漢語詞匯層范文10篇

詞匯是個系統，而詞匯層則是詞匯系統的構成要素因其所表現出的種種差別而在地位與作用、結構與功能上構成一定的等級秩序的具體體現，是詞匯系統內部由其構成要素之間具有的相對固定的關系而形成的相對穩定的層級組織結構，是各個詞匯成分之間相對固定的聯系方式、組織秩序及其時空關系的內在表現形式，更是詞匯系統的一種內在的質的規定性。因此，科學地揭示漢語詞匯層的組織結構，對正確認識漢語詞匯的體系性具有重要意義。

當代學者充分地認識到了詞匯層的重要性，早在60年代黃景新先生就對漢語詞匯層進行了開拓式的研究，影響極為深遠(1961)，卻也引發了劉叔新先生對其缺點的批評(1964)；80年代，武占坤、王勤二位先生對漢語詞匯層提出了新的見解(1983)；90年代，劉叔新先生將漢語詞匯研究納入到詞匯體系中來進行考察，提出了漢語詞匯“這個體系的層次性相當薄弱，或者說層次少而又不很明顯”的結論(1990)。當代學者自漢語詞匯學產生之初就對漢語詞匯層次性進行了不懈的探索和卓越的研究，成果累累，卻也誤區重重。

§1．在漢語詞匯研究中，首次推出“詞匯層”研究的是黃景新先生(1961)。他不僅提出了漢語詞匯系統存在著詞匯層的構想，引導人們深入詞匯系統內部，研究其處于等級秩序之中的層級組織結構；而且確定了詞匯層作為詞匯系統的內部組織結構是具有層次性的，是可以“逐層逐層地分析下去”或“逐層逐層組合起來”的。但是，也非常明顯的是，黃景新先生是按照“詞匯一語法范疇”的標準來劃分詞匯層的，這種按照詞的語法特點來建立的詞匯層就只能是語法的詞匯組織層次，這已受到劉叔新先生極為中肯的批評(1963)。

詞匯層是詞匯系統內部的組織結構，所以詞匯層只能建立在詞匯要素本身相對固定的等級特點之上，而不能依據詞的語法特點來建立詞匯的結構組織，這樣的詞匯層只能是語法性質的詞匯層，而不是詞匯性質的詞匯層。因此，黃景新先生明顯是將語言的語法平面和詞匯平面混淆了起來，試圖以語法的標準來解決詞匯問題，這無疑是行不通的。

§2．此后繼續進行詞匯層研究的是武占坤和王勤兩位先生(1983)，他們試圖以詞匯成分在音、義、結構、色彩及其地位、作用為標準，建立起一種純詞匯性質的層級結構，從而將詞匯層的研究從語法視角轉到詞匯視角上來。這顯然是認識到了語法平面和詞匯平面的差異性而形成的一種研究理念的更新。

但是，盡管如此，在其詞匯層研究中仍有不盡如意之處。詞匯系統的內部結構形式，應該是“系統化、層次化”的卻不是也不應該是“網絡化”的。詞匯成分的聚合網絡與詞匯系統的組織層次不是同一平面的問題。詞匯成分的聚合網絡是詞匯成分有機關聯的聚合關系的表現，而詞匯層則是詞匯成分在等級秩序中所形成的組織形式。將詞匯內在的結構形式看作網絡化的聚合形式，是源于把詞匯成分在“音、義、結構、色彩”上形成的聚合關系也看作詞匯內在結構形式這一根本性的錯誤所致。更重要的是在內部層次的劃分上，“從詞匯的整體著眼，整個詞匯成分，分屬三個層次：(1)詞素(層)；(2)詞(層)；(3)熟語(層)”(1983)。這樣看來，語言單位的“級次”應該是劃分詞匯層的標準，也是詞匯內在結構形式的基本骨架。但是，語言單位的“級次”，只是詞素組成詞、詞組成熟語的“生成序列”，并不是詞匯成分在等級秩序中形成的結構“層次”，更不是“詞匯內在結構形式”。以語言單位的“級次”為標準分析詞匯層，這其實是按照語言單位的線性組合關系來分析詞匯內在結構形式的結果，而這種結構層次并不能揭示詞匯系統作為語言的建筑材料的整體性質。

