教材編寫作用分析論文

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一、引言

根據上海市課程教材改革委員會1989年制定的課程標準編寫的高級中學英語課本，在上海市全面推廣使用已經有三年，相應的初中教材全面推廣使用已有五年。期間，無論是教師還是學生，從觀念到教學態度都起了相當大的變化，最重要的是從"應試教育"向"素質教育"觀念的轉變。就英語教學來說，改革的最終目的是為了用更有效的培養學生的英語交際的能力。通過幾年的探索實踐，我們在英語教學的諸多方面取得了顯著的改進。但我們對的教學現狀和教學效果并不太樂觀，那就是學生使用英語進行交際的能力仍較薄弱?，F在大家普遍感到，我們的學生盡管掌握了一定的語言知識和技能，但是一旦要求他們將這些知識和技能運用到現實的交際語境中，語言障礙仍明顯存在。學生們在中所反映出來的書面成績與他們在交際場合實際運用語言的能力之間往往存在著相當的差距。因此，目前很有必要對我們的工作作出客觀的評估，成功和失敗的因素，為進一步完善教學大綱和教材提供依據。英語教學改革涉及方方面面的因素，其中大綱、教材的改革首當其沖。本文重點討論語言的輸入，它在大綱設計、教材建設中起著非常重要的作用。本文首先就現行大綱和教材中的語言輸入問題作一個分析，接著對語言輸入在教和學方面的作用簡要地作一個回顧，并比較國內外一些以英語作為外語的較有知名度的教材對于輸入問題的不同處理方法，然后對上海市現行英語教學大綱和教材中語言輸入的質與量的改進提出一些嘗試性的建議，希望能夠借此參加有關上海的英語課程教材改革問題的討論。

二、問題分析

輸入在語言教學范疇內是指者聽到或讀到的語言。人們在課堂環境或自然環境中接受語言輸入。讓我們先比較一下香港、菲律賓、新加坡等地的英語教學。在那里，英語作為第二語言，學生可以通過電視、電臺節目、各種報紙、雜志等多種媒介較多地接觸英語。在香港，大部分學校開設的學科（除漢語和部分外）教材都用英語編寫，教師授課也使用英語。然而上海的學生主要是通過英語課和英語教材學得英語。由于通過自然環境獲取語言輸入機會匱乏，我們的課堂環境就顯得尤為重要。雖然新的課程標準（大綱）與教材在理論上、方法上以及整個框架上都進行了積極的改革，語言的四項基本技能——聽、說、讀、寫得到全面的重視，然而，在語言輸入的質與量方面，卻沒有引起足夠的重視。顯然，學生需要的“語言食糧”是不夠的。這是一個英語學習方法和速度的重要因素，它也成了英語教學改革進程中的主要障礙。

先從語言輸入的量來分析，我們發現，語言輸入量的不足首先反映在詞匯量的不足上。九年制義務教育階段（包括小學和初中）要求學生掌握的積極詞匯累計850個左右，高中畢業要求學生掌握積極詞匯累計2000個左右。與香港小學、中學的英語教材OnTarget和OxfordEnglish相比，不難發現我們教材中的詞匯量明顯不足。我們有理由推測，類似情況也出現在與菲律賓、新加坡、馬來西亞等國家和地區的比較中。與他們的教材相比較，消極詞匯的不足更為明顯，因為以上所提到的地區和國家內的大部分學校，除英語之外的其他學科，不論是教材還是教學語言都是英語，學生由此攝入大量真實、實用的詞匯和語言。

詞匯量的局限在諸多方面影響了輸入的質量。首先，很大程度上輸入的"真實性"被削弱。大多數原文素材需經過改寫來刪除教學大綱規定以外的詞匯。報刊雜志、廣告說明等真實語言材料難以出現于教科書中。第二，題材較為狹窄。大部分的課文以貼近學生的學習、生活為背景，語言活動環境多為本國，因而一些課文的語言顯得不夠自然、地道。第三，由于教材設計的主要目的和功能是教授語言（而非傳遞信息），導致輸入的在信息量、知識性、趣味性上都顯得不夠。第四，由于輸入量的限制，使得教材缺乏足夠的彈性，不能滿足各種不同層次學生的需求。尤其是一些基礎較好、學有余力的學生的內在機制和智力還有很大的潛力可以挖掘。由于輸入渠道有限，教材提供的輸入量不足，在很大程度上影響了學生在交際活動中流暢、得體、正確地使用英語。

