無為而教的道德教育綜述

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本文作者：程肇基梁鳳華工作單位：上饒師范學院

“無為而教”視角下學校德育低效的反思

從人員配置、課時安排及活動組織等方面來看，各高校都高度重視德育，但其實際效果與目標期望總難成正比。關于學校德育低效的原因一直是研究者關注的話題，有學者認為德育低效的主要原因是“忽視德行成本的問題、社會轉型時期的道德失范、沒有注重學生實際、德育內容與德育方法問題、知德分離問題等等”［6］。從“無為而教”的視角來審視這個問題，筆者認為主要存在以下幾個方面:1．德育目標過于理想化，遠離學生的生活實際對于高校德育來說，就是要以學生為根本，尊重學生的主體地位，圍繞學生成長、成才、成人的目標開展生動有效的德育工作。但是，由于中國傳統思想的影響，德育一直以社會本位為指導，強調人的社會性，而忽視人的自然性，形成了以防范維護為特征的限制性的德育目的觀［7］。所謂限制性德育，就是事先設定一種模本，形成一種固定體系和模式，試圖教導學生去過一種“標準的生活”。于是，在德育實踐中往往拔高了關于政治的、信仰的、理想方向性和社會性的認同，致使道德教育層次性和生動性的缺乏。而這些“高、大、空”的內容使人感到遙不可及，所以不可能走進學生的生活世界，更不可能走進他們的心靈世界。應該說，德育的主要內容和根本目標，就是要教育學生學會做人，而做人是在實際生活中學習得來的。目標過高而未能貼近學生的道德成長實際的道德教育最終遠離生活世界的微觀引領，而流于耗時低效的宏觀形式。2．教育意圖過于明顯化，剝奪了學生的自我教育機會淡化教育痕跡、隱藏教育意圖，不僅揭示了教育的規律，而且是富有時代生命力的德育藝術。因為真正的教育是自我教育，然而我們傳統的做法是:無論召開主題班會、課堂教學，還是組織活動、個別談話等，無一是不單刀直入、直面主題，反復闡述道理，直白地表達目的和想法，唯恐學生不能明白我們的教育意圖。這樣的教育盡管或許暫時也能起到效果，可常常出現“虛心接受，堅決不改”的后果。因為過于明顯化的教育目的和善意的說教，就像溫柔的枷鎖將學生緊緊捆住，抹殺了學生的個性，鈍化了他們的自我認識和自我完善，銷蝕了他們的主觀能動性。學生一方面不忍傷害我們的善意所以“虛心接受”，另一方面，壓抑不住的自主性又讓他們禁不住按自我意識行動，于是我們的教育最終慘遭拒絕或反對。3．教育手段過于簡單化，忽失了學生的體驗感悟傳統德育的任務往往是道德規范的單向灌輸，忽視了引導道德主體的體驗感悟。教育方法的選擇往往也是從教育者自身條件出發，而不考慮受教育者的興趣、愛好、道德水平和接受能力，致使道德教育一直重理論灌輸與道德說教，輕興趣培養和行為體驗，其結果使受教育者知行脫節，在實際生活中表現為多重人格。對此，黑格爾曾指出:“自然的、直接的關系”可能妨礙倫理關系的生成與發展?！保?］馬克思和恩格斯在《德意志意識形態》中曾這樣批評康德:“康德只談‘善良意志’，哪怕這個善良意志毫無效果他也心安理得?！保?］實際上，我們的道德教育長期以來也犯了與康德相似的錯誤，往往熱衷于各種道德說教，而忽視了生活體驗對教育的基礎意義，忘記了道德教育的效果最終必須在生活體驗中才能真正實現，致使道德教育與生活體驗出現高度隔離［10］。通過體驗感悟喚醒學生的道德易感性，也是激起道德情感的一條通途。4．教育主體缺少示范性，缺失了學生可效仿的行動榜樣學知識首先是學做人，教學生首先是教做人，教師是“人類靈魂的工程師”，對于學生們的成長作用不言而喻，而古人說的“為人師表”則對教師提出了人格上的要求。由于教師是培養學生的管理者和操作者，是引領學生成長的社會代言人，承擔著重大的社會責任，因此在道德上更應做出表率。教師職業道德簡稱師德，具有超越一般職業道德的示范性。師德在整個學校道德建設中有著不可替代的引領作用和突出的示范作用，所謂“學高為師，身正為范”，說的就是這個道理。如果單從師德而言，時下的師德肯定是值得反省的，其最根本的問題是出現了道德二元化，即道德的“言”和“行”出現了分離。教師說的東西和實際操作分離，課堂說的東西和落實的東西分離，使得道德虛偽化了。道德的虛偽化對道德的傷害和侵蝕遠遠大于具體的道德問題［11］。反思過去，是為了找出德育中存在的問題，努力消除或減弱這些不和諧因素，尋求高明的教育藝術，促進學生自由發展與健康成長。將“無為而教”引入德育研究的范疇，不僅擴大了道德教育的視域，更為我們今天提升學校道德教育的實效性提供了一個新的視角。

