析題課范文10篇

[內容]

筆者從事高中語文教學20余年，從中收益匪淺，然而使我們體會最深的是，語文教學中要把握整體藝術美。

可是，近年來，不少語文教師隨著高考的指揮棒轉，把語文課的課文變成了題型，象高考題那樣，把完整的課文切成碎塊，課堂上只講這些題型，而不講課文，這樣語文課就變成了題型課、析題課。那么，這樣的語文教學究竟有什么利弊呢？筆者就此談點個人見解。

一、“析題課”損害了課堂整體的藝術

細推敲每一篇課文，實際上它們是一個有機的整體，它們的內在聯系是不可分割的。可是，“析題課”卻把課文分割成破碎的小塊，這樣就失去了語文的整體聯系，很難把一個形象的整體講得生動形象，嚴重扭曲了作品的主題思想和藝術手法，造成了課文的畸形。譬如魯迅的《祝?！罚榱稚┑男愿褡兓?，以及悲慘結局本是隨著故事情節的發展而變化的。祥林嫂由一個善良、勤勞的農村婦女，由于封建剝削、封建壓迫、封建禮教、封建迷信對她的束縛和毒害，才使她一步步地走向麻木，以致于死亡。這前后情節環環相扣，緊密相連，絲毫不可分割，在講述上應是一套完整的課堂藝術，教師應通過講述，把這一整套課堂藝術，循序漸進地、步步深入地融在學生的腦海里，使學生受到深刻的愛國主義教育。假如把這篇課文切成題型，分成幾塊，就很難使學生受到感染，大大損害了教學效果。小說散文如此，即便是說明文、議論文也是如此。說明文本身也是一個有機整體，其內部結構也是互相聯系，其邏輯十分嚴密。一篇好的說明文、議論文，它們的結構層次也是一個網絡神經圖，彼此聯系緊密，密不可分。如肢解成題型，實際上是破壞了作者的構思意圖，很難達到好的效果。

二、“析題課”必定影響學生的學習情趣

[內容]

筆者從事高中語文教學20余年，從中收益匪淺，然而使我們體會最深的是，語文教學中要把握整體藝術美。

可是，近年來，不少語文教師隨著高考的指揮棒轉，把語文課的課文變成了題型，象高考題那樣，把完整的課文切成碎塊，課堂上只講這些題型，而不講課文，這樣語文課就變成了題型課、析題課。那么，這樣的語文教學究竟有什么利弊呢？筆者就此談點個人見解。

一、“析題課”損害了課堂整體的藝術

細推敲每一篇課文，實際上它們是一個有機的整體，它們的內在聯系是不可分割的?？墒?，“析題課”卻把課文分割成破碎的小塊，這樣就失去了語文的整體聯系，很難把一個形象的整體講得生動形象，嚴重扭曲了作品的主題思想和藝術手法，造成了課文的畸形。譬如魯迅的《祝福》，祥林嫂的性格變化，以及悲慘結局本是隨著故事情節的發展而變化的。祥林嫂由一個善良、勤勞的農村婦女，由于封建剝削、封建壓迫、封建禮教、封建迷信對她的束縛和毒害，才使她一步步地走向麻木，以致于死亡。這前后情節環環相扣，緊密相連，絲毫不可分割，在講述上應是一套完整的課堂藝術，教師應通過講述，把這一整套課堂藝術，循序漸進地、步步深入地融在學生的腦海里，使學生受到深刻的愛國主義教育。假如把這篇課文切成題型，分成幾塊，就很難使學生受到感染，大大損害了教學效果。小說散文如此，即便是說明文、議論文也是如此。說明文本身也是一個有機整體，其內部結構也是互相聯系，其邏輯十分嚴密。一篇好的說明文、議論文，它們的結構層次也是一個網絡神經圖，彼此聯系緊密，密不可分。如肢解成題型，實際上是破壞了作者的構思意圖，很難達到好的效果。