1．在漢語詞匯研究中，首次推出“詞匯層”研究的是黃景新先生(1961)。他不僅提出了漢語詞匯系統存在著詞匯層的構想，引導人們深入詞匯系統內部，研究其處于等級秩序之中的層級組織結構；而且確定了詞匯層作為詞匯系統的內部組織結構是具有層次性的，是可以“逐層逐層地分析下去”或“逐層逐層組合起來”的。但是，也非常明顯的是，黃景新先生是按照“詞匯一語法范疇”的標準來劃分詞匯層的，這種按照詞的語法特點來建立的詞匯層就只能是語法的詞匯組織層次，這已受到劉叔新先生極為中肯的批評(1963)。

詞匯層是詞匯系統內部的組織結構，所以詞匯層只能建立在詞匯要素本身相對固定的等級特點之上，而不能依據詞的語法特點來建立詞匯的結構組織，這樣的詞匯層只能是語法性質的詞匯層，而不是詞匯性質的詞匯層。因此，黃景新先生明顯是將語言的語法平面和詞匯平面混淆了起來，試圖以語法的標準來解決詞匯問題，這無疑是行不通的。

§2．此后繼續進行詞匯層研究的是武占坤和王勤兩位先生(1983)，他們試圖以詞匯成分在音、義、結構、色彩及其地位、作用為標準，建立起一種純詞匯性質的層級結構，從而將詞匯層的研究從語法視角轉到詞匯視角上來。這顯然是認識到了語法平面和詞匯平面的差異性而形成的一種研究理念的更新。

但是，盡管如此，在其詞匯層研究中仍有不盡如意之處。詞匯系統的內部結構形式，應該是“系統化、層次化”的卻不是也不應該是“網絡化”的。詞匯成分的聚合網絡與詞匯系統的組織層次不是同一平面的問題。詞匯成分的聚合網絡是詞匯成分有機關聯的聚合關系的表現，而詞匯層則是詞匯成分在等級秩序中所形成的組織形式。將詞匯內在的結構形式看作網絡化的聚合形式，是源于把詞匯成分在“音、義、結構、色彩”上形成的聚合關系也看作詞匯內在結構形式這一根本性的錯誤所致。更重要的是在內部層次的劃分上，“從詞匯的整體著眼，整個詞匯成分，分屬三個層次：(1)詞素(層)；(2)詞(層)；(3)熟語(層)”(1983)。這樣看來，語言單位的“級次”應該是劃分詞匯層的標準，也是詞匯內在結構形式的基本骨架。但是，語言單位的“級次”，只是詞素組成詞、詞組成熟語的“生成序列”，并不是詞匯成分在等級秩序中形成的結構“層次”，更不是“詞匯內在結構形式”。以語言單位的“級次”為標準分析詞匯層，這其實是按照語言單位的線性組合關系來分析詞匯內在結構形式的結果，而這種結構層次并不能揭示詞匯系統作為語言的建筑材料的整體性質。

在詞匯系統的研究上，語言詞匯由作為語言建筑材料的語素、詞和固定詞組這三種語言的實體單位構成，這是詞匯體系研究的要素平面的問題，而詞匯層則是詞匯體系研究的層級平面的問題。雖然詞匯層研究不能離開詞匯要素侈談結構層次，但是詞匯層研究卻并不是以語素、詞、固定詞組分別作為一個整體來觀察的，而是從一個個的語素、詞、固定詞組相互之間的共同性和差異性上來考察其相對固定的聯系方式、組織秩序及其時空關系。顯然，兩位先生是混淆了要素平面和層級平面的差別，以要素平面上語言單位的“級次”，當作詞匯成分的組織秩序來研究詞匯層的，這無疑也是行不通的。

