淺談德育課程有效路徑

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［摘要］德育課程的“對話教學”是在突出德育課程特性的前提下，結合“對話教學”的相關理論，在師生經驗共享中，通過“精神的相遇”和“視界的融合”達成意義的建構和道德的成長?！皩υ捊虒W”符合德育課程的學科邏輯，滿足德育課程的價值取向，實現德育課程的教學共生，有利于德育課程的目標達成，是德育課程的應然選擇。在德育課程中實施“對話教學”，需要具備物理條件、理智條件和情感條件。

［關鍵詞］對話教學;德育課程;實踐條件

著名教育家克林伯格(L．Klingberg)曾經指出:“在所有的教學中，進行著最廣義的對話。不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優秀教學的一種本質性的標識?！保?］“對話教學”作為一種尊重主體性、追求人性化、體現創造性的教學，因其符合新課程改革的理念和精神，被廣泛地應用到中小學德育課堂中，在德育課程教學中日益凸現其價值和意義，較大程度提高了德育課堂的有效性。

一、德育課程“對話教學”的內涵

我國中小學的德育課程，從“”后經過40年的改革，逐步形成了符合認知規律，注重學段銜接以及強化道德實踐、情感培育和行為習慣養成的課程體系。德育課程所遵循的邏輯是生活的邏輯，而不是純學科的邏輯，這就決定了中小學德育課程不同于其他學科的教學過程。小學的德育課程性質是“以兒童社會生活為基礎，促進學生良好品德形成和社會性發展的綜合課程”［2］。初中“道德與法治”的課程性質是“一門以初中學生生活為基礎、以引導和促進初中學生思想品德發展為根本目的的綜合性課程?！保?］不論是小學學段還是初中學段，從課程性質不難看出，我國義務教育階段的德育課程都是以正確的價值觀引導學生生活和發展，以培養學生良好品德和行為習慣為核心，注重與學生生活經驗和社會實踐的聯系，有機融入了品德與規則、法治和國情、歷史與文化等學習內容，讓學生在活動體驗中獲得德性的成長。簡言之，課程在以德育為首的前提下，突出了生活性、實踐性、綜合性和活動性。德育課程的“對話教學”就是在突出德育課程特性的前提下，結合“對話教學”的相關理論，構建德育課程“對話教學”的形態。師生間以構建平等、民主的合作關系為前提，以尊重、信任的情感紐帶為保障，通過教師、學生、文本三者之間展開對話，師生在生命交流和經驗共享中，通過“精神的相遇”和“視界的融合”達成意義的建構和道德的成長。(一)德育課程的“對話”是師生“精神相遇”的過程。1.“對話”強調個體間內在精神上的聯系在傳統的二元師生關系中，教師和學生是“我－它”對立的師生關系。“對話教學”強調的則是師生間“我－你”的關系。“我”和“你”地位平等、人格平等、精神共生。馬丁•布伯認為，“我－你”關系的特點是發自兩個人的內在的精神世界的聯系。就實質而言，對話不僅是有聲語言的交流與溝通，也是對話雙方的精神際會。在對話的動態過程中，可能是一個眼神、一個手勢、一個姿態，師生間便可懂得對方的意思、理解對方的情感、融會對方的心意，這便是雙方精神層面的“相遇”?！跋嘤觥币鹆藢υ掚p方互動的意愿、交互式的溝通與交流，引起了課堂需要解決的問題的生發和解決，也引起了師生道德認知、道德思維的激發和碰撞。這種精神際會，讓師生都能夠從傳統的“我－它”關系中解放出來，教師不再是高高在上的“我”，而是對話關系中的一員，可以引導課堂對話的展開，以學生的角度理解學生，以學生的視野看待學生，以學生的文化尊重學生，秉持民主、平等、尊重、信任的原則，傾聽學生的聲音，延續學生的聲音展開對話。學生也不是被拉著牛鼻子牽到河邊喝水的“它”，而是不再需要按照教師的“規定路線”走完課堂流程、擁有充分的自由、將自我的生活經驗和道德理解拿出來、和課堂中的教師與學生構成的“你”，充分展開思想的碰撞、情感的交融、靈魂的接納。