二、“析題課”必定影響學生的學習情趣

摘要：在規定的時間內，根據所抽到的題目，按要求進行試講是獲取教師資格證的重要環節，試講可以全面檢測應試者的學科及專業基礎知識、綜合素質、教師基本功。面對在小學英語教師資格證面試過程中應試者所反映的教學過程程式化、內容挖掘不夠深入等問題，筆者從理論學習、系統的專業知識構建、批判思維能力培養三個維度，探究培養高職英語教育專業學生教學內容解析能力的方法。

關鍵詞：培養；高職英語教育專業學生；教學內容解析能力；方法

在小學英語教師資格證面試環節中，應試者必須在規定時間內（20mins）完成所抽試講題目的備課要求，然后進行講授（10mins）。題目均選自小學英語課本，課型包括語音、詞匯、聽力、口語、閱讀語法、寫作等多種課型，并附試講基本要求，比如：朗讀材料、適當板書、講解時注意互動、注意閱讀策略滲透、注意聽說技能培養、全英試講、體現過程評價等等。作為應試者，無論抽到何種授課內容、何種課型，要想完美完成試講環節，必須準確解析所給課程文本資料，再結合要求及學科特點進行教學設計，然后進行課堂呈現，即面試試講。由此可見，有限的時間內，準確解析授課文本的能力，是應試者取勝的法寶，也是作為未來合格教師的必備能力。解析教學內容，完全有別于解析文學文本，作為課程教學內容，既有“課程”的明確目標性，也有“文本”的多元性[1]。一堂有效率、有意義、有生成性、能促成學生知行合一的好課，來源于教師認真、仔細、詳實的備課，而要備好課，除了備學生、備方法之外，最為重要的就是精準的進行所授課程文本的解析，這是教學的起點，也是教學的核心。作為解析者的應試者，對小學英語課程標準的掌握與理解、對語言基礎知識的掌握與其綜合運用能力高低、解讀方式的把握都會直接影響其教學目標的最終實現以及教學質量的高與低。筆者結合應試者試講環節案例以及多次小學英語資格證面試輔導實例，分析應試者試講中所存在的問題并分析其成因，提出了一些關于培養學生解析教學內容能力方法的觀點，僅供參考。

1小學英語教師資格證面試試講中，應試者所存在的普遍問題

1.1教學設計脫離所給課程文本材料，教學目標把握不準。在面試10分鐘的微型課試講中，應試者對《小學英語課程標準》缺乏基本了解，亦或是知之甚少，更不用談吃透《課標》，所以，在解析所給教學內容文本材料時，脫離所給教學文本材料，按照自己的理解與經驗制定課程教學目標、設置課堂活動，從而最終導致教學內容與教學目標不吻合，教學目標沒有《課標》的指導，偏離實際，最終沒有達到課程教學的預期效果。（例1）。例1：試題為四幅插圖并配對話，課程類型是語法課（句型操練），面試要求設計互動教學、游戲操練、創設語境、適當替換來學習對話中的句型。題目要求很簡單，一目了然，要求應試者完成四幅插圖中主人公在一天中，不同的時間做了什么事情的四個短語學習，然后可以根據學生實際，創設語境，替換短語練習“學生的一天”，即試題中的“MyDay”。但應試者的試講卻只是做了角色朗讀，對插圖中的句子進行了翻譯和解釋，明顯反映出應試者設計過程中對文本要求意識不足，無法精準提煉課程要求，教學實施依然以教師直接展示、分析、布置機械操練等方式為主；無法做到以所給文本為依托，創設語境，學習句型。1.2教學內容理解過于表面化，太過膚淺。授課內容過于膚淺主要體現在兩方面：（1）文本解讀停留在語言能力層面；（2）未涉及從語篇和語用的角度對文本解讀。例2：試題為一篇英語對話，課程類型是閱讀課，題目要求根據所給對話完成閱讀教學。部分應試者在閱讀課的設計中，通常理解都很表面化。在整個教學設計時，把關注點放在語言層面講授，例如：對話中的單詞、短語、句型等語言知識，或簡單的聽、說、讀、等語言技能的操練，而忽視了整個對話的布局、語景構建及文化意識等深度解析，最終將閱讀課變成了一堂詞匯課、一堂語言技能操練課、亦或是一堂語法課。1.3教學主體與教學方式的單一性。面試過程中，由于沒有學生的配合，所以大部分應試者教學設計以教者為主體，不考慮學術，教學者作為解讀主體，這種忽略學者的單一方式，從而導致授課方式的單一性（例3）。例3：試題為一封英語回信，課程類型為聽說課。題目要求講解劃線詞匯，設計聽說教學，結合簡筆畫、適當板書。應試者根據自己的經驗，將書信格式、劃線單詞短語、句型作為教學的重點進行講授。忽視了學生的主體位置，導致教學設計以教師的教為主體，以教師對內容的解讀為主線，直接講授教師角度的文本內容，缺乏圍繞以書信主題的學生聽說互動環節，最終將聽說課設計成寫作課、語法課、詞匯課。通過以上案例分析，造成應試者面試試講文不對題這種現象的原因有以下三點。（1）應試者對小學英語課標與教學目標理解不到位，把握不準確。在解析授課材料時，沒有正確的標準和目標意識作指導，全憑自身經驗，很容易導致授課的隨意性、主觀性、以及目標的不準確性。（2）語言知識和專業素養都有待提高。應試者的語言基礎知識和專業素養水平的高與低都會直接影響對課程文本深度解析。例如，面試過程中，很多的應試者語言知識不扎實，發音錯誤、拼寫錯誤、知識講解錯誤層出不窮。與此同時，由于大部分應試者語用和語義知識缺乏，很多時候，教學只停留在表面膚淺的讀與寫上，對于授課內容的深度解析與激發學生深度思考根本無從談起。（3）關注教學過程中的教與學的二者相統一的主體意識亟待提高。由于面試過程是模擬試講，在設計教學時，應試者往往只關注自身而忽略學習者，缺乏圍繞學生組織課堂活動的多元化的教學方式。