應該強調的是，按照層次性的一般認識，上位層次是由下位層次的構成單位組合而成的；一個單位是不能構成上位層次的。在語言中，“詞素”可以構成詞，詞也可以組合成熟語，但是在詞匯的內在結構中，所有的詞素組合成的只能是“詞素層”，而不能構成“詞層”；“詞層”是由全部的詞組成，所有的詞卻也不能構成“熟語層”；“熟語層”也應該是由全部的熟語組成，而不是由“詞層”構成的。另一方面，由一個“詞素層”不能組合成“詞層”，由一個“詞層”也不能組合成“熟語層”。即使“詞素層”、“詞層”、“熟語層”都可以劃分出若干個，而若干個“詞素層”也不能構成“詞層”，只能構成“詞素層”的整體；若干個“詞層”也不能構成“熟語層”，也只能構成“詞層”的整體；若干個“熟語層”同樣也不能構成漢語詞匯，只能構成“熟語層”的整體。

一、佛教音譯詞

佛教音譯詞是指直接從梵文中吸收過來的詞，即用讀音相同或相近的漢語詞匯來對應梵語中的詞，這種轉譯過來的就叫做音譯詞。葛本儀（2001）稱音譯為“摹聲造詞”。例如：

【般泥洹】梵語parinirvana的音譯，又作般涅盤，指熄滅或吹熄之狀態。當煩惱火燒盡后，即至于智慧完成而臻于覺悟之境，故佛教以達到此境界為最后目的?！妒勒f·言語二》：“于時張年九歲，顧年七歲，和與俱至寺中，見佛般泥洹像，弟子有泣者，有不泣者，和以問二孫?！?/p>

這樣的詞還有“袈裟、沙門、檀越、閻羅”等。

由于音譯詞是將佛典中的詞用漢語對應地記錄下來，所以漢字只代表記音符號，沒有任何意義。這樣就導致同一個概念，書寫形式不同的情況。例如：

【浮圖/佛圖/浮屠】都是梵語Buddh-stupa的音譯，指佛塔、佛寺，有三種不同的寫法?！懂愒贰肪硭模骸拔磶?，為謝玄破于淮淝，自縊新城浮圖中?！薄妒斑z記》卷四：“于其指端出浮屠十層，高三尺，及諸天神仙，巧麗特絕?！?/p>

一、佛教音譯詞

佛教音譯詞是指直接從梵文中吸收過來的詞，即用讀音相同或相近的漢語詞匯來對應梵語中的詞，這種轉譯過來的就叫做音譯詞。葛本儀（2001）稱音譯為“摹聲造詞”。例如：

【般泥洹】梵語parinirvana的音譯，又作般涅盤，指熄滅或吹熄之狀態。當煩惱火燒盡后，即至于智慧完成而臻于覺悟之境，故佛教以達到此境界為最后目的?！妒勒f·言語二》：“于時張年九歲，顧年七歲，和與俱至寺中，見佛般泥洹像，弟子有泣者，有不泣者，和以問二孫?！?/p>

這樣的詞還有“袈裟、沙門、檀越、閻羅”等。

由于音譯詞是將佛典中的詞用漢語對應地記錄下來，所以漢字只代表記音符號，沒有任何意義。這樣就導致同一個概念，書寫形式不同的情況。例如：

【浮圖/佛圖/浮屠】都是梵語Buddh-stupa的音譯，指佛塔、佛寺，有三種不同的寫法?！懂愒贰肪硭模骸拔磶?，為謝玄破于淮淝，自縊新城浮圖中?！薄妒斑z記》卷四：“于其指端出浮屠十層，高三尺，及諸天神仙，巧麗特絕?！?/p>

摘要：醫學漢語課程是MBBS留學生的必修課程，醫學漢語詞匯的掌握是他們臨床能力提升的前提，思維導圖是當今具有影響力的思維工具。本文簡要介紹思維導圖的概念和特點，討論了將思維導圖應用于詞匯教學的理論依據，從教學實際出發，根據醫學漢語詞匯特點，以不同視角設計思維導圖構建醫學漢語詞匯網絡，旨在改善MBBS留學生醫學詞匯學習的效果，為在華臨床實習打下堅實的語言基礎。

