大概念課程設計的內涵及實施

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［摘要］人類的知識與日俱增，學校課程內容容量有限。近些年，美國、加拿大、澳大利亞等國的國家課程標準，用大概念串聯課程中的知識體系。大概念的研究可以追溯到布魯納的教育過程研究。目前，在課程設計中使用的大概念有廣義與狹義之分，存在不同的類型與層級，對學生遷移能力形成具有重要意義。單元是大概念教學的重要載體，概念理解的目標、有潛能的學習材料、情境創設、自主建構等是大概念教學的重要元素。

［關鍵詞］國家課程標準；課程設計；大概念；知識類型

半個多世紀以來，人類技術進步呈指數增長。面對科技推動的社會變遷，知識總量激增，存量知識貶值速度加快，線性增長式的學習無法跟上知識增長的速度。先學習、后工作的成長模式已不復存在，終身學習不僅是理念更是生存之需，構建學習者終身學習的基礎、學會學習必然成為基礎教育重要教育職能。一些國家及國際教育組織紛紛提出人才核心素養框架，以引導中小學課程改革。一些教育分權制國家也開始研制并出臺國家課程標準，政府出面干預學校教育教學活動。課程被賦予多重意義，“透過課程的制定，實現社會公平、提升教育質量、滿足個人發展及終身學習。課程日益成為各國謀求國家未來競爭力、提升人類經濟社會科學進步適應力的重要手段”［1］。同時，現有的“全面覆蓋式”的學校課程，在很多國家都受到了質疑與指責。這樣的課程讓師生不堪重負，更重要的是難以把握核心內容，往往事倍功半。為此，在課程改革中，很多國家開始用大概念串聯知識體系、組織課程內容。

一、以大概念構架知識體系的課程思想探源

大概念（BigIdeas）研究可追溯到布魯納（Bruner，J.S.）對教育過程的討論。他指出，“無論教師教授哪類學科，一定要使學生理解該學科的基本結構，有助于學生解決課堂內外所遇到的各類問題。掌握事物的基本結構，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它，學習這種基本結構就是學習事物之間是怎樣相互關聯起來的?！保?］簡單地講，大概念的課程思想與人的知識的形成方式密切相關。（一）知識源于人類經驗，是描述與認識世界的工具。作為認知心理學的代表性人物，布魯納的觀點深受結構主義哲學影響。從其對知識來源的闡釋中，可見其對知識性質的理解。他認為，知識是我們構造出來的一種模式，它使得經驗里的規律性具有了意義和結構，任何組織知識體系的觀念都是人類發明出來的，目的是為了使經驗更經濟、更連貫。例如，物理學發明了“力”的概念，在心理學中發明了“動機”的概念，在文學中發明了“風格”，這都是幫助我們獲得理解的一種手段。就是說，知識并非外部客觀事實的映像或者模擬，知識是基于經驗中的材料創造出來的?！笆亲鳛楣ぞ叨患右越M織的，它的組織形式不是事物的形式，不是靜態世界的真實圖景，而是在我們現有的知識中，作為獲得更多知識的手段而為我們服務的形式?！保?］布魯納的觀點延續了康德（Kant，L.）理性主義哲學傳統，完成了外部世界與人的認識之間的轉換，確立了看似“客觀”的知識的構造性。知識是人類在認識世界的經驗中，提取規律與意義，形成的系統化的表達，知識形成后又成為人們進一步認識世界的工具，知識的體系就是人類文明的體系，其既具有構造性又具有發展性。（二）教育是人類知識體系的個體轉化過程。從人類的知識形成歷史來看，知識源于經驗。對于個體而言，知識是怎樣形成的，學習是如何產生的？對此，奧蘇伯爾（AuSubel，D.P.）認為，有意義學習有兩種方式，一種是產生于兒童期的概念形成方式，由人的直接經驗獲得，某個知識符號對應性質相同的一類事物；另一種是概念同化方式，隨著年齡增長，這一方式是新概念學習的主要方式。學習者用原有認知結構同化情境中的新信息，解釋新概念，而習得的新概念、新知識又構建了學習者新的認知結構，決定著他更新的知識、信息的學習。