歷史大概念范文10篇

摘要：在中學歷史教學中，核心概念從眾多歷史概念中提煉而成，居于統領地位，具有抽象性和遷移性的特征，是單元教學設計的核心要義。教師作為單元教學的主導者和設計者，應在全面分析課標和教材的基礎上，圍繞教學主題，提煉核心概念；再通過分解核心概念，淬煉具體課時的教學立意；然后設計基于素養導向的單元學習目標和單元學習任務，引導學生探究，在思維跳動中提升能力；最后根據設計持續化的單元學習評價，檢測學生成果，促成教學評一致，最終落實歷史學科核心素養。

關鍵詞：初中歷史；核心概念；單元教學設計

課程改革的時代背景下，中小學教學以單元教學為載體，以學生深度學習為過程，以落實核心素養為目標，以“立德樹人”為根本任務?；诖?，初中歷史教學順應適之，教師應由課時設計轉變單元設計。單元教學設計建立在系統化、整體化的基礎上，以系統化學習目標為中心，教師從學生特點出發，以一定的學習主題為線索，依據各課時知識特點，綜合運用各種教學策略，在一定階段達到使學生掌握一定的知識與能力的目的[1]。在設計過程中，線索的確定就是核心概念，它具有統領作用，既是一個聯結學科內容的支點，也是單元設計的中樞。筆者結合統編版八年級上冊第二單元“近代化的早期探索和民族危機的加劇”，談談初中歷史教學如何以核心概念為統領進行單元教學設計。

一、核心概念的提煉和分解

1.核心概念的提煉《義務教育歷史課程標準（2011年版）》指出：學生在老師的引導下，“通過多種途徑感知歷史，學會從當時的歷史條件理解歷史上的人和事，并經過分析、綜合、概括、比較等思維過程，形成歷史概念”[2]。歷史概念是教師教學的關鍵，通過一個個概念教學，幫助學生在認識史實的基礎上整體把握基本線索，認識歷史發展的時代特征和基本趨勢。歷史概念有很多種分類方法，其中，依據概念的層級關系劃分，可分為基礎概念、重要概念和核心概念。核心概念，或稱大概念、大觀念，居于學科中心，是從眾多具體史實或概念中抽象概括出來的具有普遍解釋力的概念或原理，具有統攝相關具體史實或小概念的功能，還可以遷移到新的學習內容或學習情境之中，更是一個有意義和價值關聯的概念、命題或原理，能夠反映出學科的本質特性，是最上位、最核心的概念，居于統領地位?！敖脑缙谔剿骱兔褡逦C的加劇”屬于八年級上冊第二單元。本冊講述了中國近代史的發展歷程，具體到前兩單元，教學圍繞中國從開始淪為到完全淪為半殖民地半封建社會的具體過程展開，主要線索有三條：通過鴉片戰爭、第二次鴉片戰爭、甲午中日戰爭和八國聯軍侵華四次戰爭和相應的不平等條約簽訂講述了列強的侵略；面對戰爭的戰敗，民族危機的加劇，中國人進行了不屈的反抗，也進行了反思，開始尋求救國之路，即國民的自救；在自救過程中，也就有了以洋務運動和戊戌變法為主的中國近代化的早期探索。鴉片戰爭簽訂《南京條約》是中國“沉淪”的開始，1901年《辛丑條約》的簽訂走向“谷底”，中國近代進入最困難的時期，半殖民地半封建社會完全形成。這段歷史完整地呈現了中華民族從“沉淪”到“谷底”的衰落歷程。因而，前兩單元主題可以概括為中國的“民族危機”。列強侵略是民族危機不斷加深的原因和過程，國民自救和近代化的早期探索則是這種背景下的影響。所以，我們可以確定單元的核心概念為“民族危機”，結構如圖1所示。2.課時立意的淬煉通過單元分析，我們可以看到前兩單元聯系的緊密。同類史實的相互貫通，決定了不同的教學策略和教學重點。如鴉片戰爭作為起始課，在教學中著重介紹近代西方發動侵略戰爭的原因，學生理解背景之后，再到第二次鴉片戰爭時，應突出不平等條約的內容結構，分析列強為什么要從這些方面進行干預。所以第一單元“中國開始淪為半殖民地半封建社會”側重于民族危機的開始，學生學習的重點為西方是如何一步步從“蠻夷”走向“列強”，天朝上國是如何一步步走向崩潰的。歷史有其邏輯性和關聯性，前一單元的教學過程即后一單元的教學背景，代表學生已有的知識結構。所以，“近代化的早期探索和民族危機的加劇”側重民族危機的加劇，重點突出民族危機的不斷加劇到最后全面危機的形成，以及危機出現后國人意識的覺醒到自救和應對的變化?；诖苏J識，本單元四課時教學主題可以直接設定為：危機意識—危機加劇—危機應對—全面危機。教師在認真領會課標要求、深入研讀教科書內容的基礎上，基于單元主題來提煉一節課的立意，即本節課的中心和靈魂?！霸趯v史發展大問題、大脈絡、大趨勢深度理解的基礎上，落地為一種跳脫出具體史事而又可以統攝某一方面或者某一時期的歷史洞見，作為單元主旨、課時立意引領一單元乃至一節課的教學?！盵3]因而，課時立意可以是單元核心概念的具體拆分和細化。準確地說，就是從學科知識體系和邏輯結構出發，將學科大概念落小、細化到恰當的位置，成為一個次級概念或者觀念、論題，作為課時教學的立意或者主題，統攝整節課的教學。核心概念的統領性和遷移性決定了概念教學的艱巨性，但是，教師可以分解核心概念，構建具體課時概念，淬煉立意，使其以具體化的方式呈現，在還原歷史史事的原貌和脈絡的同時，幫助學生形成對歷史的深層認識。