關鍵詞：思維導圖；醫學漢語；留學生；詞匯教學

隨著我國綜合國力的增強，教育國際化進程不斷推進，國際學生來華留學事業迅速發展，留學生規模不斷擴大，其中，臨床醫學本科全英文教學（MedicalBachelor＆BachelorofSurgery，MBBS）是專門為國際學生設置的本科醫學教育項目。為了保證MBBS留學生（全英語授課）的教育質量，教育部于2007年提出，“漢語作為必修課程應貫穿教學全過程，以適應學生在華學習生活的便利和后期接觸病人的需要?！睂BBS留學生來說，學習目的是獲得醫學學士學位，大部分學生需要在中國醫院見習和實習，經歷問診、閱讀病歷和檢查報告等實習活動，須具備與醫生、病人及其家屬的漢語溝通能力和日常醫療文檔的讀寫能力，為此，國內醫學院校為MBBS留學生開設醫學漢語課程，但是由于學生畢業獲得學位后一般回國從事醫療工作，對醫學漢語的學習積極性并不高，并且，醫學專業知識相關術語及案例較多，學時有限，教師普遍采用照本宣科、“填鴨式”教學，學生產生厭學情緒。因此，臨床實習階段漢語溝通障礙問題較為突出，未能實現臨床實習階段語言能力的培養目標。近年來，MBBS留學生的醫學漢語教學現狀引起一些教師關注，為了提高課堂教學效果，教師開始嘗試情景教學法、案例教學法來優化傳統教學方法。值得注意的是，由于學生在進入見習階段之前已經開始醫學漢語課程學習，大量醫學專業漢語詞匯涉及醫院各科室、常用藥物、人體各種結構、常見病的中文名稱、常見病主要癥狀及其體征的漢語表達，與生活類詞匯相比，枯燥難懂，對他們來說，醫學漢語詞匯記憶是個難點。而詞匯是構成語言的最基本材料，詞匯量的積累是提高聽說讀寫能力的前提條件。如果MBBS留學生未能掌握基本醫學漢語詞匯，后期可能難以融入臨床實習。那么，如何優化醫學漢語詞匯教學方法，提高學生詞匯學習的效率，這是我們亟待解決的問題。

1思維導圖概述

1．1思維導圖概念。思維導圖（MindMap）又稱腦圖或心智圖，由英國心理學家TonyBuzan在20世紀60年代所創，是21世界全球具有影響力的思維工具。他在《思維導圖》一書中提出：思維導圖是用圖表表現的發散性思維，發散性思維過程也就是大腦思考和產生想法的過程，通過捕捉和表達發散性思維，思維導圖將大腦內部的過程進行了外部呈現［1］。思維導圖通常將主題思想或概念位于中心，然后次要思想或主題從中心向外輻射，每個次級主題都由子主題從中輻射出來，用連線將相關的概念連接，重點突出，層次分明。作為一種可視化思維工具，將單調的信息轉換成色彩豐富和高度組織化的圖式，使人的思維不再局限于整齊但繁冗的文字中，而是以更具體、更形象地方式表現事物之間的內在聯系［2］，這種具有邏輯性和系統性的圖表呈現信息，使抽象的知識形象化，將孤立的知識點串聯起來，在教育領域中被應用到各個學科。1．2思維導圖應用于詞匯教學的理論依據。（1）大腦詞庫理論大腦詞庫也稱心理詞典（mentallexicon），是大腦中關于詞匯信息的內存［3］。在詞匯信息存儲中，各詞匯之間按照語義關系相互連接，形成復雜的詞匯網絡系統。在國外大腦詞庫的語義結構研究中，Collins先后提出了層次網絡模式（HierarchicalNetworkMod－el）和擴展激活模式（SpreadingActivationModel）。層級網絡模型反映詞匯網絡中詞匯處于不同層級，解釋了詞匯上下義之間的提取關系，處于上層的詞匯語義覆蓋性較廣，處于下層的詞匯語義較具體，例如，an－imal和dog屬于上下層關系。1975年，Collins和Loftus在層級網絡模型的基礎上又提出了激活擴散模型，與前者不同的是，它是以語義聯系或者語義相似性將概念組織起來，每一個概念是一個節點，節點之間相通各條連線，向四周擴散，連線長短表示概念之間語義聯系的遠近，例如red可擴散出rose、orange、fire等。思維導圖是在關于信息處理、腦細胞和大腦皮層的研究基礎上誕生的，它的邏輯性和網絡化特點遵循詞匯信息存儲的本質和規律。（2）建構主義理論建構主義最早由瑞士心理學家皮亞杰（J．Piaget）提出，他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展［4］，后來，在皮亞杰理論的基礎上，柯爾伯格關于認知結構的研究和維果斯基的文化歷史發展理論進一步豐富和完善了建構主義理論。建構主義主張學習是學習者在與環境交互作用的過程中主動建構心理表征的過程，知識是學習者通過意義建構而獲得的，強調學習者是一個主動的知識建構者［5］。建構主義的知識觀認為知識結構不是線性的，而是圍繞關鍵概念建構起來的網絡結構知識，強調知識是“繪圖”，而不是“照相”，教學模式一般采用以學生為中心，教師組織、指導和幫助學生利用情境、協作、會話等環境要素，充分發揮學生的主動性，完成意義構建的最終目的。詞匯反映人們對客觀事物的認知，醫學詞匯的學習不僅僅是音形義的語言知識學習，而是在此基礎上培養學生臨床知識技能，如果學生參與思維導圖繪制，自己動手整理歸納，繪制出邏輯思維過程，可以發揮他們學習的創新精神，構建圍繞關鍵概念組成的醫學知識系統，有效促進對臨床知識的理解與應用。（3）思維導圖在詞匯教學中的應用近年來，國內教育者開始將思維導圖應用到英語教學中，關注的主題主要是英語詞匯記憶、口語、聽力、寫作和閱讀技能培養等方面，除了理論性介紹還有一些實踐研究，研究對象主要包括小學、中學、高職和大學。從研究歷程來看，“巧用思維導圖工具，加強詞匯記憶教學”較多應用于中小學英語課堂中［6］。另外，在專業詞匯教學中，由于醫學英語詞匯大多源于古希臘語及拉丁語，詞匯較長難于記憶，一些學校嘗試將思維導圖應用到醫學英語詞匯教學中。已有研究表明，把思維導圖和詞匯識記結合起來，可以把零碎的信息可視化、邏輯化、系統化，大大提升醫學英語詞匯的認知和識記水平［7］。