“無為而教”視域中道德教育的解讀

“無為”是教導世人順應“大道”的教育哲理，“無為而教”關心現實，貼近實際，注重人的生命價值和意義。在道德教育中引入“無為而教”的教育藝術，絕非是主張否定道德教育意識形態功能的“淡化”論，也不是主張道德教育消極無為的“媚俗”論，而是為了擴大道德教育的視域，提高學生道德學習的敏感性，提升學校道德教育的實效性。秉持這樣的教育宗旨，對道德教育中的“無為而教”應做如下三個層面的理解:1．本體論層面“無為而教”的思維模式在倫理道德論方面，突出表現為一種不強迫、不硬行、不勉強的態度，即認為道德準則和道德修養都必須順應人之本性，讓學生在教師的“無為”中“學有所為”，體現一種實踐理性和關系性思維。然而，在傳統德育過程中，教育者普遍運用的是概念思維方式，這也是現今的人們在面對世界、解釋世界、把握規律、尋找本質時所普遍運用的一種思維方式。概念思維也稱邏輯思維，是一種實體性思維。表現在道德教育中，就是認為人的道德覺悟、思想水平都一定是某種實體的存在，于是道德教育一直努力去尋找這樣的實體，并認為一旦找到，就可以實現對“人”的一勞永逸的把握，這就使得對人的理解和把握回到對關于人的知識的尋找上來，將道德教育看作是教育者對教育對象的單向知識灌輸。李德順教授在《21世紀人類思維方式的變革趨勢》一文中總結了概念思維存在著抽象性、隔離性與凝固性三大缺陷［12］。這種缺陷在當代道德教育中表現得更為明顯?？梢姡斍暗母拍钏季S方式無法體現道德教育的價值特征，從而影響了德育的實效性。而實踐思維則不同，它是一種關系性思維，它所關心的是人的存在方式、存在狀態。在道德教育中運用關系思維，最重要的就是要把人的存在作為中心問題來研究。這樣做就是把教育對象看作是一個社會實踐中的人，還原到現實生活中進行教育。道德本身是人的一種實踐理性，道德的特殊性就在于它不僅具有精神規定性而且具有實踐規定性，人在道德認識教育中獲得的“道德心靈之花”，不僅只有在實踐中才能結出客觀的道德之果，而且也只有在實踐中才能獲得檢驗、確證、鞏固和完善［13］。當然，在現實道德生活中，無論是道德的主觀精神與道德的客體精神，還是道德的精神形態與道德的實踐形態，都不是孤立存在的，道德教育來源于兩者的關系中，是關于主客體關系的價值體驗?！盁o為而教”是對人在社會發展中主體地位和作用的肯定，其核心是堅持人的主體地位。道德教育要堅持人的主體性地位，就需要刷新思維方式，實現概念思維向實踐思維的跨越。這就要求我們必須在道德教育實踐中始終貫徹實踐思維方式，抽離概念思維的影響，使道德教育走進學生的內心世界，從而真正實現以知率行的指導作用。這就要求教師不要過多干預學生的言行，而要更多地讓學生學會自我教育，調動和依靠學生內在的積極性，在體驗覺察中實現德性成長。早在20世紀初，涂爾干出于對教師濫用權威的擔心，曾經提出過一個重要的預防措施，“保證兒童不只在單一的環境中受到培養，或者由單一和特殊的人來培養”［14］。這話對我們今天的道德教育仍具有警示作用。2．價值論層面“無為而教”作為當代道德教育的思維方式有其內在的合理性。特別是當我們把它放到思維方式中加以評價時，我們可以發現它有不少極其可取的價值和意義。道德教育的價值認識理論屬性是一種多向思維，“無為而教”德育中的多向思維主要包含兩方面的含義:一是價值思維，二是全面發展［15］。所謂價值思維是相對于知性思維而言的。實踐是人類特有的對象性的感性活動，因而實踐思維是一種主體思維。主體思維是指思考問題的重心從單純地關注外部世界，轉向同時關注自身，追求一種主體性意識。道德教育的價值認識特征，要求其價值思維方式以人為主體性。因此，道德教育也需要改變思維方式，從過去更多地關注客觀世界，轉到關注人的自身上來。近些年來，道德教育倡導的“回歸生活”、“道德生活化”，基本也就是一種“隱性課堂”、“無形教育”等“無為而教”理念的滲透。