二、學習目標的制定和落實

很多同學認為歷史是一門最適合臨時抱佛腳的功課，只要考前花點時間死記硬背，成績照樣不差，甚至還會有好分數。真這么想就大錯了，特別是面對文科綜合卷對能力的高要求的時候，想要把歷史學好，還是一件不容易的事情。怎樣才能把歷史學好呢？

一、首先要有興趣

對歷史課有興趣才會主動地去學，不要抱著“如果不考歷史我才不去學”的心理。興趣是一種很微妙的東西，你有了興趣，就能很快地把知識點記住，很好地去理解和領悟歷史現象所蘊涵的歷史規律，得心應手地分析歷史問題；相反，則無異于在太上老君的煉丹爐里苦苦煎熬，卻怎么也煉不出火眼金睛。對歷史沒有興趣的同學首先要擺正心態。先要樹立歷史并不枯燥，而是很有意思的東西的意識，然后想想以前看過的歷史劇，請歷史學得好的同學，甚至是歷史老師從歷史角度來談談這部歷史劇，從中發現很多很有意思而以前不知道的觀點，最后認認真真地去聽幾節歷史課，發現歷史老師上課還真不賴。初中歷史教材中的中國歷史，古代史占多數，近代史以來革命戰爭占多數，你可以通過看古裝電視劇和抗戰片來了解歷史的趣味，增強歷史意識，激發興趣。舉個例子，我班女生學習歷史特別用心，可排行榜上一直是男生獨占鰲頭，這是因為女生不關注歷史，死記硬背，或者背了就忘，效率低。

二、初中歷史更需要的是對課本的理解

書本絕不僅僅是讀過即可的，僅僅記住一些時間、地點、事件是沒有用的，最重要的是學會用歷史思維去思考去研究，去探索事件背后的東西。所以重要的是建立起一個方便自己理解的歷史結構。其實這很簡單。在讀每一節的內容時，要想想在一個歷史事件之前之后都發生了些什么事，它們之間有沒有什么內在的聯系，能夠說明什么歷史道理。也可進行歷史事件間的橫向縱向比較。上課的時候，要多聽多想，想得多了，自然就透徹了。例如，某兩場政變或兩種政策之間有什么異同點，為什么會有這樣的異同，說明了什么？分析異同點也很簡單，無非是從背景、性質、影響等幾個固定的版塊去想。有的資料說，要把歷史學成“立體”的。我想，所謂的“立體”，大概就是這種橫向與縱向的聯系。經常這樣思考，對不同的歷史現象，我們就可以較準確地分析它們的實質，無論碰到什么題都能迎刃而解。這是讀書時要注意的問題。相信你不久就會發現，歷史越讀越有味。

三、掌握學習歷史的要素

一、概括兩類型及特點

對于歷史長河中浩如煙海的史料、紛繁復雜的歷史現象來說，中學歷史教科書已作了高度概括。它重點突出，觀點明確，以綱帶目，脈絡清晰。而歷史高考中，為了有效考查學生的能力，增強主觀性試題的效度，也為了減少評分誤差，無論是材料解析題還是問答題，其答案的組織都強調突出重點，簡潔精練、清楚明了。因此歷史概括的外部表現是對語言文字的概括。高考主觀試題考查概括能力必然包含對語言文字表達能力的考查。但語言文字的概括總是體現著人類思維的特征。歷史概括的內部實質當為對人類歷史的概括性思維——這是一種高層次的思維能力。

人們使用概括一詞，習慣上有兩種情況。一是與分散、分析相對而言的總括歸納。二是與詳盡、具體相對而言的簡單扼要。由于概括的內涵不同，則概括的外延也有所不同。歷史概括大致可分為兩個方面四種類型。

從總括歸納方面說，歷史概括可分為歸納式概括和點睛式概括兩種類型。

（一）所謂歸納式概括，就是抽取歷史事物（歷史人物、歷史事件）、歷史現象的共同屬性、共同特點。它運用的是歸納思維形式。屬于此種概括的如1996年高考47題：“概括指出并結合史實簡要說明唐朝文化燦爛輝煌的原因，唐文化的特點和歷史地位”。1997年高考48題：“概括指出凡爾賽——華盛頓體系中協約國列強的相互關系并舉例說明”。1998年高考47題第一問“戰后日本教育，科學技術和經濟發展各有什么特點？”等等。由上可知，近幾年來高考試題中考查歸納式概括的概率很大?？疾榈膬热莘秶饕婕啊疤攸c”（特征）、“歷史地位”、“相互關系”等歷史要素。此類試題的一個主要的特點是要求考生從紛繁復雜的歷史事物中提取共同的因素，從個性中歸納共性，從一系列具體的歷史事物中抽象出一般性的結論。下面以1997年高考48題為例具體闡述此類概括的主要特點。