2思維導圖在醫學漢語詞匯教學的應用

[摘要]本文分析了計算機網絡詞匯翻譯中的懶惰現象，對計算機網絡詞匯翻譯中采用的歸化異化兩種方法進行了論述，認為該懶惰現象具有相對的積極意義。同時，網絡詞匯既有一般科技術語翻譯的特點，又有它獨特的翻譯方法。對網絡詞匯的翻譯要根據其接受程度和讀者的文化包容性，以歸化、異化融合并存為主。

[關鍵詞]網絡詞匯懶惰現象縮略語積極與消極歸化異化

隨著電腦科技的飛速發展和日益普及，與之相應的許多計算機網絡詞匯，以其簡潔、形象、比喻生活、富于聯想等特點，異軍突起，在英語和漢語詞匯中都占有重要的一席。計算機詞匯不再僅僅只是科技領域的普通科技詞匯，而是以其獨有的特點越來越多的滲透到人們的生活中去，尤其是與那些在計算機前成長起來的年輕一代息息相關，而其翻譯也隨之成為人們爭論的焦點。

本文分別從計算機網絡詞匯翻譯中的懶惰現象，及其歸化異化兩種翻譯方法入手，對計算機網絡詞匯的翻譯進行分析。

1.懶惰現象。

1.1現象：

一、跨層結構詞匯化舉例

我們選取了六個詞，都是在古代漢語中就產生、現代漢語中繼續使用的詞。

1而已

“而已”中的“而”最初是連詞，“已”是動詞，表“停止、結束”義；“而已”是跨層結構“連詞+動詞”。如：“人生天地之間，若白駒之過隙，忽然而已?！?《莊子·知北游》)莊子通過比喻來說明人生短暫，忽然之間就結束了。由于動詞“已”常處于句末，不帶賓語，且不是句子的主要動詞，隨著時間的推移慢慢虛化，而產生出“算了、可以了”等義。如：“故古之王天下者，奚為哉?天地而已矣?！?《莊子·天道》)“天地而已矣”就是“敬奉天地就可以了”的意思；這時“已”的動詞性已不是很明顯，不過“而已”仍是跨層結構，只是較前面“忽然而已”中的“而已”結合要緊密。隨著這類“已”進一步虛化，連詞“而”的連接功能也逐漸喪失，最后“而已”就融合為一個表限制語氣的語氣詞。如：“吾以為得失之非我也，而無憂色而已矣?！?《莊子‘田子方》)“而無憂色而已矣”就是“沒有憂色罷了”。又如：“其母日：‘人盡夫也，父一而已，胡可比也?’”(《左傳·桓公十五年》)“父一而已”就是“父親只有一個罷了”。上面兩例的“而已，已經是較典型的語氣詞，可以譯為“罷了”。語氣詞“而已”現代漢語中也常見，《現代漢語八百詞》(呂叔湘主編，商務印書館1980年)解釋為：“用在陳述句末尾，有把事情往小里說的意味?！?/p>