三、理性思考

第二語言習得理論將第二語言學習的進程看作類似于第一語言（母語）習得的進程。它認為學習者應當有大量的語言輸入，這種輸入的語言應當是真實的、可以理解的(comprehensible)?？死?Krashen,1982)認為語言習得的成功在于學習者所接受的語言的性質。這種輸入應當包括學生已經"知道"的語言以及學生還未見過的語言。換句話說，輸入的語言要略高于學生能夠運用的語言的水平，相當于他能夠理解的語言的水平。克拉申提出的假設是只要提供給學生大量的可理解輸入，學生就能夠自然而然地獲得語言能力，習得目的語。而歐萊特(Allwri-ght,1977)認為語言學習的成功還在于將學生放在一個需要用目的語交際的語境之中。無論是克拉申還是歐萊特都聲稱這些語言習得的方式要比那種傳統的有意識學習語法和教授語言的方法更為有效。

毋庸置疑，"可理解輸入"的確可以幫助語言習得的過程，同時也正如歐萊特所提出的那樣，學習者使用語言交際的機會越多，他就能更善于用語言交際。然而，無論是單純的"可理解輸入"的理論，還是語言交際活動理論，兩者都帶有一定的片面性。

首先，我們難以確切地預料，學習者在什么時候能夠潛意識地習得語言；在什么時候將有意識地學習語言，因為這取決于不同的學習對象。中學生學習一門外語不同于幼兒習得母語。后者的學習過程時間充分，而前者，需在非常有限的時間內完成學習過程，能保證取得如此結果的方法之一就是幫助學習者有意識地學習語法項目，同時提供大量的語言輸入和在交際中運用語言的機會。

其次，歐萊特描述的方法所基于的理論同樣也有其局限性，他實驗的對象是在目的語環境中（美國）學習目的語（英語）。而我們的情形完全不同，中國學生接觸英語的機會非常局限，大部分學習發生在課堂教學環境之中，因此，在語言學習和習得時，課堂中的有意識學習占據了主要位置。

輸入和交往不僅是語言學習和習得的途徑，而且還影響語言習得的速度。筆者認為語言環境對語言學習的速度和效率起決定性的作用，這種語言環境包括自然環境和課堂環境。關于輸入和交往對第二語言習得速度的影響已有眾多的研究。塞里格(Seliger,1977)進行了一項以成人在課堂環境中學習語言的研究，他發現了交往數量與學習者最后獲得成績之間的密切關系。菲爾莫(Fillmore,1982)在比較了幼兒園教室里60個兒童學習第二語言的進步后，認為輸入的質和量都對第二語言習得起決定性的作用。

近幾年來，上海引進了一系列初、中級英語教材，其中較有影響的有英國朗文出版社的LookAhead，劍橋出版社的Interchange，牛津大學出版社的OnTarget和OxfordEnglish，等等。這些教材有以下三個共同特點：1)語言真實地道；2)符合學習者的興趣和需要；3)能夠用來進行有意義的課堂活動(Hutchinson&Waters1978/12/1)。比如在LookAhead這套教材中的語言大多數取自于真實的生活或者稍經加工而成。這些素材分別選自于報刊、雜志、信件、札記、廣告、電視指南、火車時刻表、日記，甚至于菜單、購物單。從詞匯的輸入量來看，Loo-kAhead的要求顯然高于我們的教學要求。僅第二級（相當于初中二年級）的詞匯量就達783個，還不包括詞組。這個詞匯量幾乎相當于上海九年制義務教育初中階段要求掌握的總詞匯量。這個特點當前在國外大多數將英語作為外語進行教學的教材中極為典型。

由此看來，就語言輸入的質和量來說，我們的課堂教學環境，尤其是教材還需要作相當重要的改革。當然，這種改革在教學大綱設計與教材編寫中的可行性還有待于進一步研究。誠然，我們的課程教材改革已在各方面作出很大努力，但在如何改進語言輸入的質與量方面我們還有很多工作要做。

四、對策研究

1."粗調輸入"(roughly-tunedinput)和"精調輸入"(finely-tunedinput)(Harmer,1991)雙軌并用既然我們認為"可理解的語言輸入"有助于語言習得的過程，那么我們就要在教學的每個環節中確保相當數量的可理解輸入。毫無疑問，它可以有多種來源，其中課本是極其重要的部分。閱讀和聽力材料都是擴大這種輸入的重要渠道。因此，讓學生進行大量的閱讀和聽力訓練是非常必要的。學生在這些練習的過程中，自然而然地逐漸吸收材料中出現的"新"語言。這是一種粗調輸入。