所以，“理解與有意義的問題解決主要取決于學習者認知結構中的上位概念和下位概念的可利用性”，因為“人是通過自己認知結構中的一些特殊概念來解釋未經任何加工的知覺經驗”。［4］人的頭腦中的概念是問題解決的條件，也是理解新命題的條件。學校教育是個體社會化的過程，受過教育的人就是能用人類的知識看待世界的人，就是能用人類業已形成的知識去理解、解釋現象并解決問題的人。學校中的學習就是構建學習者頭腦中這個知識結構、概念體系的過程。由此，一個顯在的問題是，在學習過程中，教師將新的教學內容與學生已有的認知結構建立聯系很重要。此外，還有一個推斷的隱性問題就是，我們想要在學生的頭腦中建立什么樣的認知結構，決定我們應該為學習者提供什么信息、選擇什么知識。（三）個體擁有優質知識結構就能“像專家一樣思考”。個體需要具有什么樣的知識結構才能更好地理解世界、解決問題，學習理論對專家認知結構做了大量的研究。專家是什么樣的人呢？是有專業素養的人，是有能力的人，是能夠基于人類文明體系對自然界及人類社會中不同現象深入而精準地闡釋并能解決問題的人。專家為什么能解釋并解決問題？可以肯定的是，專家并不是掌握了什么特別的技巧。或者說，并不存在什么特別的技巧讓專家異于他人，起作用的是專家頭腦中積累的知識以及特有的知識存儲形式。學習理論認為，專家頭腦中的知識是清晰的、有關聯的、結構化的。第一，專家頭腦中的知識是豐富的。但這些知識不是孤立的，也不是雜亂堆積在一起，而是被專家理解、接納并“安放”在一個有序的結構框架中。這個結構框架是專家在學習的過程中理解專業新知并自主建構起來的，并不是從外界簡單搬運進來的。由于這個結構清晰有序，專家更容易在新信息中選擇有價值且相關的部分，納入已有的認知結構，記憶并長久保存。第二，專家頭腦中的知識結構有很強的關聯性。也就是說，專家之所以不同于新手，不僅在于他們積累的知識總量多于新手，更重要的是他們掌握知識與知識之間的關系以及知識與現象、與情境的關系。由于掌握這些關聯性，專家更深刻地理解知識的意義，在意義與關系的理解中，清楚知識可使用的情境。當面臨新問題時，專家能熟練提取與具體任務相關的知識，也就是專家的知識能方便調取、組合與應用。第三，專家頭腦中結構化的知識是“圍繞重要概念而聯系和組織起來的”［5］。與新手比，這個重要概念是更高位的概念。這個高位概念可統攝更多的下位概念，用以解釋更多的現象。由于有高位概念，專家能看見“對新手而言不是顯而易見的模式、關系或差異，在不明顯的信息中抽取出一層意義”［6］。專家對問題更有洞察力，專家對自己領域有通透的理解，能深入淺出、言簡意賅地表達。當遇到新問題的時候，專家會依據核心概念或重要觀點進行思考，也就是圍繞著核心觀念重新組織知識，而不是依照知識原有的組織形式，套用現成的公式或答案。（四）學校中的課程即幫助學生構建優質知識結構。任何一門課程都不可能給學生全部知識，給學生重要的知識嗎？什么知識是重要的呢？我們又怎么知道學生未來的工作與生活中能用到什么知識呢？學習理論給我們的啟示是教育中的課程要提供一個知識框架，這個框架應該是有結構、關聯的知識體系，是圍繞重要概念組織起來的。學生擁有這樣的知識結構會有利于學習更多的新知，會方便提取、遷移與應用知識。課程設計要關注學生這樣的知識框架的建立。為此，第一，確立課程內容中的重要的、關鍵的概念。這個關鍵概念就是串聯其他課程內容的支點。對學生而言，這個結構支點就如同一個固著點或稱為錨點，使未來學習的新信息、新知識“系”在這個點上。“系”的過程就是新信息、新知識與原有固著點概念產生聯系的過程，固著點為新信息、新知識提供歸屬，新概念、新信息獲得意義，并納入原有的概念框架矩陣，于是原有的概念框架獲得增長。相對而言，“由于機械學習習得的材料沒有固著在現有的觀念系統上，所以它們更容易受到前攝和倒攝干擾，從而更加容易遺忘，除非過度復習或者材料本身特別生動”［7］。第二，這些重要的、關鍵的概念是有關聯的。