2如何培養學生準確解析教學內容的能力

摘要：作為中青年教師課堂教學藝術研究的領軍人物，余老師以教學藝術精湛、細膩而馳譽教壇，是教學創新的一面旗幟。他長期深入探索和系統研究語文閱讀教學設計藝術，總結出一系列教學設計的創新思路，如朗讀、品析、積累的“三要素論”以及板塊式、線索式、選點式、反復式、穿插式、遷移式、整體式的教學思路，形成了獨特的教學風格。

關鍵詞：閱讀教學；教學思路；藝術

去年，我曾有幸聽到余映潮老師的報告，不禁被他學識的淵博、風度的優雅，談吐的幽默，思維的活潑所折服，更為他傾其一生為教育事業奮斗的精神所動容，同時也深深的感受到了他勤奮智慧的人生積累。余老師是一位從田壟上走出來的全國著名的特級教師，一位從荊楚大地上闖出來的“碩果滿園，教藝卓絕”的教育名師。

程少堂先生曾給余老師以極高的評價，他說：“如果說，當代教研隊伍中，有誰把平凡的教研員工作做到可以稱之為偉大的程度，我可以負責地回答：到目前為止，只有余映潮先生?！敝旖B禹先生說：“什么是研究，余映潮的工作就是研究，就是優秀的研究，他讓你們如癡如醉?！边@些評價無疑都是對余老師孜孜研究的最好詮釋，是對其研究碩果的高度肯定。

關于教育研究，余老師始終秉承一個理念：對于就教學而言，“學生活動充分、課堂積累豐富”是課堂教學的高層次境界；就教師而言，“讓藝術的教學設計走進千萬個普通語文教師的課堂”應該是語文教學改革力求達到的一種理想境界。所以為了達到課堂教學的高層次境界，充分體現學生活動是教學之本，課堂積累豐富是教學之魂的理念。老師將語文課堂美美地串起，清晰地呈現。“教例品評”、“巧讀課文”、“教學賞析”、“教師學法”、“教學創意”、“教學實錄”、“試題研究”、“作文指導”、“名師研究”、“教案點評”等十個系列揭示了語文這門科學的規律，彰顯了語文這門藝術的神秘。余老師將大部分精力都投入到教學藝術的研究之中，并取得了豐碩的成果。提出了誦讀、品析、積累的“三要素論”，進而概括出思路明晰、提問精粹、品讀細膩、活動充分、積累豐富等閱讀教學“20字訣”，并總結出“一線串珠”“板塊積累”“變角逆序”“多角反復”等一系列教學設計的創新思路。余老師為語文教學奉獻了一套系統完整的教學模式，如花香般沁人心脾，堪稱中語界的一朵奇葩。下面我將從兩個方面介紹余老師的學術成就。