首先考生必須對有關“凡爾賽——華盛頓體系”中協約國列強的相互關系的具體的也是分散的史實能熟練地聯想起來。對這一步要求大多考生能達到。其次，需要考生對聯想到的那些具體史實加以分類，并從中抽象出共性的一般性的結論。而這一步要求許多考生無法達到甚至想都沒想到。許多考生只羅列出：巴黎和會上英國根據它的“勢力均衡”政策反對法國過分削弱德國：巴黎和會上，帝國主義互相爭吵，甚至互以退會相威脅，經過五個月談判才簽訂《凡爾賽和約》；巴黎和會后，英國拒絕法國的結盟提議；一戰前后日本在東亞的擴張，破壞了美國提出的“門戶開放、機會均等”原則，引起美國的不滿，導致1921年華盛頓會議的召開，并在該會上展開了激烈的爭奪等等，洋洋百言。如此羅列，決不符合歸納式概括的主要特點。必須對上述賦有個性的史實加以分析從中提煉出它們的共同屬性：為分贓和稱霸世界而互相爭奪。同樣，以“巴黎和會上協約國共同策劃對蘇進行經濟封鎖和武裝干涉，巴黎和會成為反蘇戰爭的司令部；協約國為了共同宰割中國簽訂了《九國公約》”等史實抽象出它們的共同屬性：為了共同利益而互相勾結。而且上述兩個方面的關系是不可分的，相互交織的即在勾結中有爭奪，在爭奪中也有勾結。

摘要:數學文化的融入，主要靠合法的邊緣性參與.初中數學教學融入數學文化的主要途徑有三種：以培養自主自律的學習習慣為切入點，教學生初步學會學習數學，培養初步的數學品味.培養數學學習習慣的策略有激發內在動機，著重培養數學學習的專注力與自律性；學會學習數學的策略有學會聽數學課、學會數學閱讀、學會數學思考；培養數學品味的策略有洞察數學大概念，明確初中數學基本問題，初步學會鑒賞數學題.

關鍵詞:數學文化；融入途徑；融入策略

文化，簡而言之就是人們的行為習慣、思維方式與價值觀念.我們習以為常的家族聚居，是儒家文化下的行為習慣.中庸之道是儒家文化下的主要思維方式之一，立德立言立功是儒家的主要價值追求之一.數學文化，主要表現為思維方式與價值觀念，也就是2017年版高中課程標準所說的數學的思想、精神、語言、方法、觀點，以及它們的形成與發展和在社會中的作用.［1］融入數學文化，就是逐步變成數學家那個樣子——與數學家具有相同的習慣、品性、思維方式與價值追求.小學階段，數學文化主要體現在行為層面——數學學習習慣.初中階段，數學文化的表現演變為較為自主、自律的學習習慣與初步學會學習數學，也孕育著初步的數學品味.文化的學習與融入，主要是浸潤性的潛移默化.如在某個地方生活久了，潛移默化地帶有了這個地方的口音，或者是合法的邊緣性參與形成默會知識.［2］如學生跟著教師聽課，觀摩教師的示范，遵照教師的指令做練習作業，部分學生在學會數學的同時，逐漸學會了學習數學.初中生在進一步形成學習習慣時，也潛移默化地初步養成專注、自律、嚴謹等品質.