在對話過程中，教師和學生以民主、平等的師生關系，共同面對教學任務，合作實現教學目標。2.“對話”就是用人的精神美使人變得精神高尚道德教育不同于普通的學科教育，它更強調知情意行相互作用的過程，因此學生內心世界的充分參與十分重要。學生不是冷冰冰的機器，可以受教師的操作和指令，完成各項指定動作。蘇霍姆林斯基強調“培養真正的人，就是用人的精神美使人變得精神高尚”［4］13。以信念培養為例，他認為信念就是精神財富，要在活動中才能起作用?！靶拍罹推浔举|來說不可能是一種不勞而獲的精神財富，只有通過積極的活動，信念才會起作用，才能得到鞏固，才能變得更加堅定?！保?］堅決反對那種直接和簡單的道德說教。蘇霍姆林斯基曾開設過為他人提供幫助和服務的“熱心課”，他認為“熱心課并不是孤立于周圍世界之外的特殊的東西”［6］。恰恰相反，由于學生們的熱情參與，學生們進入了道德與理想所實際存在的現實世界，學生會在實際人際網絡中學會道德操作，領會人生的真諦。他認為活動和人際交往是學生整體精神生活的具體體現?！叭艘幸环N精神。在這一真諦之中，我看到了整個道德教育的一條紅線?！保?］15因此，他強調人與人之間的交往和對話，認為可以帶來“1+1＞2”的不斷增值的德育效應。(二)德育課程的“對話”是師生“視界融合”的過程。1.“對話”讓師生共同建構意義的世界從人學的視角看，對話是人的存在方式，人之所以能夠確認自己存在于現實世界，是以自我和現實世界中他人的交往和互動、溝通和交流產生出的對話關系作為背景和參照的。同理，教育中的對話關系，也表現為教師和學生間、學生和學生間，甚至是學生和文本之間的多向交往與互動。這種對話關系的產生，映照各自存在于課堂的現實世界，構建課堂的意義世界。在這種關系中，學生被“賦予最充分的民主”，教師引導學生在自己已有道德認知、生活經驗的基礎上，建構起個人的生命意義，豐富自己的人生感悟和道德理解?！拔摇卑l出“我”內心的“真實聲音”，你說出你的“肺腑之言”，大家帶著誠懇、尊重、民主和信任，充分溝通和交流，分享自己的生活經驗、獲得人生心得和道德感悟，共同建構起意義的世界。“對話式”的德育課堂不僅是師生“共同做事”，不僅是“經驗分享”，更不僅僅是“信息的交流”，其更大的意義在于師生通過對話，共同創造出一個更廣泛的道德認知空間，創生出對于學生甚至是教師而言以前不為所見的新思想、新行為。2.“對話”使師生在同頻共振中共同成長從解釋學的角度看對話，處在對話關系中的雙方，各自基于自己的前理解結構，再通過理解對方而達成了一種視域融合。它不僅發生在人與人之間，如師生間、生生間;還發生在人與物之間，比如師本間、生本間;它不僅只強調現在，也可以是現在和過去的聯結。在真正的“對話式”德育課堂中，師生均是對話的主體，雙方都以自己全部的生活經驗、道德認知、道德理解、道德判斷作為對話的內容，并以道德情感感染著對方。教師、學生、文本在多人、多視角的相互溝通和對話的過程中，生成更多的道德思考和生發點。作為一個對話者，教師要不斷地思考他人的話語，思考這種視角對自己有哪些啟示，不斷調整自己的教學行為，實現教學相長。教師和學生共同講述自己的生活經驗，呈現或者分享他人的生活情境，彼此提取有道德價值的內容，從自己過去的經驗、教師的經驗、同學的經驗中，找到當下的出路，進而共同創造精神與品質，實現共同的成長。綜上所述，“對話式”德育課堂在師生關系、教學過程、教學方式等方面超越傳統教學，較好解決了在傳統德育課堂中出現的低效、無效甚至負效現象。

二、“走向對話”是德育課程的應然選擇

