的角度介入，通過對兩者關系的比較進一步揭示其各自特點和規律，并以此為基礎，為兩者的對話交流、融合互通尋找平臺，這無論是對于道德教育還是思想政治教育而言，都是極為必要的。

二、權力特性:相對性與絕對性

馬克思主義是當前中國整個國家社會的指導思想，這里面也包括了道德教育所屬的教育學學科、思想政治教育所屬的馬克思主義理論學科。由于對“權力”的理解存在差異，導致在不同教育場域的具體過程中，馬克思主義“指導”作用的表現形式各不相同。在當前的道德教育與思想政治教育中，前者往往強調權力的相對性，而后者則更多地訴諸權力的絕對性。這里的“相對性”和“絕對性”主要強調的是權力雙方(或多方)之間的作用方式。“絕對性”意指一方對另一方(或其他多方)的絕對支配作用，“相對性”則意指權力雙方(或多方)之間的相互作用。在韋伯的觀念中，權力構成了強制性條件，是一個體現絕對性的概念。思想政治教育往往在這個意義上使用“權力”概念，強調“要自覺堅持、鞏固馬克思主義在意識形態領域的指導地位”，并且“要把它作為加強和改進思想政治教育的根本來抓，要把它提高到共產黨執政的根本規律的高度來認識”。［5］因此，思想政治教育主張堅持以馬克思主義為指導，建設思想政治教育專業。實際上，當前中國所有學科專業都是在馬克思主義的指導下進行建設的。思想政治教育的獨特之處在于其“強烈的政治性、意識形態性”，因而加強思想政治教育專業建設將“堅持以馬克思主義為指導”作為“最根本的”原則，其具體體現就是“馬克思主義既是建設思想政治教育專業的根本指導思想，又是這一專業最重要的教育教學內容”。［8］在思想政治教育領域，馬克思主義的指導是立體的、綜合的、全方位的和多層次的，主張與“非馬克思主義和反馬克思主義的東西”爭奪“意識形態陣地”，很明顯地體現出權力的絕對性。不同于韋伯的思路，在克羅齊耶(M．Crozier)和費埃德伯格(E．Friedberg)看來，強制性并非權力的本質屬性，相反，權力總是會出現在人們的合作關系與交換關系之中，使合作關系與交換關系具有權力關系的屬性。換言之，合作關系與交換關系原本就有著權力屬性的關系?！皺嗔χ荒芡ㄟ^在某個給定的關系里的行動者的交換中表現出來?！保?］52從這一基本觀點出發，克羅齊耶和費埃德伯格發展出了一套權力理論，提出了“協商性行為”和“支配同盟”的概念。道德教育的權力觀在更大程度上接近于克羅齊耶和費埃德伯格的觀點。從本質上來說，權力是一種關系，而非行動者自身的某種屬性。在這種關系中，一方(或多方)行動者必須依賴于另一方(或多方)行動者才能實現大家的共同目的，而這一共同目的又制約著他們各自的目標?；谶@樣的思路，教育學主張將馬克思主義哲學①在教育研究的地位從“唯一”轉向“中心”。這種轉向絲毫不意味著對其重要性的忽視和對其任務的減輕或簡化。恰恰相反，一方面，“中心”意味著不能用無視的態度來對待其他哲學;另一方面，“指導”“構建”意味著不能簡單照搬或推理，而是要求馬克思主義哲學在教育研究中真正顯示出其博大精深、充滿智慧的強大生命力。［10］135－138從道德教育來看，“所謂的道德權威性永遠是相對權威”，“道德教育對任何道德權威的確立，都只是對其合理性的相對認同，并不代表對其他非權威的道德合理性的否定”。［11］在建構道德權威過程中，反對“依靠教育者唾沫的積聚”和“依靠意識形態的精神恐嚇”，主張基于“教育者與受教育者之間坦誠的心理交流”從而實現“相對性道德與包容性心靈的有機對接”。