從這個意義上講，“無為而教”就是要更加體現“以人為本”的精神，更加明確地把關心人、尊重人、發展人、開發人的潛能作為學科的宗旨。多向思維包含的另一層含義是全面發展。所謂全面發展，是相對于單向度發展而講的。以往，我們往往看到的是道德教育的社會適應性功能，卻忽視了更為本質的發展性功能。在當今社會，人與世界、主體與客體之間的相互關系為多面、多維、多元的背景下，道德教育必須重視人類自我完善與發展的多樣性、豐富性的趨勢［15］。因而，培養和造就全面完整的人是德育的重要任務。要落實這一任務，關鍵在于充分理解人的需要，同時更要尊重人在實踐中自主選擇的權利。認識和把握“無為而教”的教育理念，還必須了解其獨特的思維模式:其一，“無為而教”是一種辯證的思維模式。它引導人們注意到矛盾對立面之間的相互聯系和相互統一，以及事物之間的復雜性與多樣性，如“為”與“不為”、主體與客體、原因和結果、目標與手段等等。不僅如此，它還提醒人們在處理具體問題時，可以運用反向思維，許多問題可以在不解而解之中。其二，“無為而教”還是一種尊重客體的思維模式。它提示人們在認識世界和改造世界的“知”與“行”的過程中，對“知”與“行”的對象與客體要采取尊重的態度。3．方法論層面“無為而教”理念下的學校德育，就是要在保持主渠道德育的暢通和有力的基礎上，遵循德性發展的自然規律，形成積極的教育方法，使學生在教師的“無為”中“學有所為”。就認識論而言，“無為而教”的思維模式表現為以虛靜之心不帶主觀成見地去認識事物。因此，“無為”不僅是一種思維模式，而且更具有方法論的意義。行為主義者強調道德行為的養成，認知主義者強調道德價值的認同，人文主義者強調道德情感的升華。然而，隨著人們對道德心理機制研究的不斷深入，認為道德學習的心理機制比知識學習和技能學習要復雜得多。因為，道德學習本質上是一種體驗式學習，既有認知學習，也有行為學習，更有情感學習，是“以體驗為核心的知、情、意、行的價值整合學習”［16］。從這一認識上說，影響知、情、意、行的學習因素，都應該納入道德學習的范圍加以考慮。還必須指出的是，道德學習不同于知識學習，知識學習指向人類活動的對象，強調理解和接受，主要解決“懂不懂”的問題;而技能是一種動作經驗，強調熟練操作，主要解決“會不會”的問題;道德學習是以體驗為核心的整合學習，強調行為體驗和以知促行，不僅要解決“懂不懂”、“會不會”的環節，還要涉及“信不信”、“行不行”等問題［17］。將道德學習與知識學習或技能學習的本質差異加以區分是推進道德教育針對性、主動性和實效性的前提。在倫理道德論方面，“無為而教”思維模式用道家的話叫作“順物自然”，用儒家的話叫作“以人治人”，即“以其人之道，還治其人之身”。道德教育不是把現成的結論提供給學習者，而是從學習者好奇、好問、好動的心理特點出發，在教師的引導下，讓學習者自己發現、解決問題的過程，正如布魯姆所說，“學習就是發現”。教育家陳鶴琴曾說過，凡是孩子能做到的事情，大人盡量不要替他去做［18］。事實上，沒有人愿意被人說教，更不要說嚴厲的批評了，即使這種批評是善意的，教育者也要善于妙說、巧說，而不是直說、硬說，這樣才能讓受教育者更有效地接受教育?！盁o為而教”首先表現在“有所為”和“有所不為”上，一方面應順其自然而“為”，另一方面應順其自然而“不為”，順應“生”心?！盁o為”教育并非教師消極無為和無所作為，而是要求其“有所為”，也“有所不為”。在道德情境創設、學生體驗導航等方面，教師應是學生道德學習的助手和向導，要“有所為”，而在簡單說教、硬性灌輸等方面，教師應“有所不為”。教師的“有所為”還體現在教師之“為”有時是隱蔽的、間接的，這樣，教師以自己表面上的“無為”促進學生的“有為”，而最終達到實質上的“有為”。教師的“有所為”還表現在“何時為”與“何時不為”上，“無為”并非真的不為，而是要求教師之“為”要靜候時機、依勢而定，不能盲目的“妄為”;“不言”并非真的不言，而是要求教師要“貴言”和“善言”，不能隨意的“亂言”。