(一)“對話教學”符合德育課程的學科邏輯。以前的德育課程所遵循的邏輯是科學知識的邏輯，比如教育學生“守時”，往往先講“什么是守時”，再講“為什么要守時”，最后講“如何做一個守時的人”，教學的順序是從抽象的道德概念開始。這樣的教學過程，完全脫離學生的生活實際，學科知識的框架淹沒了“人”。道德來源于生活之中，是生活的構成要素，可以說道德本身就是生活，就是服務于生活。德育的目的是“過有道德的生活”，是為學生當下的生活和未來的生活服務的。換言之，沒有和生活脫離的“純道德”。道德內在于生活之中，學生道德品質的形成，來源于他們對真實生活的認識、體驗、思考和感悟。教育活動只有來源于學生的實際生活，才能引發他們內心真實的、深刻的道德認知、道德情感和道德體驗，而不是表面和虛偽的。現在的德育課程邏輯所遵循的正是生活的邏輯，它不是單向傳授和接受的過程而形成的單循環閉合鏈，而是一個主體和客體間相互作用、相互影響、相互交融的過程，它是開放的、生成的。“對話”恰恰強調交往、互動，強調開放、創造和生成。反映在課程中，就表現為教師、學生、文本三者間的交往和對話，以及學生同自我的對話，即對自我生活經驗和道德判斷的反思。(二)“對話教學”符合德育課程的價值取向。德育課程的目標在于形成正確的道德認知、樹立正確的價值觀、確立正確的道德信念并最終形成正確的道德行為。應該說，不管是哪個學段的德育課程，其基本的價值取向都在于對學生進行道德教育?！敖虒W本身就具有教育性”，作為專門培養學生道德品質、法治意識、公民能力的德育課程，更要時時體現德育性，處處體現德育性。德育的課堂，師生關系、教師的課堂行為、話語方式等，無不對學生產生潛移默化的影響。讓學生“初步形成民主、法治觀念，崇尚公平與公正”，如果教師仍牢牢掌握話語權、一副師道尊嚴的面孔，何談民主與法治，又哪來的公平與公正?以前的德育課堂，教師說、學生聽，這樣的課堂本身就是不道德的。在“對話式”德育課堂中，教師不再是課堂的控制者，而是對話的參與者、傾聽者、引導者。在教學中，教師積極為學生創設平等、信任的互動情境，民主、和諧的對話氛圍，引導學生形成積極、健康的價值取向。教師真正關注每一個學生，真誠地傾聽每位學生的聲音，體會每一個學生作為獨特個體的需要。這樣，德育課堂的德性價值，才能得到充分彰顯。(三)“對話教學”。實現德育課程的教學共生“道德教育所面臨的問題和挑戰是要尋找一條中間路線，它既不強迫年輕人接受一套道德規則，也不給他們這樣一種印象，即作出決定完全是一件個人的主張或想入非非的事情。”［7］德育的課堂，不是封閉的，而是開放的;德育的課堂，不是絕對預設的，而是在互動中創生的。教師是學習活動的設計者，而且，由于課堂是開放的、生成的，教師還應根據學生的具體情況對學生的學習活動進行再設計。在“對話式”德育課堂中，師生在平等和諧的氛圍中，教師向學生拋球，學生接球，再向教師或其他學生拋球，師生互拋、生生互拋，不斷有生成、不斷產生對話。學生為了接住教師拋過來的球，需要在原有自身經驗上反思、總結、提煉;同理，教師為了接住學生拋過來的球，也需要不斷調整自身經驗、狀態，尋求解決問題的渠道。在這樣的德育課堂中，教師實現了“教學相長”，學生則不停地基于自身經驗的建構、解構，促進道德生長。在對話中，師生雙方以平等的心態交流與互動，相互理解對方、融入對方的世界。教師接納學生，學生進入教師的精神世界;學生也接納教師，教師進入學生的精神世界。正是在這樣一個互動的過程中，道德的建構隨之創生，與此同時，創生出的教學意義又反過來影響和陶冶師生的道德情操、精神情感，提升對話雙方的眼界、品位。教與學、學與教發生在“師生對話”“生生對話”的情景中互動共生。(四)“對話教學”有利于德育課程的目標達成。教學目標的主體是學生，教材編寫得再好、教師教得再認真，都不如學生學得好。課程、教材、教法，都要在學生身上產生反應，這樣才能具有課程和教學的有效性。對于德育課程的組織與實施，如果對學習主體沒有充分的了解和尊重，不能激發他們內心的需要和認可，幾乎不可能取得教育者期待的效果。