一、融入數學文化的切入點：激發內在動機，培養自主自律的學習習慣

小學已經培養了初步的數學學習習慣，如上課常規、作業常規.這些學習習慣以他控為主，自控性差.小學生缺乏維持這些學習習慣的內在動機.小學生的數學學習，主要是滿足自己的好勝心，維持與教師、家長的親密社交氛圍，避免教師家長的批評.一些小學生對算得快感興趣，主要是為了滿足好勝心，不是真正對數學感興趣.小學生活潑好動、注意力集中時間較短，自律性差，缺少數學學習所需要的專注、深思等條件，很難形成對數學的真正興趣.小學生上課時數學思維的自主性、主動性較弱.主要是跟隨教師的講解，被動回應教師的提問，思考的時間短，程度淺，需要觀察、操作、計算、討論輔助思考.課堂討論自控性差，經常跑題.初中需要培養自主自律的學習習慣，這是融入數學文化的切入點.初中課堂容量加大，課堂節奏加快，作業明顯增多.教師課堂組織教學的時間顯著減少，家長輔導作業也有心無力.學生的學習責任顯著增強，需要增加學習的自律性.學生進入初中，心智逐漸成熟，有能力養成較為自主的學習習慣.教師要有目的、有計劃地培養學生的自主學習數學的習慣.第一，教會學生記筆記.學會記筆記是自主學習的首要表現之一.初中數學課，需要適當記點筆記便于課后復習.大部分學生不會記筆記.部分學生埋頭記筆記忽略了積極思考，部分學生只顧聽課忽略了記筆記.這都是缺乏學習自主性的表現.教師需要以自己為榜樣，示范何時記筆記，怎么記筆記，如何兼顧聽課與記筆記，課后如何整理筆記.講課中，適時指導學生怎么兼顧聽課與記筆記，展示優秀筆記供學生模仿，課后及時、個別反饋學生的筆記，幫助學生養成聽課記筆記的習慣.第二，幫助學生養成自主參與課堂討論的習慣.自主發起課堂討論或一對一交流，自主決定何時參與課堂討論，也是學習自主性的一種表現.這種自主性的表現需要課堂討論規范的支撐.教師要建立課堂討論規范，示范、指導深度課堂討論的技巧，激發、支持學生主動、適時參與課堂討論，提高討論的有效性.第三，教師要示范、指導、反饋作業規范，尤其是利用草稿輔助構建思路，督促學生及時交課堂、家庭作業，幫助學生養成主動及時做作業并加以訂正的習慣.第四，教師要鼓勵學生課后尋求個別答疑，指導學生如何向教師、同學、家長、其他社會資源（如家教、網絡資源等）主動尋求答疑.這也是學習自主性的表現.第五，教師要指導學生形成主動梳理知識，及時復習的習慣.習慣的養成，離不開教師的示范、指導、反饋矯正.在這過程中，教師就是數學文化的化身.學生融入數學文化，就是逐漸變得與教師的行為、品性、思路一致.教師要表現得稚化一些，通過自己的榜樣作用，利用學生的向師性，使學生通過模仿，合法的邊緣性參與，形成適應初中數學學習的自主自律習慣.自主自律學習習慣的形成與維持，需要內在動機的支撐.首先，要激發數學興趣.興趣源于好奇.教師基于數學的發展脈絡，激活知識生長點，易于激發學生的好奇心.例如，由數的運算抽象到整式的運算，學生源于好奇會感興趣.如計算200+3+400+5，用字母代替數，令a=100,b=1，變成計算2a+3b+4a+5b，學生會自主發現整式加法運算規則.學生會對這樣的抽象感興趣，會進一步搜索自己的算術知識，擴展出新的整式運算、新的代數式運算對象，如分式及其運算規則.不斷地提出擴展問題會保持這種興趣，有利于培養學生的自主學習習慣.其次，幫助學生確定合理的學習目標.經由不大的努力就能達成的目標，有助于學生經常體驗成功，建立自信，形成對自主學習習慣的正反饋.再三，塑造可依賴的學習支持系統.對于一時解決不了的問題，教師要鼓勵學生尋求學習支持系統的個別幫助.學習支持系統的及時響應，有利于強化學生的自主學習習慣.最后，指導學生形成正確歸因，形成愛拼才會贏的學習信念，幫助學生培養自律的學習習慣.初中特別要培養數學學習的專注力與自律性.對數學持續的興趣會形成專注力.易于引發學生好奇心的高認知水平學習任務，容易激發學生持續的學習興趣.圍繞著主題基本問題的系列擴展問題，是高認知水平學習任務的一種.如圖形的性質是一個基本問題.由三角形的性質，會擴展出等腰三角形的性質、直角三角形的性質、平行四邊形的性質等系列問題.［3］這些滾雪球式的問題串會塑造學生的專注力.教師要設計塑造專注力的學習環境，來培養學生的專注力.如在課堂與課外設計系列高認知水平學習任務，課堂留出充分的思考時間，有針對性地指導與反饋，師生、生生間有針對性地深度交流，便利的圖書資源、網絡資源及社會上的針對性學習支持系統.專注力帶來自律.適量且多少有些挑戰性的作業、靈活的選做作業，及時的作業批改與指導，也便于形成學生的自律性.

二、融入數學文化的著力點：教學生初步學會學習數學

一、概括兩類型及特點

對于歷史長河中浩如煙海的史料、紛繁復雜的歷史現象來說，中學歷史教科書已作了高度概括。它重點突出，觀點明確，以綱帶目，脈絡清晰。而歷史高考中，為了有效考查學生的能力，增強主觀性試題的效度，也為了減少評分誤差，無論是材料解析題還是問答題，其答案的組織都強調突出重點，簡潔精練、清楚明了。因此歷史概括的外部表現是對語言文字的概括。高考主觀試題考查概括能力必然包含對語言文字表達能力的考查。但語言文字的概括總是體現著人類思維的特征。歷史概括的內部實質當為對人類歷史的概括性思維——這是一種高層次的思維能力。

人們使用概括一詞，習慣上有兩種情況。一是與分散、分析相對而言的總括歸納。二是與詳盡、具體相對而言的簡單扼要。由于概括的內涵不同，則概括的外延也有所不同。歷史概括大致可分為兩個方面四種類型。

從總括歸納方面說，歷史概括可分為歸納式概括和點睛式概括兩種類型。

（一）所謂歸納式概括，就是抽取歷史事物（歷史人物、歷史事件）、歷史現象的共同屬性、共同特點。它運用的是歸納思維形式。屬于此種概括的如1996年高考47題：“概括指出并結合史實簡要說明唐朝文化燦爛輝煌的原因，唐文化的特點和歷史地位”。1997年高考48題：“概括指出凡爾賽——華盛頓體系中協約國列強的相互關系并舉例說明”。1998年高考47題第一問“戰后日本教育，科學技術和經濟發展各有什么特點？”等等。由上可知，近幾年來高考試題中考查歸納式概括的概率很大。考查的內容范圍主要涉及“特點”（特征）、“歷史地位”、“相互關系”等歷史要素。此類試題的一個主要的特點是要求考生從紛繁復雜的歷史事物中提取共同的因素，從個性中歸納共性，從一系列具體的歷史事物中抽象出一般性的結論。下面以1997年高考48題為例具體闡述此類概括的主要特點。