［11］在這里，馬克思主義哲學(而非整個馬克思主義理論體系)的指導只是從宏觀方法論意義上而言的。道德教育在談到馬克思主義的指導作用時，側重于其基本范疇、原理和思想方法，這種指導體現在對道德教育這一復雜事物的認識角度上，也體現在認識道德教育的思維方法上。就權力的相對性而言，道德教育并非忽視馬克思主義的指導地位，但對如何體現這種指導地位卻提出了不同看法。同樣是討論道德的相對性，思想政治教育則往往從經典理論出發進行批判:“那種認為只有遠離社會主義思想、訴諸‘普世價值’和‘普世倫理’才能提升道德教育實效性的主張，是基于錯誤的歷史觀和道德理論誤診了當前中國社會中道德問題的病因和性質，開錯了藥方，只能導致削弱和破壞社會主義的道德建設”［12］。這種思路隱含的一個命題是:只要從馬克思主義哲學原理出發，就能得出道德教育的理論。與之不同，道德教育側重于分析道德規律，認為道德行為、判斷和規范的相對性是由個體道德判斷的獨特性、群體生活的差異性和道德事件本身的復雜性等決定的。［13］如何處理認識中一般與特殊的關系問題是馬克思主義哲學的基本問題。強調權力的絕對性，對突出學科自身的“政治性”“與黨中央保持高度一致”，從而在當前的教育環境中最大程度上獲得合法性是有必要的;但在現實過程中往往容易導致從馬克思主義的某些現成結論出發，忽視現成結論與研究對象之間是否有合理、必然的邏輯聯系。思想政治教育已經意識到這個問題，提出“思想政治教育的意識形態性其特殊性何在?與觀念上層建筑中哲學、道德、宗教、藝術等的意識形態性的聯系和區別究竟是什么”［14］這樣的問題。權力的相對性則要求從尋找研究對象本身內在的特殊結構開始，以把握對象領域內特殊向一般的抽象為研究的起點，這是教育研究的必要過程;但在教育現實中，如何避免“頭痛醫頭、腳痛醫腳”、“只見樹木、不見森林”，如何更好地在教育研究和實踐的過程中確立和體現馬克思主義的指導地位，這樣的問題也是十分重要的。

三、權力要素:規范性要素與規制性要素

權力“指的是一個人處在這樣的地位:他有權要求他人在一種社會關系中服從他的指示，因為集體———這種關系在其中發展———的標準和價值體系確認了這種權利，并賦予該享有這種權利的人”。［15］114這里的“權力”概念，正是斯科特的制度三要素模型中的“規制性要素”所強調的內容。［4］60思想政治教育強調的權力往往就是在這個意義上而言的，因此他們特別關注權力的規制性，強調明確、外在的各種規制過程———規則設定、監督和獎懲活動。針對那些“對社會主義意識形態的冷漠、遮蔽”“對思想政治教育學科的隱蔽性挑戰”，思想政治教育提出的對策之一是:“要加強對重點思想政治教育學科領域、部門的管理、監督和制度建設，特別要管好高校講臺、報刊和互聯網，對違背、反對思想政治教育學科話語權和主導權，散布、擴大錯誤思想的言行，要追究責任，及時處理，決不能縱容、遷就、袒護”。［16］由此可見，思想政治教育中的權力過程，主要通過確立規則、監督他人遵守規則，并且如果必要，還有實施獎懲以圖影響將來的行為。這些過程可能通過分散的、非正式的機制而運行，涉及實施諸如羞辱性活動和回避性活動的社會習俗;或者它們可能是高度正式化的，并通過設置和安排諸如警察與法院等專門行動者來實施。與之相對，道德教育更多的是從規范性意義上來理解權力。［16］從道德教育來看，如果強調權力的規制性要素，那么“道德教育本質上不過是一個通過理性的計算和科學的控制使受教育者掌握普遍道德準則的過程，其最終目的是使人按照普遍的合理性的道德秩序去行動”［17］159;然而，現代社會中的道德教育并不認可這種看法，它們更多關注的是作為一種規范系統的權力所起的作用。