在對學習主體的尊重方面，學校德育的價值和主觀色彩使學習主體的積極性被提高到了無與倫比的高度。德育課堂的最終目的不是通過道德的灌輸讓學生掌握道德知識，而是一顆心靈喚醒另一顆心靈，把人內生的巨大道德力量誘導出來，將生命感和價值感激發出來。以往的德育課堂，把學生當作接受的“容器”，機械地說教、一味地灌輸，忽略了學生是一個有情感、有溫度、有思想的“活生生的人”，很容易引起學生的反感，甚至招來逆反，這樣的德育課堂多是低效、無效甚至負效的?！皩υ捠健钡牡掠n堂中，學生作為參與對話的主體，以自己過去的和當下的生活經驗和精神世界，作為對話的內容，在和教師、他人、文本、自我的對話中，實現人類道德文明的經驗和個體成長經驗的交匯融合。

三、德育課程“對話教學”的實踐條件

“條件”在現代漢語中的意思是事物存在、發展的影響因素。在德育課程中實施“對話教學”本質上是教學實踐活動。如同其他教育教學活動，“對話教學”的有效開展離不開必要的條件。就德育課程而言，各項條件的運用程度對“對話教學”的有效性發揮著至關重要的作用。(一)德育課程中“對話教學”的物理條件。對話是語言性的，但又不單單是語言性的。對話的展開，參與者不光要有愿意進行語言交流的態度，還要有關聯性的相互動作，特別是眼神的“意見交換”，因此需要適宜的物理空間。1.為利于“對話”的開展，需要合適座位的擺放建筑倫理學認為:“建筑的目的是幫助和解釋我們的日常生活?！保?］曾有學者對空間位置對師生交往的影響進行比較研究，結果發現空間位置的安排對學生在對話與交流、交往和互動等方面會產生較大影響。在我國，基礎教育階段的桌椅擺放多成行列式，即人們常說的“秧田式”。“秧田式”擺放形式某種程度上體現了以教師為主體、為課堂控制者的思想，教師在學生視線前方，教師以居高臨下的姿態注視對面的學生，學生的視線緊隨教師移動，教師是他們注意力的“中心點”。排排坐的學生之間，后排往往只能看到前一排學生的后腦勺，生生的互動與對話受到較大程度的限制和阻礙。研究發現，圓周形、馬蹄形等編排，由于目光能相互接觸更容易相互對話、交流，是對話教學比較理想的座位排列方式。2.為保證“對話”的效果，班級規模要保持適當英語的“對話”(dialogue)一詞源于希臘詞“dialogos”。Logos的意思是“詞”(theword)，dia的意思不是“兩”個(two)，而是“穿越”(through)。因此對話不僅僅是局限于兩個人之間，在任何數量的人之中都可以進行對話。但要想對話呈現較佳狀態，著名對話理論學者戴維•伯姆(DavidBohms)認為，在物理數量上需要一定人數的控制，如果一個群體的人數在20～40的話，它就構成了大社會中的一個小社會。而在這樣的一個小社會中存在著眾多不同的想法意見和思維假設。［9］13對話教學通常需要一定數量的人參加，人數太少的話就達不到應有的效果。假設對話的人數少于20人，大家都很容易互相了解，于是對話時總是考慮到方方面面并照顧到每個人。但如果對話人數是40～50人，再想繼續做到這一點就不那么容易了。因此，伯姆提出當對話的人數控制在20～40人的時候，就會出現質的飛躍，此人數區間的對話效果最好。［9］14－15保持適當的班級規模，對于有效對話教學是必需的。我國絕大多數公立學校，不需考慮人數太少的問題，而是班級人數較多。教師在組織“對話教學”的時候，可對學生以4～6人為一個單位進行分組，先小組內成員充分“對話”，再參與大組間的“對話”，確?！皩υ捊虒W”的質量和效益。(二)德育課程中“對話教學”的理智條件。在社會學里，馬克斯•韋伯將理智定義為“邏輯指引下的思考”。［10］一旦人擁有了相對完善的理智，大多數事物都能夠得到較為徹底的認識以及有效的控制。理智主要是人的抽象能力，它以推理、批判等為主要方式，依賴于可靠的證據。