關鍵概念下位的概念、事實性的知識不一定多、不一定全，但知識的上位、下位之間，知識的橫向之間需要相互支撐、相互關聯，并且新知需要在情境中被提取，有機會被綜合運用解決問題。第三，關鍵概念的學習是螺旋上升的過程。學生頭腦中的這個固著點越是穩定越具有包容性、概括性和抽象性，越容易為新的學習提供堅實的固著作用。但不等于由此教學需要學生先學概括、抽象的概念，學生的學習仍然是先具體、后抽象；只不過，具體、下位概念的積累要方便提煉、抽象、領悟到上位、抽象的概念。隨著課程內容的螺旋上升，對關鍵概念的理解不斷加深、拓展延伸，需要課程設計者因應概念的層級由上而下思考、自下而上呈現。使學生在積累中逐漸形成屬性更一般、范圍更廣泛、起歸屬作用的觀念。

二、課程設計中“大概念”含義、類型與層級

（一）大概念的含義。大概念課程設計思想源于布魯納的教育學、心理學理論。但直到20世紀末，才開始對它進行系統闡述，其中，威金斯（Wiggins，G.）和麥克泰格（McTighe，J.）的《重理解的課程設計》是較早的一部著作。此后，埃里克森（Erickson，H.L.）、蘭寧（Lanning，L.A.）、克拉克（Clark，E.）、懷特里（Whiteley，M.）等學者都有過系統論述。2009年，在蘇格蘭舉辦的一次中小學科學教育國際研討會，形成了一份重要報告《科學教育的原則和大概念》。［8］哈倫（Harlen，W.）等科學家提出了科學教育中的大概念體系，強調科學教育不是知識片段的堆積，而是有結構的、有聯系的模型。這份報告推動了中小學科學課程結構的改革，使大概念的課程設計得到更多關注。近十多年，美國、加拿大、澳大利亞等很多國家出臺的國家層面或省（州）層面的課程標準，都普遍使用大概念作為各科課程的基本架構。綜合各位專家學者以及近些年有影響的課程標準的觀點，筆者認為，可以從廣義與狹義兩個層次討論大概念的含義。廣義的大概念指的是，在認知結構化思想指導下的課程設計方式，是為避免課程內容零散龐雜，用居于學科基本結構的核心概念或若干居于課程核心位置的抽象概念整合相關知識、原理、技能、活動等課程內容要素，形成有關聯的課程內容組塊。大概念下可以有小概念或次級概念，從而形成結構性內容體系。狹義的大概念同樣是出于課程結構化的目的，同時強調學生對核心概念本質的理解，特指對不同層級核心概念理解后的推論性表達。也就是說，首先，狹義的大概念必須居于核心概念的脈絡體系。其次，它不是具體的事實或技能，是對事實性知識或技能的抽象與提煉，是具體知識背后的概括性含義，是學生在遺忘大部分細節后仍然能保留下來的重要理解。另外，它以抽象的意義描述的方式呈現。例如，加拿大安大略省科學課程標準3年級生命系統部分中，核心概念之一是系統和交互。與此概念相關的兩個大概念，一是植物是人類食物的主要來源，二是人類需要保護植物及其棲息地。［9］我國有學者認為，大概念可在兩個層面上討論，一是在中觀層面上探討課程問題，例如，用若干科學大概念重構科學教育內容體系；二是微觀層面，即在基于課程標準的前提下，用大概念的方法探討單元或主題教學的設計。［10］以大概念的方式設計課程究竟有什么意義？有學者從大概念功能的角度探討大概念的本質屬性，認為大概念具有中心性、可持久性、網絡狀、可遷移性等特點。［11］還有學者認為，大概念是落實核心素養的重要途徑。［12］大概念有助于達成高通路遷移，是創新力培養的重要途徑。［13］從課程設計的視角來看，大概念的意義在于改變課程設計試圖全面知識點覆蓋的傳統。學生學習某門課程，不是為了普及知識，而是建立看待世界的“透鏡”。尤其在信息雪崩的時代，知識不僅多而且增長快，學校里的課程越來越難以承載不斷增長的知識，大概念的設計理念顯得更加有價值。既然我們不能做到把世界的一切知識教給學生，那么，可以讓學生知道人類的智慧是怎么看待世界的，主要的思想觀念是什么，主要的思維方式是什么。當然，這個思想觀念、思維方式不管多重要都不可能直接“教”給學生，大概念需要分解成小概念，小概念要與事實、具體問題直接相連。