規范系統包括價值觀和規范。價值觀是行動者所偏好的觀念或者所需要的、有價值的觀念，以及用來比較和評價現存結構或行為的各種標準;規范則規定事情應該如何完成，并規定追求所要結果的合法方式或手段。規范系統(規范性要素)確定目標(如贏得博弈、獲取收益等)，但也指定追求這些目標的適當方式(如規定博弈如何進行，公平交易的概念等)。這些正是現代道德教育所關注的核心內容。對權力的規范性要素和規制性要素的重視程度上的差異，導致了道德教育和思想政治教育在以下兩個方面形成明顯差異。首先，規制性權力作用下的思想政治教育是嚴肅的，規范性權力作用下的道德教育是活潑的。“思想政治教育之‘教育’是一種理論與實務兼行的特殊教育，既不同于一般專業人才培養的教育，也不同于面向基礎教育階段的思想品德的教育。它帶有莊重、嚴肅的性質，因而具體安排不能離開灌輸的方式，不可過分強調教育形式的活潑和‘喜聞樂見’?！保?8］規范性權力作用下的道德教育強調“生動活潑”，道德教育反對“作為德育的核心內容———道德被詮釋為外在化的行為規范和規則”，因為這樣導致“人們的道德學習也完全變異為一種外在化的過程，造成在道德學習中道德不在場的荒謬現象”。［19］道德教育強調回歸生活，關注不僅僅是知性、理性的活動，更涉及情感、愿望和體驗等非理性因素。在對生活的關注中，關注者投入的是整體的生命，敞開的是自己整個的精神世界?！暗赖略瓌t本身不能提供踐行的足夠動機”，“在這里，更多的動機和動力往往來自于學習者從切身實踐中獲得的感知、體驗、體認等”，道德學習應當學會關注、反思和改變生活。［20］道德教育反對權力的擁有者“習慣性地操演著‘主導者’‘支配者’‘控制者’角色，冷漠嚴厲，不茍言笑，迷戀效率，備受尊重，享有社會賦予的對教育完全控制、支配的權力”。［21］其次，規制性權力作用下的思想政治教育強調的是階級性，而規范性權力作用下的道德教育強調的是共生性。思想政治教育的重點落在政治上，而且與階級斗爭的意識形態密切相連，因此它的“斗爭性”“戰斗性”特別突出:“集中體現在政治教育領導權的爭奪上”，這是“決定著國家發展方向的根本問題”，［22］思想政治教育學體現了“戰斗性和策略性的統一”［23］27。與之相對，教育研究反對兩極式的判斷，反對“以批判代研究”，“蹩腳的批判是對創造的糟蹋，惡意的批判只是批判者險惡用心的外化”，因此主張“要努力使自己成為高明的批判者，而不是簡單的推墻者”。［10］156基于此，規范性權力作用下的道德教育強調的是共生性，很多時候就包含了“全人類共同文化價值觀”。道德教育的“著眼點是人的生存的覺醒與展開，而不是人的行為和活動的統治與束縛”，“它呵護人的實踐的、自由的本性，為人的生成發展的可能生活提供終極關懷和安身立命的精神”。［24］當今社會價值的多元共生，要求道德教育既要維護價值多元，培養學生的主體道德人格;又要進行普遍價值的教育，培養學生的公共理性。［25］實際上，權力本身是多面的，權力具有不確定性。從最大包容的角度上看，似乎可以考慮一種學科，它既強調權力的規制性要素，又重視權力的規范性要素;既是活潑的，又是嚴肅的;既強調共生性，又不忽視斗爭性。由于強調權力的規制性要素，它在權力的來源與運行方面有著明確的規定;由于重視權力的規范性要素，它關注在建立規范和形成價值觀的具體過程中權力的實際運作。對人類的偉大思想和經典著作充滿敬意，它是嚴肅的;關注一個個具體的、鮮活的個體，扎根于當下鮮活的社會生活，它采用青少年學生喜聞樂見的方式讓他們主動走進經典，觸摸偉大心靈。它承認當前世界上各種矛盾沖突的客觀存在，但不是用“非此即彼”的思維和“你死我活”的方式，而是學習和使用現代社會游戲規則處理各種矛盾。這應當是道德教育和思想政治教育今后共同的走向。