“無為而教”道德教育的具體途徑與方法

1．參與式自我道德教育道德教育的內力在于主體，因此，發揮主體能動性的參與式自我道德教育能夠使受教育者在沒有意識到被教育的狀態下，不知不覺地受到教育，在潛移默化中形成影響，取得事半功倍的效果。北京市順義區北小營中學創設了“自我評價———自主學習———自我發展”的學生自我教育模式，讓學生從參與和自我評價中，增強其自我教育能力，取得了良好的德育效果［19］，這樣的道德教育值得我們廣泛借鑒和推廣。2．體驗感悟式道德教育活動是學生道德體驗和內化的重要方式，是“看不見的道德教育”，只有讓學生參與到道德建構的活動之中，才能使學生形成積極的道德情感、內化正確的道德規范。教育者可利用生活事件、故事、角色扮演、討論等方式，引發青少年對人生的思考。例如可發動學生從學術方面討論各種社會現象，如“最美女教師美在哪里”，“保護環境從他做起，還是從我做起”。學生運用自己的觀點參與到討論當中，在不知不覺中便可內化正確的道德觀念。其實，學生個體認知規律也決定了道德體驗感悟的作用。人的認識總是不斷由感性上升到理性，再由理性指導感性，逐步深化，逐步提高。要認識到體驗感悟式德道教育，既要尊重教師的主導性，又要凸顯學生的主體性和積極性，讓學生尋求更多的體驗機會，使之在實踐中體驗、在體驗中感悟、在感悟中提高，減少學生“厭師及科”和“厭師及德”的學習心理，從而促進道德學習。3．生活化道德教育孔子的“見賢思齊焉，見不賢而內省也”，曾子的“三省吾身”，孟子的“反求諸己”、“持志養氣”，程頤的“主敬存誠”，朱熹的“居敬”，許衡的“持敬”，吳澄的“主敬”、“主靜”、“慎獨”，都是“內省”、“克己”方法的體現。西方亞里斯多德的“習慣成自然”，夸美紐斯的“德行是由經常做正當的事情學來的”，洛克的“及早實踐”，盧梭和裴斯泰洛齊的“各種善行的練習”等，都是從實際生活中通過外部行為訓練方法來促進道德行為的內化和自覺化。從心理學的強化理論角度來講，家庭、學校和社會應該并可以為青少年提供清晰的規則及溫暖的、支持性的和敏感的社會支持條件和背景，對學生的道德行為給予及時的嘉許和強化，促使其不斷出現，進而成為一種行為習慣。具體來說，學校道德教育可以引導學生從日常的行為出發、從小事做起來打造促成道德養成的行為習慣。例如，在班集體中開展“感恩日記”活動，組織一周一次的“感恩日記”選讀，運用網絡平臺宣傳征集“善待他人日日行”等活動，宣揚、認可和強化日常生活中的道德行為，一方面使學生在學習和生活中時刻牢記感恩、善待他人、公平、敬畏、樂觀、互助合作等道德觀念，另一方面使道德行為成為一種生活習慣?？傊?，“無為而教”教育不是教育中的不作為，而是把中華傳統文化的“無為”思想與現代教育理論有機結合所形成的一種思維方式、一種教育藝術、一種教育理念，它提供了可供融合的更廣闊的道德教育視域。