一、閱讀教學藝術的“三要素論”

教學要求：

1.理清作者的寫作思路，找出文章的線索。

2.理解本文的語言特點，學習作者的語言表達。

教學重點：

理清作者的寫作思路，找出文章的線索。

教學難點：

——實施“以訓練為主”的課堂教學模式

一、問題的提出。

記得1978年我國著名語文教育大師之一呂叔湘先生曾尖銳地提出“語文教學效率不高”的問題，呼吁“這個問題是不是應該引起大家的重視？是不是應該研究研究如何提高語文教學的效率，用較少的時間取得較好的成績？”（1978年3月《當前語文教學中兩個迫切問題》）當時，呂先生提出的這一問題被稱為語文界的一聲驚雷。到了1991年7月，本人有幸聽了我國另一位語文教育大師張志公先生在全國中語會第五次年會上的錄音講話，他又一次尖銳地指出：“多年來，我們語文學科，自覺或不自覺的可以說變化不大，或者說沒有實質性的變動……學生大學畢業了，工作所需要的語文能力還是沒有。需要寫，寫不好；說呢，結結巴巴，說不好。就是大家經常說的要寫寫不來，要說說不來……今天的語文教學要考慮到七八年、十幾年以后需要什么樣的語文能力?，F在社會發展很快……要極大地提高教學效率，這是一。第二，做到學用兼顧，學以致用。學以致用，是句自古名言，可是我們在語文課上沒有做到。學語文，需要寫，就能寫；需要說，就能說。簡而言之，我們要在這兩個方面有突破性的辦法，一是在效率上有所突破，二是在致用上有所突破?！保?991年7月《在全國中語會第五次年會上的講話》）本人認為呂先生和張先生的話說在了點子上，切中我們語文教學的時弊。本人經過大量的實際調查證明，呂老張老的看法完全符合語文教學的實際。1994年在北京召開的呂叔湘先生教育思想研討會上，大家一致認為1978年呂先生提出的語文教學效率不高的問題，至今沒有得到根本的解決，由此全國中語會決定1995年全國中語會第六次年會的中心議題定為“努力提高教學效率，為培養跨世紀人才服務”。

近幾年來，本人一直思考一個問題，即為什么幾十年來我們的語文教學效率問題和學以致用問題這兩大問題一直解決不好呢？或者說為什么我們的廣大語文教師費了那么大的力氣而學生的語文能力總是達不到基本過關的要求呢？——想來想去，得出了兩個認識，一是這確實不是單方面的問題，它牽扯到整個教育思想觀念問題，牽扯到師資水平問題，牽扯到高等師范院校的辦學方向和教材教法課的指導思想問題，牽扯到學校教育管理問題、教材問題，等等。這些問題解決起來不是那么容易；第二點由張志公先生的講話想到，能不能在具體的教學領域找到一個突破口，帶動整個語文教學的改革，于是就想到在課堂教學這個主渠道上，沖破幾十年來“以教師講析為主”的模式，而代之以“以學生訓練為主”的模式。

基于上述第二點想法，從1995年6月開始在山東省實行了大面積的改革課堂教學基本模式的教改實驗，實驗一開始就得到了廣大語文教師和各級領導的理解和支持，教改實驗點由80多處迅速發展為近300處，實驗點遍布全省各地，甚至波及其他有關學科。對這項教改實驗，山東省已召開兩次大型研討會，每次到會五六百人，部分兄弟省市代表也到會參加研討?，F在這項改革正方興未艾，呈現出迅速發展的勢頭。