從上可知，跨層結構“而已”在先秦就已經詞匯化為語氣詞了，典型特征是：語境擴展，出現在非行為動作句中，表限制語氣，如“父一而已”。

2從而、因而

在字本位觀點中分析字本位和詞本位的兩個本位觀時，其在對外漢語初級階段詞匯教學中存在一定的限制性，字本位的語素教學在初學階段，學習人員的詞匯量和構詞知識都比較有限，所以在理解語義的程度上都不能達到完全；同時利用詞本位觀點學習，學員對于詞語的用法不當也會導致教學質量的下降，所以，詞匯教學不應當只從片面性考慮。在詞匯教學中應用何種本位觀，是現代對外漢語教學所需要重要思考的方面。下面筆者通過字本位、詞本位詞匯教學的簡要分析，詳細討論在對外漢語初級階段詞匯教學的本位觀再思考。

一、本位觀與詞匯教學

（一）字本位觀與詞匯教學。在字本位觀點中，認為漢語中所常見的單音節字比較重要，在漢語中由于一個漢字往往就是代表一個語素，在漢語中的詞語合成，往往大部分都是用直接的語法關系來構成詞語素。在我國語文學者的研究中發現，語素的意義和詞匯的意義沒有關系的只占4．81％，由此可以看出，絕大部分的雙音詞，它的語素意義和詞匯意義都有關系＇在字本位的教學法中我們可以具體的追溯到許慎開創的“說文解字”的傳統中，其中漢字可以拆分為各個部件，部件的意義可以被解析為形位，但是形位是具有實際意義的，在對外漢語詞匯教學中可以通過對漢字中整字、部件以及形位來進行逐層分析，最終幫助學生掌握初級的漢字意義。例如對于單字而言，“日”，在這個字中我們無法對其進行拆分，這個字也不能去變成“目”或者是“口”字，這樣就完全的曲解了漢字的真正意義。（二）詞本位觀與詞匯教學。在目前我國對外漢語初級階段詞匯教學中，很多教材在詞匯教學中都向著詞本位的教學觀念傾斜，由于詞本位教學法是將詞以整體的形式呈現，從而避免了對語義透明度較低的詞進行拆分，從而抑制了語素拆分所帶來的弊端。同時詞本位的觀念語法研究嚴重忽視了語言的民族性的意義、價值和思維。所以要想真正的學好對外漢語，就必須對漢語有一個更加深層的了解，這樣才能從根本上學習到漢語文化的精髄。對外漢語教學是以獲得語言的有效輸出能力作為檢驗標準，最終詞語終將要與句子和文章融合在一起，來進行現實的交際和交流，所以這就涉及到了詞語與詞語或者是句子與句子之間的互相搭配和組織問題。例如“因為”一詞，在我們實際搭配中都會和“所以”搭配在一起，“因為沒有好好學習，所以成績不理想”這一段話中，如果把后面的“所以”去掉，就失去了原有的語法規則，使句子顯得比較突兀。這樣的形式就是以語塊的形式來具體表現，但是詞本位的觀點中容易受到詞的限制，使學者在選詞造句或者是融入文章時很容易造成錯誤，例如：“只有……才”；文章編號：1006－3315（2020）4－157－001“只要……就”以及“非……不可”等等這些詞語大多數都會只出現一半，對于語句的意義表達會變得比較模糊，不利于語言的正確表達。