首先考生必須對有關“凡爾賽——華盛頓體系”中協約國列強的相互關系的具體的也是分散的史實能熟練地聯想起來。對這一步要求大多考生能達到。其次，需要考生對聯想到的那些具體史實加以分類，并從中抽象出共性的一般性的結論。而這一步要求許多考生無法達到甚至想都沒想到。許多考生只羅列出：巴黎和會上英國根據它的“勢力均衡”政策反對法國過分削弱德國：巴黎和會上，帝國主義互相爭吵，甚至互以退會相威脅，經過五個月談判才簽訂《凡爾賽和約》；巴黎和會后，英國拒絕法國的結盟提議；一戰前后日本在東亞的擴張，破壞了美國提出的“門戶開放、機會均等”原則，引起美國的不滿，導致1921年華盛頓會議的召開，并在該會上展開了激烈的爭奪等等，洋洋百言。如此羅列，決不符合歸納式概括的主要特點。必須對上述賦有個性的史實加以分析從中提煉出它們的共同屬性：為分贓和稱霸世界而互相爭奪。同樣，以“巴黎和會上協約國共同策劃對蘇進行經濟封鎖和武裝干涉，巴黎和會成為反蘇戰爭的司令部；協約國為了共同宰割中國簽訂了《九國公約》”等史實抽象出它們的共同屬性：為了共同利益而互相勾結。而且上述兩個方面的關系是不可分的，相互交織的即在勾結中有爭奪，在爭奪中也有勾結。

1、重要概念教學的概述

概念主要由四個方面組成，即名稱、內涵、外延和例證。一個概念的名稱往往是一個名詞，內涵則表明的是事務的特有屬性，外延是特有屬性的全部事務集合，例證則是在外延里選取具體的事務來支持概念的。重要概念教學的著重點是對概念內涵的傳遞。而生物學重要概念包含了對生命基本現象、規律及理論的理解，它對于學生學習相關知識有著重要的支持作用。

2、凸顯重要概念傳遞對初中生物重要概念教學的意義

凸顯重要概念的傳遞對初中生物重要概念教學的意義主要表現在可以更好地針對學生的年齡特點和認知能力來確定概念教學的深度和廣度，以切實達到預期的教學效果，并為后續的學習打下基礎，有助于學生基礎的養成和遷移，有利于學生在生物學習中養成發散思維，擁有良好的學習素養。如初中“概述人體神經調節的基本方式”中重點是“調節的基本方式”而有關“反射弧及其5個環節”的內容不包括在初中的基本要求，應作為高中的“概述人體神經調節的結構基礎和調節過程”的基礎內容，這樣有關“神經調節”的概念在初高中生物學中得以螺旋式的發展。

2.1有利于打好學生的生物學基礎

學習就好比蓋房子，沒有良好的地基做基礎，就不可能蓋出高樓大廈。初中生物課本中有很多的生物名詞，學生在學習的過程中沒有重點可把握，給學習帶來了很大的不便。而新的課改標準提出了五十個的重要概念，就給學生大大減輕了學習壓力。

一、概括兩類型及特點

對于歷史長河中浩如煙海的史料、紛繁復雜的歷史現象來說，中學歷史教科書已作了高度概括。它重點突出，觀點明確，以綱帶目，脈絡清晰。而歷史高考中，為了有效考查學生的能力，增強主觀性試題的效度，也為了減少評分誤差，無論是材料解析題還是問答題，其答案的組織都強調突出重點，簡潔精練、清楚明了。因此歷史概括的外部表現是對語言文字的概括。高考主觀試題考查概括能力必然包含對語言文字表達能力的考查。但語言文字的概括總是體現著人類思維的特征。歷史概括的內部實質當為對人類歷史的概括性思維——這是一種高層次的思維能力。

人們使用概括一詞，習慣上有兩種情況。一是與分散、分析相對而言的總括歸納。二是與詳盡、具體相對而言的簡單扼要。由于概括的內涵不同，則概括的外延也有所不同。歷史概括大致可分為兩個方面四種類型。

從總括歸納方面說，歷史概括可分為歸納式概括和點睛式概括兩種類型。

（一）所謂歸納式概括，就是抽取歷史事物（歷史人物、歷史事件）、歷史現象的共同屬性、共同特點。它運用的是歸納思維形式。屬于此種概括的如1996年高考47題：“概括指出并結合史實簡要說明唐朝文化燦爛輝煌的原因，唐文化的特點和歷史地位”。1997年高考48題：“概括指出凡爾賽——華盛頓體系中協約國列強的相互關系并舉例說明”。1998年高考47題第一問“戰后日本教育，科學技術和經濟發展各有什么特點？”等等。由上可知，近幾年來高考試題中考查歸納式概括的概率很大?？疾榈膬热莘秶饕婕啊疤攸c”（特征）、“歷史地位”、“相互關系”等歷史要素。此類試題的一個主要的特點是要求考生從紛繁復雜的歷史事物中提取共同的因素，從個性中歸納共性，從一系列具體的歷史事物中抽象出一般性的結論。下面以1997年高考48題為例具體闡述此類概括的主要特點。