二、“以教師講析為主”課堂教學模式的主要弊端。

一、問題的提出。

記得1978年我國著名語文教育大師之一呂叔湘先生曾尖銳地提出“語文教學效率不高”的問題，呼吁“這個問題是不是應該引起大家的重視？是不是應該研究研究如何提高語文教學的效率，用較少的時間取得較好的成績？”（1978年3月《當前語文教學中兩個迫切問題》）當時，呂先生提出的這一問題被稱為語文界的一聲驚雷。到了1991年7月，本人有幸聽了我國另一位語文教育大師張志公先生在全國中語會第五次年會上的錄音講話，他又一次尖銳地指出：“多年來，我們語文學科，自覺或不自覺的可以說變化不大，或者說沒有實質性的變動……學生大學畢業了，工作所需要的語文能力還是沒有。需要寫，寫不好；說呢，結結巴巴，說不好。就是大家經常說的要寫寫不來，要說說不來……今天的語文教學要考慮到七八年、十幾年以后需要什么樣的語文能力。現在社會發展很快……要極大地提高教學效率，這是一。第二，做到學用兼顧，學以致用。學以致用，是句自古名言，可是我們在語文課上沒有做到。學語文，需要寫，就能寫；需要說，就能說。簡而言之，我們要在這兩個方面有突破性的辦法，一是在效率上有所突破，二是在致用上有所突破?！保?991年7月《在全國中語會第五次年會上的講話》）本人認為呂先生和張先生的話說在了點子上，切中我們語文教學的時弊。本人經過大量的實際調查證明，呂老張老的看法完全符合語文教學的實際。1994年在北京召開的呂叔湘先生教育思想研討會上，大家一致認為1978年呂先生提出的語文教學效率不高的問題，至今沒有得到根本的解決，由此全國中語會決定1995年全國中語會第六次年會的中心議題定為“努力提高教學效率，為培養跨世紀人才服務”。

近幾年來，本人一直思考一個問題，即為什么幾十年來我們的語文教學效率問題和學以致用問題這兩大問題一直解決不好呢？或者說為什么我們的廣大語文教師費了那么大的力氣而學生的語文能力總是達不到基本過關的要求呢？——想來想去，得出了兩個認識，一是這確實不是單方面的問題，它牽扯到整個教育思想觀念問題，牽扯到師資水平問題，牽扯到高等師范院校的辦學方向和教材教法課的指導思想問題，牽扯到學校教育管理問題、教材問題，等等。這些問題解決起來不是那么容易；第二點由張志公先生的講話想到，能不能在具體的教學領域找到一個突破口，帶動整個語文教學的改革，于是就想到在課堂教學這個主渠道上，沖破幾十年來“以教師講析為主”的模式，而代之以“以學生訓練為主”的模式。

基于上述第二點想法，從1995年6月開始在山東省實行了大面積的改革課堂教學基本模式的教改實驗，實驗一開始就得到了廣大語文教師和各級領導的理解和支持，教改實驗點由80多處迅速發展為近300處，實驗點遍布全省各地，甚至波及其他有關學科。對這項教改實驗，山東省已召開兩次大型研討會，每次到會五六百人，部分兄弟省市代表也到會參加研討。現在這項改革正方興未艾，呈現出迅速發展的勢頭。

二、“以教師講析為主”課堂教學模式的主要弊端。

幾十年來，中學語文課堂教學的基本模式是“以教師講析為主”，對此盡管不能全盤否定，但是，以現代先進的教育思想來權衡，它確實存在著若干弊端，這些弊端最直接地影響著語文教學效率的提高和整個語文教育事業的發展。

一、改革概況

1995年5月正式提出此項改革課題方案，在山東省部分中學試驗。第一批試驗點81處（校），包括初中和高中，以初中為主。1996年6月召開第一次專題研討會，此后第二批試驗點310處（校），共計391處（校）。1997年5月召開第二次專題研討會。1998年6月，經三年試驗，進行了總結，此后該項改革成果擴大到全省范圍。1999年3月省教研室確定在全省中學語文教學范圍推廣該項改革成果。

二、改革依據

（一）當前中學語文課堂教學“以教師講析”為主的基本教學模式存在著諸多弊端，必須予以改革。

中學語文課堂教學，幾十年來，其基本教學模式是“教師講析為主”。近幾年來，有些教師開始意識到，這種教學模式不可能訓練學生的語文能力，試圖增加一些諸如閱讀、提問、討論等語文訓練。然而，大多數的語文課實際上仍是教師講析占用絕大部分時間，閱讀、提問、討論等訓練流于形式，或者說只是一種“點綴”，在整堂課中只是占有很次要的地位。