二、對外漢語初級階段詞匯教學的本位觀再思考

在對外漢語的教學情況下，我們可以了解到該學科的實用性較強，一般在人際交流的意義上體現得比較明顯，所以對于詞匯的學習觀點應當遵循使用性原則。對外漢語詞匯教學始終都是要以語言的有效輸出為評判標準，該形式既要結合漢語本身的意義與特點，又要結合實際交際情況來進行教學觀點的選擇，這樣的最終目的就是要實現更好的教學效果。如果單純的以字本位為主或者是單純以詞本位為主的本位觀研究，都會存在其本身哪一處理的問題，例如在教學中該如何處理字和詞語之間的關系，有時候一個字本身就是一個詞語，而且還是一種構詞能力非常強的常用詞，在這種情況下實際上字和詞表達的是一種重合關系。同時有些字本身雖然是一個詞語，但是其構詞能力較弱，所以這種字不適合出現在生詞表中；有些詞雖然常用，但是其構詞能力卻不強，所以對于這種情況就存在著如何處理其中的關系的問題，常見的詞未必是由常見的語素構成，常見的語素也未必能夠組成常見的詞語，二者屬于錯位現象共同出現。無論是字本位中的以字為本或者是詞本位中的以詞為本，最后的教學效果都應該是符合實際應用原則，所以應當將字本位與詞本位兩種教學法相互補充，根據語塊教學將三者融合在一起，使詞匯教學更加體現漢語詞匯的特點，使實際交際語句更加的具有科學性。同時對于生詞表中的詞語范圍進行適當的分塊，在學習者接觸漢語學習中首先接觸的就是生詞表，用此種方法來處理生詞表的內容，來掌握我們常見的構詞元素，以簡單來推導繁瑣，然后以整體的語句形式來便于詞匯的正確使用。目前我國對外漢語詞匯教學中主要存在字本位和詞本位兩種教學觀點傾向，每一種教學觀都有著其一定的優勢，所以在實際教學中不應當只限于一種教學觀點的應用，最好的方法就是將二者的優點相互融合，在實際詞匯教學中使二者互補，提高語言的輸出正確率，最終達到最佳的教學效果。

參考文獻：

【摘要】概述隱喻理論的含義和類型，及專家學者對隱喻理論的相關研究。指出隱喻理論作為認知語言學的重要理論之一，逐漸與英語教學的方方面面聯系起來，通過鍛煉學生的隱喻思維，有利于降低多義詞、短語動詞的識記難度，提高學生的詞匯學習能力、記憶理解能力。提出從基本義項出發，學習一詞多義；基于方位隱喻，巧記短語動詞；比較英漢單詞區別，探究文化內涵等基于隱喻理論的英語詞匯教學策略。認為在英語詞匯教學中，教師要設計有效的課堂活動，幫助學生了解地道表達和語言背后的文化思維模式，構建隱喻表達。

【關鍵詞】隱喻理論；英語詞匯教學；源域；目標域

隱喻是人類賴以生存的普遍思維方式，影響著語言表達的各個方面。隱喻是指利用不同事物之間的相似性，將某一種事物的特征映射到另一種事物上。不同文化間的隱喻表達既有共同特征，又有獨特之處。目前我國英語詞匯學習模式較為僵化，學生通過反復朗讀、背誦、默寫、訂正，往往只學到了單詞的表面含義，對于一詞多義和短語動詞常常感覺到混亂，無法在音、形、義三者間搭建橋梁。在英語教學中，教師要適當將隱喻理論與詞匯教學相結合，注重培養學生的隱喻思維和自主學習能力，降低詞匯學習的難度，激發學生的學習興趣，幫助學生了解語言背后的文化內涵和思維模式，從而提高其跨文化交際水平。