首先考生必須對有關“凡爾賽——華盛頓體系”中協約國列強的相互關系的具體的也是分散的史實能熟練地聯想起來。對這一步要求大多考生能達到。其次，需要考生對聯想到的那些具體史實加以分類，并從中抽象出共性的一般性的結論。而這一步要求許多考生無法達到甚至想都沒想到。許多考生只羅列出：巴黎和會上英國根據它的“勢力均衡”政策反對法國過分削弱德國：巴黎和會上，帝國主義互相爭吵，甚至互以退會相威脅，經過五個月談判才簽訂《凡爾賽和約》；巴黎和會后，英國拒絕法國的結盟提議；一戰前后日本在東亞的擴張，破壞了美國提出的“門戶開放、機會均等”原則，引起美國的不滿，導致1921年華盛頓會議的召開，并在該會上展開了激烈的爭奪等等，洋洋百言。如此羅列，決不符合歸納式概括的主要特點。必須對上述賦有個性的史實加以分析從中提煉出它們的共同屬性：為分贓和稱霸世界而互相爭奪。同樣，以“巴黎和會上協約國共同策劃對蘇進行經濟封鎖和武裝干涉，巴黎和會成為反蘇戰爭的司令部；協約國為了共同宰割中國簽訂了《九國公約》”等史實抽象出它們的共同屬性：為了共同利益而互相勾結。而且上述兩個方面的關系是不可分的，相互交織的即在勾結中有爭奪，在爭奪中也有勾結。

［摘要］人類的知識與日俱增，學校課程內容容量有限。近些年，美國、加拿大、澳大利亞等國的國家課程標準，用大概念串聯課程中的知識體系。大概念的研究可以追溯到布魯納的教育過程研究。目前，在課程設計中使用的大概念有廣義與狹義之分，存在不同的類型與層級，對學生遷移能力形成具有重要意義。單元是大概念教學的重要載體，概念理解的目標、有潛能的學習材料、情境創設、自主建構等是大概念教學的重要元素。

［關鍵詞］國家課程標準；課程設計；大概念；知識類型

半個多世紀以來，人類技術進步呈指數增長。面對科技推動的社會變遷，知識總量激增，存量知識貶值速度加快，線性增長式的學習無法跟上知識增長的速度。先學習、后工作的成長模式已不復存在，終身學習不僅是理念更是生存之需，構建學習者終身學習的基礎、學會學習必然成為基礎教育重要教育職能。一些國家及國際教育組織紛紛提出人才核心素養框架，以引導中小學課程改革。一些教育分權制國家也開始研制并出臺國家課程標準，政府出面干預學校教育教學活動。課程被賦予多重意義，“透過課程的制定，實現社會公平、提升教育質量、滿足個人發展及終身學習。課程日益成為各國謀求國家未來競爭力、提升人類經濟社會科學進步適應力的重要手段”［1］。同時，現有的“全面覆蓋式”的學校課程，在很多國家都受到了質疑與指責。這樣的課程讓師生不堪重負，更重要的是難以把握核心內容，往往事倍功半。為此，在課程改革中，很多國家開始用大概念串聯知識體系、組織課程內容。