這種“以教師講析為主”的教學模式，其主要弊端有二：

攜手共進教研活動由教研室和兩位老師具體組織，教師進修學校老師全程參與并作指導，現就本次活動中小學數學學科開展的具體活動作小結。

此次為時兩天的教研活動進行了六個主要議程：一是教研員隨堂聽課；二是教研室指派的兩位小學數學骨干教師各上一節研討課；三是參加小學選派的兩位數學骨干教師的集體備課；四是小學兩位數學骨干教師各上一節研討課；五是對這四節研討課進行課例反思；六是對五、六年級數學下冊教材進行教材解析。由于幾位擔任課堂教學執教教師的充分準備，小學的大力支持和積極配合，使得這次活動得以圓滿成功。

擔任研討課執教的四位教師是能禹小學的教導處主任老師（執教五年級數學下冊《分數的意義》），小學的老師（執教六年級數學下冊《圓柱體的表面積》），小學的老師（執教三年級數學下冊《數學廣角—集合》），小學的老師（執教二年級數學下冊《評議和旋轉》）。所有的課都上得很出色，受到了聽課老師的一致好評。課堂教學之后是課例反思，這一環節中有執教老師的教學設計的介紹，有聽課老師的交流與議課，還有教研員的點評。幾位老師各具特色的教學和深入細致的說課，給聽課教師留下了很深的印象，楊培志老師的課教風穩重，教學功底扎實，充分突出了一個“實”字，課堂教學實在、扎實、注重實效；老師的課非常注重培養學生的自主探索的能力，處處以學生為本，體現學生的主體地位，注重了知識的重點和難點，注重了數學文化，培養了學生的數學思維；老師的課聯系生活，巧妙運用多媒體，形象直觀的使學生形成了清新的空間觀念，突出了知識的聯系和區別；老師的課從生活中引出數學，使整堂課圍繞數學來源于生活，服務于生活，特別著手抓住低年級兒童的心理特點和認知規律，變靜態數學為動態數學。四位教師的研討課引發了大家對新課程背景下課堂教學的深入思考和積極探討。

在隨后的研討交流中，參會教師一致認為，課前深入鉆研教材，認真備課，教學中教師的課改意識強，注重教學知識要來源于生活，運用于實際，服務于數學，注重營造生動有趣的學習情境，注重突出學生的主體地位，采用自主探究，合作學習和動手實踐的學習方式，以及在現有條件下充分發揮多媒體在教學中的作用，教師注意課堂教學的預設性和教學過程的生成性的統一，要注重數學方法，培養學生的思維能力,是這幾堂課的共同特點，很值得大家學習借鑒，同時，也認真分析了教學中出現的不足，并對如何改進教學進行了廣泛地交流。

課例反思后進行了教材簡析活動，在這一環節中兩位老師不僅針對本冊教材做了全面系統的解析，還向大家傳授了進行教材簡析的方法：

1、抓住每一章節、每個知識點的重難點；

[內容]

一、改革概況

1995年5月正式提出此項改革課題方案，在山東省部分中學試驗。第一批試驗點81處（校），包括初中和高中，以初中為主。1996年6月召開第一次專題研討會，此后第二批試驗點310處（校），共計391處（校）。1997年5月召開第二次專題研討會。1998年6月，經三年試驗，進行了總結，此后該項改革成果擴大到全省范圍。1999年3月省教研室確定在全省中學語文教學范圍推廣該項改革成果。

二、改革依據

（一）當前中學語文課堂教學“以教師講析”為主的基本教學模式存在著諸多弊端，必須予以改革。

中學語文課堂教學，幾十年來，其基本教學模式是“教師講析為主”。近幾年來，有些教師開始意識到，這種教學模式不可能訓練學生的語文能力，試圖增加一些諸如閱讀、提問、討論等語文訓練。然而，大多數的語文課實際上仍是教師講析占用絕大部分時間，閱讀、提問、討論等訓練流于形式，或者說只是一種“點綴”，在整堂課中只是占有很次要的地位。