在對話教學情境中，理智使師生有對話的意識、對話的秩序和對話的能力，以確保有效對話的開展。1.以理智規則進行“對話”“對話”基本的保障是規則意識?！皩υ捠健辈坏扔凇胺叛蚴健薄Ｔ趯υ捊虒W情境中，師生借助理智，對自己言行有一個相對客觀的預判，從而能調節自己的言行，以便師生正常有序地開展對話活動。具有一定理智水平的師生在對話之前，往往能夠預見自身言說可能產生的后果，并在接下來的對話中趨利避害。這種規則意識對“對話教學”具有直接的作用。因為只有按規則辦事，“對話教學”才能有效開展起來，大凡有較強規則意識的師生，不會冒違規的風險去干擾對話教學?！皩υ挕边\行的關鍵是自我克制。課堂中的“對話”不是“天馬行空，漫無目的地閑談”。自我克制發揮的是對話雙方自我約束并加以相互約束的作用。它對“對話教學”的影響在于，它可以使教師在對話教學中克制自己監督學生、掌控學生的沖動，實際上就是還學生以民主和信任，從而激發學生積極主動對話的欲望和動機，促進教學對話的深入持續開展。反過來，學生要想持續獲得教師的民主和信任，也需要更加克制自己的言行，堅守規則和秩序，即便在對話教學中遭遇困難，也不輕言放棄。“對話”順暢的前提是平靜通達。課堂“對話”也不等同于“唇槍舌劍，面紅耳赤地辯論”。尤其是德育課堂，經常會出現道德兩難問題的辨析，在“辯論式的對話”中，如果師生不能夠有良好的情緒狀態，很可能會出現不可控制的場面，甚至會揪住對方的失誤和弱點死死不放，脫離“以辯明理”的軌道。在對話教學中，理智以“平靜通達”的方式呈現。［11］既表現為師生的專心傾聽、自我克制、冷靜分析，也表現為當對話出現困境時鎮定和從容地選擇解決之道。不以對方的弱點、對話中產生的失誤、吐露的隱私等攻擊對方，即使在對方稍有差池的情況下，也能體諒對方，保持自己在對話中的君子風度，以保障對話的順暢進行。2.師生都要有“對話素養”教師要有“對話”的意識和見識。教師不要再以控制者、權威者的身份出現，要將“師道尊嚴”的角色隱藏起來?！皩υ捠健毙枰處熀蛯W生一起“入戲”，以積極參與者的面貌融入課堂。由于德育課程定位是一門綜合性課程，不管是小學還是初中，都是以學生的社會生活為主線，將道德品質教育、行為規范教育、民主法治教育、國情歷史和文化教育、愛國主義和集體主義教育、地理和環境教育等有機融合。這些知識和內容不是“涼拌菜”，而是“你中有我，我中有你的合金”。個別教師受制于自身水平，不敢“對話”或“無力”對話。為了敢接學生的“招”，敢對話，教師要在課前深入備課，就所教學的一冊教材涉及的各領域知識起碼做到有所了解，能夠就某一課所涉及的知識深入鉆研。教師的個人見識要能夠應付得來“對話”。不能學生一個問題過來，就匆忙打斷。當然，“對話教學”本身更具生成性，有時無法接的“招”恰是課堂的生長點、研究點。所以，教師養成能接、敢接、有意識接“招”的“對話素養”，是教師淡化角色意識的理性要求，便于師生對話的持續性開展。學生要有“對話”的精神和能力。在“對話式”德育課堂中，教師要有意識培養學生敢于挑戰權威，不唯書、不唯上的民主、平等的對話精神，培養學生主動質疑的習慣、積極探究的熱情。學生還應具備一定的批判反思能力，其實質就是學生自我對話的一部分，是學生作為學習主體所進行的自我反思、自我總結活動。批判反思，是道德理性的基本能力。它使人能夠在現實情境中有向善的可能。學生在反思中，德性得到成長，并為下一輪有質量的課堂“對話”做好鋪墊。學生還要養成善于傾聽的習慣，“對話”是在認知共振、情感共鳴、精神相遇下產生的。不去傾聽，哪來的共振、共鳴，也不可能生成更加深入的“對話”主題。3.“對話”的主體要“在場”道德心理研究證明，人的品德發展是有階段性和順序性的。學生道德心理發展的順序性、階段性決定了學生個體在不同年齡階段、不同的外部條件下，有著不同的品德發展水平。