學生的學習從小概念開始，逐漸深化看待世界的核心思想觀念與思維方式。事實與具體問題不需要窮盡，只要足以證明小概念；小概念也無須窮盡，只要能充分推論出大概念。學生每獲得一個層面的大概念，等于在頭腦中建立了一個固著點（錨點），以之為框架自主吸納、聚焦和處理信息。大概念課程設計的另一個重要意義就在于，大概念與深度理解相伴相生。大概念不是一個看得見、摸得著的事實，而是基于事實、情境的抽象與推論，大概念的學習同樣以事實性知識、具體問題或具體情境為起點。但不止于此，需要在教師的引導下將事實性知識抽象、推論為較為一般的概括性知識，看到現象后再領悟其本質屬性。當學生回過頭來，再用概括性知識看待具體事實的時候，可以理解得更加通透。當概念層級累積提高，學生將站得更高、看得更遠，學習者在抽象的觀念與事實之間穿行，觀念與事實相互解釋、相互證明。在此深度理解基礎上，當事實性知識被遺忘，觀念則可以被持久記憶保存。由于在頭腦中保存的不是至少不僅是某一特殊的事實、事件，而是具有相對一般解釋性的概括性理解。因此，它有更廣的應用范圍。當面臨新問題、新情境的時候，可以靈活提取、遷移應用。（二）大概念的類型。大概念是要留給學生的對世界的理解與看法，是基于學科事實與基本技能的學習形成的可遷移的理解。什么樣的看法是有價值的？哪些理解可以用于今后問題解決？由于學科特點不同或者設計者關注點不同，在不同國家或者同一國家不同的課程中，課程設計者都有不同的想法，由此形成的稱謂也五花八門。比如，美國科學課程標準提煉出13個學科核心概念（disciplinecoreidea）、若干跨學科概念（crosscutingconcepts）。澳大利亞科學課程則提煉出若干關鍵概念（keyideas），人文與社會課程則稱為學科思維概念（conceptsofdisciplinarythink），如意義、連續化、變化、權責等。也有直接稱其為大概念的，如加拿大不列顛哥倫比亞省語文、科學等課程，用“物體移動取決于它的性質”等這樣的短句表達大概念。而加拿大安大略省的科學課程既有基本概念（fundamentalconcepts），如物質、能量、系統與互動、結構與功能；也有大概念，如“植物是人類基本的食物資源”。還有的稱之為持久理解（enduringunderstandings），如在美國藝術課程標準中，提到“舞蹈是一種經驗，全部個人的經歷、知識和背景都融入和綜合到舞蹈意義的解釋之中”等。梳理眾多的大概念類型，需要先厘清有關知識分類的新進展。1.安德森的知識分類心理學、哲學、教育學等學科對知識類型的研究由來已久，比如，程序性知識、陳述性知識以及情境性知識、條件性知識、策略性知識、緘默知識等，這些知識類型的劃分價值都在于分析學習內容的特征，從而把握學習者學習過程的方式、路徑，厘清學習本質。在這些知識分類中，安德森（Anderson，J.R.）等在2001年修訂布盧姆（Bloom，B.）教育目標分類學時確立的知識類型，對近年來的課程研究及課程變革產生較大影響。安德森等對認知領域的教育目標，按照知識類型與認知水平兩個維度分類，在知識類型維度，知識被分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、反省認知知識4種類型。在認知水平維度，認知過程由低到高被分為記憶、理解、運用、分析、評價和創造6種水平，4種知識與6種水平構成24個目標單元。這一工作是對布盧姆認知分類理論的補充與修訂。值得關注的一點是，安德森區分了事實性知識與概念性知識。安德森等人認為，“事實性知識，表示分散的、孤立的點滴信息，概念性知識表示更為復雜的、有組織的知識形式?！保?4］在安德森看來，概念性知識與深刻的理解相結合有助于個體將所學習的知識遷移到新情境中。安德森的知識分類被課程改革關注就在于此。在關注學生素養發展的時代，國際社會都在思考怎樣通過教育培養創新能力、遷移能力，安德森無疑從知識形成的視角給出了答案。