四、權力運行:協商性行為與強制灌輸原則

由于特點、功能等方面的差異，導致了政治教育與道德教育實現途徑上的明顯差別。道德原則和道德規范是依靠社會輿論的力量來維持的，符合道德原則和規范的行為，會受到社會輿論的支持和肯定，缺德行為則會受到輿論的譴責和批評。相反，維護政治原則和規范的力量是強大的國家機器，是軍隊、警察、監獄和各級政府機關等。這種社會力量和維護道德的力量相比較，是不可同日而語的。［26］思想政治教育與政治教育有著密切聯系①，然而更重要的是，由于在權力特性上堅持權力的絕對性，以及在權力要素上對規制性要素的重視，思想政治教育在權力運作方式上與道德教育也產生了較為明顯的分歧，從它們對“灌輸”的態度上就可見一斑?！肮噍敗币辉~可以從不同意義上進行解釋。思想政治教育往往從列寧關于灌輸的經典論述出發，強調“工人本來也不可能有社會主義的意識。這種意識只能從外面灌輸進去”［27］274。道德教育則側重于列寧對灌輸的批評:“有人企圖粗暴地歪曲學校同政治聯系的原則，硬把政治不適當地灌輸到應該好好培養的年輕一代的頭腦中去。無疑地，我們應該時刻同這種粗暴地運用基本原則的行為作斗爭”［28］132。許多學者將馬克思主義“灌輸論”與當代西方灌輸批判理論進行了切割。根據這一解釋，道德教育往往視灌輸為教育的對立物，將其解讀為一種非理性、反人道的思想傳播方式，并以教條式的內容、強制性的方法、盲目服從的意圖和心靈封閉的結果為特征;思想政治教育則強調“灌輸”的教育意蘊，并將之解釋為一種面向工人階級的思想理論教育活動，并以科學理論為內容、以啟發與引導為方法、以實現工人的階級自覺為意圖和以人的自主發展結果為特征。［29］對“灌輸”的不同理解體現了道德教育與思想政治教育不同的權力運行觀，從強調權力的強制運行這個意義上看，后者比前者要明顯。因此，思想政治教育往往強調強制灌輸原則，道德教育則主張關注教育過程中的協商性行為。權力的強制運行是政治學的一個基本命題，從這個意義上看，灌輸是一種普遍現象。美國政治學理論研究者奧勒姆(A．Orum)認為，“為了維持對一個國家的長久統治，每個國家的統治者必須采取某些維持政治穩定的手段，例如灌輸給被統治階層國家思想，使其現有政治體系與統治地位延長壽命”。［30］365由此延伸到教育領域，有的西方教育學家明確提出，灌輸能確保國家思想和政治繼續，能傳遞社會中的文化理念和價值，以保持其連續性;教育是強制性的而不是自由和任意的。［31］15馬克思主義灌輸論毫不隱瞞自己的灌輸內容，公開聲明就是要用新的世界觀武裝工人階級的頭腦。馬克思認為，工人階級有著龐大的基數，這是革命成功的一個條件，但是“這種優勢要建立在工人群眾在科學的馬克思主義知識引領下團結一致”［32］606－607。思想政治教育以馬克思主義為理論基礎，強調灌輸的核心趣旨在于:“一定的社會群體借助一定媒介載體，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，將特定思想觀念、政治觀點、道德規范傳達給對象群體，使他們形成一定社會、一定集團所需要的思想品德”［33］23。