一、以大概念構架知識體系的課程思想探源

大概念（BigIdeas）研究可追溯到布魯納（Bruner，J.S.）對教育過程的討論。他指出，“無論教師教授哪類學科，一定要使學生理解該學科的基本結構，有助于學生解決課堂內外所遇到的各類問題。掌握事物的基本結構，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它，學習這種基本結構就是學習事物之間是怎樣相互關聯起來的?！保?］簡單地講，大概念的課程思想與人的知識的形成方式密切相關。（一）知識源于人類經驗，是描述與認識世界的工具。作為認知心理學的代表性人物，布魯納的觀點深受結構主義哲學影響。從其對知識來源的闡釋中，可見其對知識性質的理解。他認為，知識是我們構造出來的一種模式，它使得經驗里的規律性具有了意義和結構，任何組織知識體系的觀念都是人類發明出來的，目的是為了使經驗更經濟、更連貫。例如，物理學發明了“力”的概念，在心理學中發明了“動機”的概念，在文學中發明了“風格”，這都是幫助我們獲得理解的一種手段。就是說，知識并非外部客觀事實的映像或者模擬，知識是基于經驗中的材料創造出來的。“是作為工具而被加以組織的，它的組織形式不是事物的形式，不是靜態世界的真實圖景，而是在我們現有的知識中，作為獲得更多知識的手段而為我們服務的形式?！保?］布魯納的觀點延續了康德（Kant，L.）理性主義哲學傳統，完成了外部世界與人的認識之間的轉換，確立了看似“客觀”的知識的構造性。知識是人類在認識世界的經驗中，提取規律與意義，形成的系統化的表達，知識形成后又成為人們進一步認識世界的工具，知識的體系就是人類文明的體系，其既具有構造性又具有發展性。（二）教育是人類知識體系的個體轉化過程。從人類的知識形成歷史來看，知識源于經驗。對于個體而言，知識是怎樣形成的，學習是如何產生的？對此，奧蘇伯爾（AuSubel，D.P.）認為，有意義學習有兩種方式，一種是產生于兒童期的概念形成方式，由人的直接經驗獲得，某個知識符號對應性質相同的一類事物；另一種是概念同化方式，隨著年齡增長，這一方式是新概念學習的主要方式。學習者用原有認知結構同化情境中的新信息，解釋新概念，而習得的新概念、新知識又構建了學習者新的認知結構，決定著他更新的知識、信息的學習。所以，“理解與有意義的問題解決主要取決于學習者認知結構中的上位概念和下位概念的可利用性”，因為“人是通過自己認知結構中的一些特殊概念來解釋未經任何加工的知覺經驗”。［4］人的頭腦中的概念是問題解決的條件，也是理解新命題的條件。學校教育是個體社會化的過程，受過教育的人就是能用人類的知識看待世界的人，就是能用人類業已形成的知識去理解、解釋現象并解決問題的人。學校中的學習就是構建學習者頭腦中這個知識結構、概念體系的過程。由此，一個顯在的問題是，在學習過程中，教師將新的教學內容與學生已有的認知結構建立聯系很重要。此外，還有一個推斷的隱性問題就是，我們想要在學生的頭腦中建立什么樣的認知結構，決定我們應該為學習者提供什么信息、選擇什么知識。（三）個體擁有優質知識結構就能“像專家一樣思考”。個體需要具有什么樣的知識結構才能更好地理解世界、解決問題，學習理論對專家認知結構做了大量的研究。專家是什么樣的人呢？是有專業素養的人，是有能力的人，是能夠基于人類文明體系對自然界及人類社會中不同現象深入而精準地闡釋并能解決問題的人。專家為什么能解釋并解決問題？可以肯定的是，專家并不是掌握了什么特別的技巧?；蛘哒f，并不存在什么特別的技巧讓專家異于他人，起作用的是專家頭腦中積累的知識以及特有的知識存儲形式。學習理論認為，專家頭腦中的知識是清晰的、有關聯的、結構化的。第一，專家頭腦中的知識是豐富的。但這些知識不是孤立的，也不是雜亂堆積在一起，而是被專家理解、接納并“安放”在一個有序的結構框架中。這個結構框架是專家在學習的過程中理解專業新知并自主建構起來的，并不是從外界簡單搬運進來的。由于這個結構清晰有序，專家更容易在新信息中選擇有價值且相關的部分，納入已有的認知結構，記憶并長久保存。第二，專家頭腦中的知識結構有很強的關聯性。也就是說，專家之所以不同于新手，不僅在于他們積累的知識總量多于新手，更重要的是他們掌握知識與知識之間的關系以及知識與現象、與情境的關系。由于掌握這些關聯性，專家更深刻地理解知識的意義，在意義與關系的理解中，清楚知識可使用的情境。當面臨新問題時，專家能熟練提取與具體任務相關的知識，也就是專家的知識能方便調取、組合與應用。第三，專家頭腦中結構化的知識是“圍繞重要概念而聯系和組織起來的”［5］。與新手比，這個重要概念是更高位的概念。這個高位概念可統攝更多的下位概念，用以解釋更多的現象。由于有高位概念，專家能看見“對新手而言不是顯而易見的模式、關系或差異，在不明顯的信息中抽取出一層意義”［6］。專家對問題更有洞察力，專家對自己領域有通透的理解，能深入淺出、言簡意賅地表達。當遇到新問題的時候，專家會依據核心概念或重要觀點進行思考，也就是圍繞著核心觀念重新組織知識，而不是依照知識原有的組織形式，套用現成的公式或答案。（四）學校中的課程即幫助學生構建優質知識結構。任何一門課程都不可能給學生全部知識，給學生重要的知識嗎？什么知識是重要的呢？我們又怎么知道學生未來的工作與生活中能用到什么知識呢？學習理論給我們的啟示是教育中的課程要提供一個知識框架，這個框架應該是有結構、關聯的知識體系，是圍繞重要概念組織起來的。學生擁有這樣的知識結構會有利于學習更多的新知，會方便提取、遷移與應用知識。課程設計要關注學生這樣的知識框架的建立。為此，第一，確立課程內容中的重要的、關鍵的概念。這個關鍵概念就是串聯其他課程內容的支點。對學生而言，這個結構支點就如同一個固著點或稱為錨點，使未來學習的新信息、新知識“系”在這個點上。“系”的過程就是新信息、新知識與原有固著點概念產生聯系的過程，固著點為新信息、新知識提供歸屬，新概念、新信息獲得意義，并納入原有的概念框架矩陣，于是原有的概念框架獲得增長。相對而言，“由于機械學習習得的材料沒有固著在現有的觀念系統上，所以它們更容易受到前攝和倒攝干擾，從而更加容易遺忘，除非過度復習或者材料本身特別生動”［7］。第二，這些重要的、關鍵的概念是有關聯的。關鍵概念下位的概念、事實性的知識不一定多、不一定全，但知識的上位、下位之間，知識的橫向之間需要相互支撐、相互關聯，并且新知需要在情境中被提取，有機會被綜合運用解決問題。第三，關鍵概念的學習是螺旋上升的過程。學生頭腦中的這個固著點越是穩定越具有包容性、概括性和抽象性，越容易為新的學習提供堅實的固著作用。但不等于由此教學需要學生先學概括、抽象的概念，學生的學習仍然是先具體、后抽象；只不過，具體、下位概念的積累要方便提煉、抽象、領悟到上位、抽象的概念。隨著課程內容的螺旋上升，對關鍵概念的理解不斷加深、拓展延伸，需要課程設計者因應概念的層級由上而下思考、自下而上呈現。使學生在積累中逐漸形成屬性更一般、范圍更廣泛、起歸屬作用的觀念。