2.課程設計中的不同類型概念2013年頒布的《美國下一代科學標準（NextGenerationScienceStandards）》（以下簡稱NGSS），被認為是很好地呈現了知識的不同類型。課程標準中以四種知識形式對課程內容進行了描述，提出表現要求。這四種知識是學科核心概念、科學與工程實踐、跨學科概念以及科學本質知識。2018年，在經濟合作發展組織（OrganisationforEconomicCo-operationandDevelopment，以下簡稱OECD）提出的2030課程框架中，設計了支撐素養形成的課程內容體系包括知識、技能、態度與價值觀三個維度，其中，知識維度也是由學科知識、跨學科知識、程序性知識、認識論知識（認知知識）構成。這兩個課程框架中的概念類型與安德森的知識分類具有很高的相似性。由此，我們嘗試將各種課程標準中出現的大概念分成以下四種類型。第一種類型，學科核心概念。NGSS中學科核心概念是課程內容的主軸，由物質科學、生命科學、地球與空間以及工程、技術與科學的應用4大學科領域提煉出13個核心概念和44次級概念構成；這種構架課程的概念體系在科學、數學等課程設計中最為普遍，是在傳統知識體系中確立的關鍵節點。在哈倫等科學家構建的科學大概念體系中，同樣確立了核心的知識節點，并以意義描述式的表達方式推出了10個最精煉的概念，比如，“宇宙中所有的物質都是由很小的顆粒構成的”［15］。這些核心概念可以聚合具體的、基礎的事實性知識、信息、技能，由此形成可供學習的并相互聯系、層級分明的內容體系。第二種類型，跨學科概念?？鐚W科概念與其說是概念，不如說是一種觀念，是經歷一定學習歷程后所形成的對自然與社會更加抽象的一般看法，是不同學科領域、不同學段學科核心概念的綜合、連接與再抽象。NGSS中的模型、原因和結果、尺度、系統和系統模型、結構和功能、系統穩定性和改變等，澳大利亞科學課程中的關鍵概念如模式、順序與組織、形式與功能、穩定與變化等，加拿大安大略科學課程的基本概念（fundamentalconcepts）結構與功能、可持續與管理、變化與連續等，都有跨學科的性質?？鐚W科概念的學習需要在不同的年級、不同的課程中累積學科核心概念之后得以概括領會。反過來，學生在事實性知識的探究、體驗中領悟學科核心概念的時候，如果反復提供、使用跨學科概念，也會增強對這些學科核心概念領悟的深刻性。通過跨學科概念的學習，學生可以超越學科間的壁壘，建立學科間的聯系，認識生活世界的復雜與完整；有助于把在一個情境中學習的知識，應用到另一個情境中；跨學科概念還可幫助教師設計超學科的學習主題，為項目學習創造空間。第三種類型，思維與技能概念。思維與技能概念是以程序性知識為核心的思維方式、探究技能等方面的概念。在不同的課程標準中，思維與技能概念的表述方式差異很大。有的將其作為課程內容的核心線索。例如，美國的藝術課程標準，將藝術分為舞蹈、媒體藝術、音樂等九部分，每部分都由聯系過程、創造過程、表現過程、反應過程四個概念構成。［16］有的作為與學科核心概念并行的學生需要學習的另外一套概念體系。例如，美國的NGSS中的“科學與工程實踐”，包含科學方法與工程思維兩種側重點不同的概念體系。亦有的國家課程標準，將思維與技能概念作為能力目標或者素養目標。例如，加拿大不列顛哥倫比亞省科學的課程素養就包括問題與預測、計劃與實行、過程與資料分析及評估、應用與創新等。第四種類型，學科本質概念。學科本質知識又稱認識論知識（epistemicknowledge），是對學科本身的性質、功能的反審認知的知識。NGSS及OECD課程框架中特別提到這種知識。NGSS中的學科本質知識包括對科學知識、科學探究過程、科學事業理解的知識，例如，科學知識假定自然系統內的秩序與一致性，科學是一種人類活動，等等。這類知識需要依托科學與工程實踐和跨學科概念兩個維度的知識體現出來。OECD把學科本質知識稱為認知知識，就是知道怎樣像專家一樣思考與實踐者一樣行動。