德育課堂的對話內容如能適應學生品德“最近發展區”的要求，則容易被學生所接受，有利于促進學生道德水平的提高。否則，即使“對話內容”正確無誤，其結果也會是無效或收效甚微?！皩υ挕边^程要秉持“兒童文化”。以前的德育課程，教材和教學所遵循的邏輯都是成人邏輯，沒有注意營造一種“兒童文化”?，F在的德育課程，已經力求克服這一問題，倡導在兒童文化中教育兒童。但課程與教材的理念能否得到實現，最終還是得依靠于教學。教師過于固守教師角色地位，實際上就是在堅守成人文化，強迫兒童進入成人文化的世界里。兒童沒有成人世界的經歷和經驗，精神和情感處在陌生、焦慮、厭煩等消極體驗之中，哪還有對話的欲望呢?需要注意的是，在教學中秉持兒童文化，并不意味著教師對自己所屬的成人文化的完全拋棄，而是“教師要在進入兒童文化世界的同時，引導、改造兒童文化，使這種改造過的兒童文化，致力于兒童的成長而有教育意義”［12］。學生的生活是“對話”的源泉?；A教育課程改革后的德育教材，尤其是統編的《道德與法治》教材，特別注重關照學生的生活世界。在教材當中有很多環節是請學生講述自己已有的生活經驗，呈現或者分享他人過去的生活情境。這樣設計的目的是引導學生回憶、整理已有的生活經驗，提取有道德價值的內容。學會將“回望”作為向生活學習的一種重要方法，使其在不知如何、不知對錯時，能想一想自己過去的經驗、同學的經驗，從中找到當下的出路，這是一種生活經驗的“反芻”。而道德教育的意義，正是在這種“反芻”與“回望”當中實現的。(三)德育課程中“對話教學”的情感條件。在看到理智條件在“對話教學”中的積極作用的同時，人們也開始注意到理智并非萬能的，人畢竟不同于冷冰冰的機器。況且，教學活動中確實存在師生無法借助理智把握的人和事。另外，德育的過程是知情意行相互作用的過程，道德情感是道德發生的內在驅動力。因此，在這方面，德育課程中的“對話教學”更需要情感條件的支撐。1.“對話”發生的基礎是相互信任“要使對話發生，必須以一定程度的信任為基礎，相信別人是發自真心地想與你交流、探討和發現問題之所在?！保?3］在對話教學中，沒有師生間的信任作為基礎，教師和學生不可能敞開心扉，吐露心聲、坦誠相見，彼此間可能會有所保留甚至會設防。在傳統的課堂中，教師高高在上，是發號施令、掌控課堂的那一方，學生對教師只有仰視和服從，對教師充滿敬畏之心，甚至產生疏遠。這是權威所導致的不信任的表現，帶來的是學生對教師不能完全開放自己，在教師面前要么閉塞不語、要么唯命是從。教師要對學生的學習能力、對話能力和素養等持信任態度，學生也要充分相信來自教師的平等和善意。當然信任不代表一味地盲從，也并不排除對話中的反思和批判性思維。2.“對話”持續地發生需雙方共情共情是一種將心比心、換位思考的情感體驗，又是情感意義上的相互理解和對話。它對于對話教學主體都有著重要意義，能夠生成和維護對話。伯姆認為:“如果你理解了他人的思想，它就變成了你的思想，你就會把它也當作是你的思想。當人們因這一思想而產生情緒反應時，你也會受到影響，并產生同樣的反應。你會把他與你的思想拴在一起?！保?］46這就需要教師對學生的各種情感，包括愉快、興奮、憂郁、憤怒等能夠感同身受。對學生而言，富有共情感的教師是溫暖的、善解人意的。3.“對話”深入地開展要彼此尊重尊重是指平等相待的心態及其言行。要對話就必須對他人抱著“絕對尊重”的態度，發自內心深處地尊重對方作為一個人的本質價值。在德育課堂的對話教學中，無論對于健康與安全的生活、關愛與和諧的人際、法治與民主的社會、公正與和平的世界等話題，都應該本著以尊重為前提展開對話。一個尊重學生的教師，或尊重教師、同學的學生，能自覺接受各種道德規范的約束，減少對彼此的“冷漠輕視”“目中無人”，這就使對話主體雙方獲得了更多的自由，也給彼此帶來了更多的安全感和信任感，讓“對話”深入持久地開展下去。

作者:張莉莉 單位:陜西師范大學