鑒于此，雖然時代和社會變化迅速，但作為一種原則，思想政治教育一直肯定灌輸的作用。［34］道德教育中的灌輸論在更多情況下是作為一種教育方法而存在的。雖然“灌輸”曾經作為一種重要方法，在中西方道德教育歷史中長時間的扮演了重要角色，但20世紀以來，對灌輸的批判已經成為道德教育的主流，這種趨勢持續了一個多世紀，至今仍未改變。［35］從道德教育來看，灌輸是封閉、僵化的，是非理性的，灌輸違背道德和教育的本質，抹殺人的尊嚴和價值。［36］道德的灌輸與一體化道德的強制性教育“不僅是徒勞的，也是不道德的”，其最終導致的后果是道德冷漠和道德逆反。［37］337－338現代社會中的道德教育是一種自覺的主體反思，并在自主、平等、民主、互動與創造中不斷對話、理解、生成、共享和復歸人的本體———“道”的教育。它為達到人們富有價值和道德意義的生活的目的而立，以“理解”與“價值理性”為主要特征。［38］道德教育訴諸個體的理性自覺而不是道德的威權，并把個體的理性自覺和道德智識的提升建立在開闊的倫理資源之上。為此，“交往對話應成為道德教育的基本方式”，即“建立在社會成員平等的基礎上的商談，基于合作的共識，而不是基于少數人的天才設計和強迫灌輸”。［39］道德教育反對灌輸的立場是如此的鮮明，以至于杜威等教育家專門提出了“無灌輸的道德教育”，旨在糾正灌輸的封閉性和僵化性。“無灌輸的教育”往往強調的是一種實踐性的知識，是“道德的知識”而不是“關于道德的知識”，不能依靠灌輸將這種知識(往往表現為道德習慣和道德準則)“灌進等待裝載的心理和道德洞穴”［40］36。以“價值澄清學派”為代表的一些教育研究者將這一理論推向了極端。拉斯思(L．Raths)指出:“每個人都有自己的價值觀，并且，每個人都按照他自己的價值觀行事”，同時，“價值觀是不能也不應該被傳授和灌輸給某個人”，“從來沒有人教會我們怎樣把某個價值體系變成我們內心的信念”。［41］83如果說為了反對灌輸，價值澄清學派的主張在某種程度上顯得有點激進，那么“宣傳、說教、灌輸、洗腦是政治教育中一些慣用而有效的方法，但道德教育依賴這些方法可能造就博學之士，卻不能成就有德之人”［21］，這種認識卻是時下道德教育普遍認同的。道德教育反對灌輸，但同時也意識到師生之間由于年齡、經驗、知識結構和思維方式等諸多因素導致的差異，強調教師的作用，在一定程度上肯定灌輸的必要性:在經驗的繼續不斷的改造或改組過程中“增加經驗的被公認的意義或社會內容”［42］338，“無灌輸的道德教育”更多的是作為一種“理想類型”，為教育工作者提供一種借鑒。思想政治教育雖然嚴守政治立場，從原則上肯定灌輸的必要性，但也注重從教育教學的角度，引進其他學科的成果，作為對灌輸論的完善手段:在強調灌輸的同時，也主張關注人的“主體性”，強調“充分發揮教育者的主體性，而更為重要的是必須尊重、開發受教育者的主體性”［43］;關注“交往”，以期“為思想政治教育創新提供新理念、新思維”，實現“思想政治教育的視角轉換”［44］。這實際上已經從政治意義上的強制性權力過渡到了道德教育強調的“協商性行為”上。從更寬泛的意義上說，協商性行為應當成為道德教育與思想政治教育兩者加強彼此對話、完善自身發展的基礎。

作者:陳 單位:浙江警察學院

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