［17］其中所涉及的內容，諸如，在這些學科中我學到了什么、為什么，這些知識如何服務于我的生活，專家們是怎樣思考這些專業問題的，科學家、文學家、藝術家等會用什么倫理標準行事。這種類型的知識可以幫助學生認識到學習內容的價值和用途，可以目標明確地使用這些內容，可以基于倫理、道德的視角去思考如何運用知識才能改善人類生活福祉。多種知識類型的大概念課程設計，一方面，跳出了事實、信息、具體技能等孤立零散知識的冗雜繁瑣，構架了課程內容的整體結構；另一方面，提示教師學科核心內容是可以利用、延伸的。延伸不是指增加內容的覆蓋，也不是增加難度，而是增加看待問題的視角，提升對問題的理解的程度。學生學習學科核心內容，不僅理解學科知識本身的含義，以此為基礎形成更加宏觀的世界觀、培養思維方式、訓練探究方法，還可形成學科的倫理態度等。多種知識類型的大概念課程構架把課程內容與多維目標實質性地聯系起來。（三）大概念的層級。埃里克森等人將概念分為五個層級。一是主題事實。二是概念。與事實相比，概念具有普遍性，是從實例、事實中抽象出來的，多使用一兩個詞或短語表述。三是概括，是表述兩個或兩個以上的概念之間關系的句子。四是原理。與概括一樣，原理是對概念性關系的表述，但更加穩定，如牛頓定律、數學公理。五是理論，是一個推論，或者一組來解釋現象或實踐的概念性觀點。埃里克森認為，在課程設計上，不必區分概括和原理，它們都是對概念性關系的表述，都屬于大概念。［18］埃里克森的概念層級劃分實質上是在描繪什么是大概念，大概念不是具體的事實，是對事實的概括，是關系、意義的表達。但是，如果從設計全學程的一門課程來看，大概念的層級必然與它在學科體系構架中的層級地位有關。也就是，學科結構中的不同層級自然也是大概念的不同層級。此外，在課程設計中出現的跨學科概念，既是大概念的一種類型，同時也是大概念的層級，這一層級的大概念抽象程度高更宏觀，是學習積累后逐漸領悟獲得的?？鐚W科高層級大概念是否適合組織課程內容？跨學科高層級大概念組織內容可以打破原來的學科邊界，以若干宏觀思想作為課程體系的主干“收納”事實性知識等內容。以新加坡的科學課程為例，在模型主題中包含細胞模型、物質模型等；系統主題中包含生物運輸系統、人體消化系統、人類性生殖系統、電氣系統。相比較而言，更多的科學課程標準并不采用這種內容組織方式，還是使用學科事實中抽象出的學科核心概念構架體系。課程設計中，宏觀高層級大概念是作為學科核心概念體系的暗線呈現，還是直接去組織課程內容？“有的課程設計用宏觀概念組織學科內容……存在的問題是，幾乎所有的內容都可以放置在任意一個宏觀概念之下?！保?9］跨學科宏觀高層級大概念組織內容的確可以打破原有的學科邊界，但也可能使新建立的概念體系脫離情境事實、脫離常識性認知。這種大概念是否適合組織內容？其實質是該門課程要不要打破原有的學科邊界，這一問題沒有確定的答案，要看該門課程對學科體系系統性的要求，課程容量的可能性，以及宏觀概念的學習對學科事實性知識的依賴程度，等等。此外，跨學科高層級大概念作為多學科支撐的觀念，更確切地說，已經成為一種思想、一種思維方式，是人智慧的深刻表達。因此，高層級宏觀大概念更接近目標。例如，澳大利亞的跨學科概念稱為關鍵觀念或學科概念思想（keyideas/conceptsofdisciplinarythinking），其在數學、科學、人文與社會等課程標準中都有系統呈現，即解決問題、推理、模式、連續性和變化、地方和空間、權利和責任等，與我國高中各學科課程標準中提出的學科核心素養接近。

三、大概念課程設計的實施要點