一、隱喻理論

什么是隱喻？萊克夫（Lakoff）將隱喻定義為通過推理，將某一概念的一些特征映射到另一概念的認知過程，是基于相似關系，從源域到目標域的跨概念域的系統映射，也就是運用對某事物的了解、體驗去解釋、感受其他事物。隱喻的發展歷史悠久，亞里士多德最早關注隱喻現象，提出了“對比論”，認為隱喻是兩個詞之間意義的轉化，公元1世紀昆特林（Quintillian）提出了“替代論”；20世紀理查茲（Richards）創立了隱喻互動（interaction）理論，布萊克（Black）進一步發展與完善，將隱喻置于句子層面進行研究。直到1980年，萊克夫和約翰遜（Lakoff&Johnson）出版《我們賴以生存的隱喻》（MetaphorsWeLiveby）一書，引起了學界的廣泛熱議，影響至今。萊克夫和約翰遜（1980）認為隱喻無處不在，影響人類的語言和思維活動，并指出：“我們借以思維和行動的概念系統在本質上基本是隱喻的?！睆恼J知語言學角度而言，隱喻是人類基本的思維方式和認知現象，我們在日常表達中常常不自覺地運用到隱喻機制，甚至創造出全新的、獨特的隱喻表達，但由于長期的語言習慣已經成為一種固定思維方式，所以不易被察覺。20世紀90年代開始，?？履釥枺‵auconnier）等創建了合成空間理論（blendedspacetheory），進一步發展了隱喻的內涵。該理論指出概念合成是一種普遍認知過程，涉及兩個輸入空間（InputSpace）、一個類屬空間（GenericSpace）和一個融合空間（BlendedSpace），與語言意義構建緊密關聯，強調了認知主體對隱喻的加工，由于隱喻現象也與概念合成的過程有關，該理論可用來分析和闡釋隱喻現象（汪少華2001）。根據源域和目標域的不同特點，隱喻可以進一步分為結構隱喻、方位隱喻、實體隱喻。王寅（2007）認為，結構隱喻是用一種概念結構來描述其他概Vol.19No.9念，在兩種看似不相關的概念間搭起關聯的橋梁。例如，我們常說的Timeismoney。time（時間）是源域，金錢（money）是目標域，兩者的共同處在于都是有價物的、都是工具，所以在描述時間和金錢時，我們可以用到同樣的詞，如waste（浪費）、spend（花費）、worth（值）、save（節約）、runoutof（用盡）等，但并不是所有關于金錢的詞都可以用到時間上。方位隱喻是用表示空間概念的詞語描述其他概念。我們最熟悉的方位是前后、上下、里外等，這些詞常與人的情緒、社會地位或者數量掛鉤，如Happyisup，Moreisup。在英美國家還有一個相關的傳統，嬰兒出生后人們要抱著他從一層臺階邁到上一層臺階，預示著將來社會地位的提高。在實體隱喻概念中，人們用具體、有形的概念來表示思想感情、心理活動等無形的事物。如果要從科學角度解釋什么是愛，可能比較困難，但認知語言學中有一個經典的說法Loveisjourney，用旅程隱喻愛情，部分描述旅程的詞語可以和愛情一一對應，不僅通俗易懂，而且形象生動。我們可以說：Weareatacrossroads（我們處在感情的岔路口），Therelationshipisadead-endstreet（我們的關系走向了死胡同）。當然，不同的人對愛情有不同的理解，Loveisbusiness.Loveisriver.等都是從不同角度解釋愛情。

二、基于隱喻理論的英語詞匯教學

內容提要：本文遵循英語詞匯的教學原則，通過分析當前初中英語詞匯教學中存在的一些問題，探討解決學生因此而產生的心理障礙，以求激發學生“積極學習”，能以較輕松的心情較快地識記單詞并掌握它們，從而提高初中英語詞匯教學的效果。

關鍵詞：詞匯教學積極學習直觀教學解釋法語境

1.引言

現代英語的詞匯總量已達到200多萬，是世界上詞匯量最大的語言，而且隨著社會的發展，科技的進步而不斷地更新、擴大。而詞匯教學成了當今英語教學中令教師最為頭痛的一個難題，初中英語詞匯教學問題成為一個值得探討的課題。本文擬遵循英語詞匯教學原則，就此課題作一探討。

2.詞匯教學的重要性

詞匯是語言的三要素（語音、詞匯、語法）之一，是語言的基本材料，離開詞匯就無法表達思想。沒有足夠的詞匯就不能有效地進行聽、說、讀、寫，就無法有效地用英語進行交際。著名語言學家里弗（River）也認為，掌握足夠的詞匯是成功運用外語的關鍵，沒有詞匯就沒有能運用所學的結構和功能的意念。而事實上，一個人詞匯量的大小也在一定程度上表明這個人英語水平的高低。由此可見詞匯的重要性。