二、課程設計中“大概念”含義、類型與層級

編者按：李普曼一生中直接參與和間接影響了美國歷史上的許多重大的國務和外交事件，從老羅斯福一直到約翰遜的美國歷屆總統都極為重視他的立場觀點。也許正因為他自己所具備的這些對輿論的巨大力量才促使他對輿論有了更深的理解。他希望美國能追求自身的崇高理想，他孜孜不倦地提醒他的讀者們要牢記這些理想。“年輕人的思想要是‘保守’的話，那肯定是荒謬的。他們大概會變成‘墨守成規’的人。年輕時就‘正統’的人，有可能一輩子都會處在中年人狀態?！币苍S正是李普曼堅持了這樣的一種理念才促使他的專欄，他的評論具備了更深刻的概念。一個有正義感的人不是光有正義感就能幫助人，幫助解決社會問題的，更需要的是帶著正義感和睿智想出更合適的解決之道。憧憬只有通過與真實世界打交道，才能變成事實。的確，再多的想法，只有付諸于實踐才會更加凸顯出其現實的意義。

李普曼一生中直接參與和間接影響了美國歷史上的許多重大的國務和外交事件，從老羅斯福一直到約翰遜的美國歷屆總統都極為重視他的立場觀點?！独钇章鼈鳌返淖髡吡_納德斯蒂爾所說：“他并不指揮千軍萬馬，然而他確實有左右輿論的巨大力量?！?/p>

也許正因為他自己所具備的這些對輿論的巨大力量才促使他對輿論有了更深的理解，在其漫長的一生中，李普曼曾導致走向社會主義、政治行動主義、懷疑論、淡泊的超然態度、經濟上的保守主義、冷戰的批評者、社會自由派，最后使他產生了感情上的突變，奮起反對他所認為的帝國野心。他希望美國能追求自身的崇高理想，他孜孜不倦地提醒他的讀者們要牢記這些理想。

“年輕人的思想要是‘保守’的話，那肯定是荒謬的。因為這意味著隨著年齡的增長，他們大概會變成‘墨守成規’的人。年輕時就‘正統’的人，有可能一輩子都會處在中年人狀態?！?/p>

也許正是李普曼堅持了這樣的一種理念才促使他的專欄，他的評論具備了更深刻的概念。這個年輕時代里的李普曼已經清醒的認識到了作為一個年輕人，他更應該有更多的新思想，這樣的理念帶著他產生一個有一個新的思想，一篇又一篇對輿論具有影響力的文章。

李普曼在攻擊制裁和通奸的法律時寫道：“我們必須對這些邪惡現象背后的力量善加利用，而不是力圖粉碎它們?！彼J為，“對于人們的沖動，我們必須加以引導，而不是禁錮?！?/p>

【內容提要】在紀念馬克思逝世120周年和誕辰185周年的今天，國際國內的大背景、大環境都發生了前所未有的新變化，如何堅持和發展馬克思主義的問題，又一次更尖銳地擺在面前。本文提出：一、堅持和發展馬克思主義的關鍵是要正確區分根本觀點和具體論斷；二、在具體實踐中堅持和發展馬克思主義的關鍵是要搞清楚善于破壞舊世界與善于建設新世界的關系；三、在社會學學科中堅持和發展馬克思主義的關鍵是要搞清楚社會學的兩種形態，進行有中國特色社會學的理論創新。

【關鍵詞】根本觀點/具體論斷/破壞舊世界/建設新世界/革命批判型社會學/維護建設型社會學/中國特色社會學

【正文】

20年前，為紀念馬克思逝世100周年，我從英國寄回一篇題為《從倫敦幾處紀念地看馬克思和他的學說》的長文，1983年3月5日，光明日報用整整一版加以發表。18年前，我從英國回來后，撰寫的第一篇社會學方面的學術文章，就是關于馬克思主義與社會學的，題為《論馬克思主義社會學的兩種形態》，發表在1985年7月29日的光明日報上。在紀念馬克思逝世120周年和誕辰185周年的今天，國際國內的大背景、大環境都發生了前所未有的變化，出現了許多新情況、新問題。其中，如何堅持和發展馬克思主義的問題，如何在實踐中、在本學科中堅持以馬克思主義為指導的問題，又一次更尖銳地擺在面前，要我們有針對性地加以回答。同時，這么多年過去了，作為學者也有必要對自己過去發表的觀點進行回顧和審視。我想用這種方式紀念馬克思主義的創始人、“科學巨匠”馬克思。

一、堅持和發展馬克思主義的關鍵：正確區分根本觀點與具體論斷

近些年來，我一直論證這樣一個觀點：要堅持和發展馬克思主義，必須分清它的根本觀點與具體論斷。所謂“根本觀點”，就是那種今后的實踐只能進一步證明它而不能推翻它的一般原理。這主要涉及世界觀和方法論層次上的基本原理，如作為辯證唯物論精髓的“實事求是”和唯物辯證法活的靈魂的“具體問題具體分析”等；各個學科所涉及的一些基本原理，如個人與社會、國家與社會、經濟與社會、文化與社會、權利與社會的關系等基本原理。所謂“具體論斷”是對特定時間、地點、條件下，針對特定對象、事物、現象、過程作出的判斷。