大概念課程設計強調課程的結構化，強調對問題的深度理解。這樣的課程設計如何實施，如何安排課堂教學，可從以下五項關鍵點思考。（一）大單元載體。每個大概念都包含著一個道理、一個意義或者一種關聯。教學中，教師引導學生學概念，必須有一個前提，大概念在教學體系之中，或者說，教學體系提供了可以發生大概念學習的載體。單元是回應課程設計結構化思路最好的教學載體。承載大概念的單元有三種表現形式：顯性、半隱性、隱性。所謂顯性，就是在課程標準中明確提煉出學科核心概念，并置于課程體系的結構支點，教材編寫依此而明確設計單元，教師依托教材中的單元，自然會引領學生理解大概念。所謂半隱性，是在課程標準或者教材中，沒有明顯依據某一核心概念設計內容組塊，需要教師調整教材中的部分內容，進行二次課程開發。在教師開發出的大單元中，一定會包含著一個或少量的幾個大概念，大概念可以是不同類型的知識。所謂隱性，有的大概念在不同的年級、不同的學段甚至不同的學科間呈現，或螺旋上升或跨學科拼接。這樣的單元同樣需要教師開發，形成虛擬的單元，并在不同的時段或者不同的課程中有目的地引導學生，逐漸領悟大概念。（二）深度理解的目標。概念理解的教學并非不需要事實性知識，對概念的理解需要在事實性知識的基礎上提煉出來，關鍵是在事實性知識掌握之后，是否有這個提煉的意識；在設計事實性知識學習方式的時候，是否有為了理解而設計、為了理解而教的意向。埃里克森和蘭寧提出三維教學目標，就是要清晰區分哪些是學生在事實性層面必須知道的，什么是概念性層面必須理解的，以及在策略上、技能上能夠做什么。［20］對教師而言，最容易混淆的還是什么是學生應該知道的，什么是應該理解的。學生需要理解的東西，需要教師首先站在學科本質的高度，用概括性的、本質的理解對學習的事實性內容進行高站位、“高觀點”的審視。之后，才能在教學過程中，逆向引領學生從事實性知識走向概括性理解。（三）有“潛能”的學習材料。教學內容的選擇是否有助于達成深度理解的課程目標，還要看學習材料是否能與指定的概念框架、固著點建立聯系，能為大概念的理解提供事實、信息、活動設計等。有研究者把課程教材的這一性能稱為課程潛能。之所以“潛”，是因為“教師的日常經驗容易使他們有關利用課程教材各種潛能的眼界變窄。教師習慣于信奉對教材的明顯解釋，特別是對那些他們已經熟悉的東西”［21］。教材或其他的學習材料設計者要有明確的大概念意識，材料內容雖然不是學科內容的全部覆蓋，但與學科核心支點、與期望在學生頭腦中建立的固著點有高度緊密的聯系，是可以提取意義的鮮明的素材。這樣的學習材料有利于目標的實現，是有潛能的學習材料。但在教科書等學習材料中，意義并不能直接表述出來，需要教師“挖掘”出來，即找到材料中蘊含的可理解、可解釋的可能性，并在教學中呈現出來。（四）情境與經驗的“對質”。教學情境的創設要隱含新知的基本要素，還要跟學生經驗產生關聯?！白寣W習者和知識產生聯系的方法是讓個人的想法同客體、經驗或其他學習者的先有概念進行直接對質。”［22］而對質的過程就是原有概念解構的過程，也就是新知增長的過程。情境告訴學習者知識產生的條件，不同的情境中或者復雜的情境中更能深度了解知識產生的條件。但僅有情境是不夠的，教師還要引導學習者在情境中抽象出概念的本質特征，將情境中瑣碎的、個別的信息上升為概括性概念，存儲于概念框架，這樣的知識更有利于靈活地被提取并應用它們解決問題。（五）有引導的自主建構。大概念的教學關注學生核心的概括性概念的理解與獲得，它一定是學習者為中心的教學。關注學習者的興趣、需求，基于學習者原有的認知結構與水平設計教學，為學習者創造自主、合作、體驗等學習方式，幫助學生發現新舊知識之間的關系和連接，開闊視野，領悟、發現新知，跨時間、跨文化、跨情境遷移和理解等這些都是必要的。但大概念教學在強調學生自主建構的同時，也必須強調教師的引導。在談到有意義學習時，奧蘇伯爾說，“機械學習不一定就是被動的，發現學習也可能在性質上是機械的”［23］。有意義學習不一定只發生在發現法中，講授法同樣可以產生意義理解。關鍵是講授的過程中通過提供案例、呈現詳細的事實，使學生厘清知識的關系，引導概念的轉化。同樣，發現法中也需要監控學生概念轉化的過程；否則，所謂的探究活動不一定是學習的過程，只是熱鬧的場面，不一定帶來有價值的增長。

作者:呂立杰 單位:東北師范大學教育學部