另一方面，精調輸入對于外語學習者也是非常必要的，特別是在非目的語語言學習環境里，如在中國學習英語，這點就顯得尤為重要。精調輸入指"為有意識學習和教學所選擇的語言，例如，一般現在時、過去進行時和用于邀請場合的語言等"(Harmer,1991)。這種語言可以在每一單元教學的開始階段介紹給學生（常常稱為"導入"），學生通過反復練習，對新輸入的語言知識和內容分析、內化，最后達到運用。學生有了這種按難度編排的輸入材料，就能在較短的時間內通過有意識的學習掌握規定的知識，那就是"對我們來講，成系統的知識要比支離破碎的東西來得好學"(Brumfit,1981)。我們知道，中國學生在非英語環境里僅僅通過潛意識的習得來掌握英語是不現實的，因為學生接觸英語的時間和機會極其有限。因而，粗調輸入和精調輸入兩者要并用，把它們巧妙地編排在教學材料之中。

2.增加語言輸入的真實性(authenticity)

"用語言教學的術語來講，所謂真實性的課文是為講母語的學生設計編寫的，而非真實性課文，則是專門為學習外語為目的的學生設計編寫的"(Harmer,1991)。我們目前使用的課本中大部分材料是經過重寫的，或者多少經過刪改而成的。雖然所用的語言在語法上幾乎完善，但是它們仍是屬于非真實性的，或者至多是半真實性的，所以有人懷疑它們是否是"地道的英語"，也就不足為奇了。

我們發現，學生理解來自真實生活的英語總感覺到比較困難。在課堂內，教師能人為地控制學生使用和聽到的語言，但在真實的交際中，學生能選擇怎樣表達，卻無法對所聽和所讀的語言有類似的控制。我們經?？吹轿覀兊膶W生盡管在課堂內語言交際的能力顯得相當不錯，但是一旦聽外國人交談或看原版讀物時，往往在理解上有不少問題。那是因為他們不習慣聽或讀由外國人為外國人所編的材料。

然而，采用"真實、自然的交際語言或近似自然的交際語言"，"并不排斥在后階段改寫或重寫原文的可能性，如果我們感到這樣做能使課文更符合實際教學的需要"(Hutchinson&Waters,1987)。非真實性的材料可用作課文新語言的導入部分，而半真實性的材料或真實性的材料可用作閱讀和聽力訓練。雖然初學者可能難以應付外語原著，但他們至少必須閱讀和聽一些類似真實的、略帶語言控制的材料。通過多讀或多聽這樣的語言材料，學生可漸漸獲得必要的接受能力，以便將來在需要時可以對付真實性材料。為此，我們建議，用以培養接受能力的教學材料至少必須是模仿真實性材料。換言之，盡管有一定量的語言控制，用于閱讀和聽力的課文必須有利于接受能力的培養。非真實性的材料可起課文的導入作用，但對接受能力的培養沒有多大用處。當然，不同類型的課文在教和學的過程中起不同的作用。問題不在于選擇什么類型的課文，而在于為一定階段的學生選擇最適當類型的課文。

因此，如果大綱要體現如何使用語言，增加語言材料的真實性是十分重要的。此外，這種材料還有助于提高學生的興趣，因為它使學生看到了他們所學的語言與真實世界的直接聯系。除此以外，我們還要在這些材料的基礎上多設計一些與真實世界有聯系的教學活動，它們與正常的交際活動有關，而另一方面，減少一些有關語言用法的東西。這樣就有利于提高學生的自信心和積極性，進而有利于學生的語言整體發揮和接受一定數量的真實語言。

3.輸入和輸出

第二語言習得還告訴我們：語言者所具備的理解能力遠遠超出他們的語言輸出能力，即表達能力。所以，在設計教學大綱和編寫教材時要對學習者提出不同的要求。確實，一般來講，學生對語言的理解能力（聽和讀）往往高出于他們的表達能力（說和寫）。盡管理解能力也要求學習者開展積極的思維活動，但這過程不一定牽涉到要把語言轉換成口頭或書面的表達。學生需要做的就是理解課文的意思，他們不一定會開口表達他們能讀懂的語言。所以，閱讀、聽力訓練應該讓學生接觸那些他們暫時還不能表達、但是能大致理解的粗調語言輸入。在確立教學目標和設計教材中，要特別注意對語言的"四會"提出不同的要求，這不僅僅體現在選材上，而且也體現在語法、句型和詞匯等方面的教學要求中。

對接受技能和表達技能提出不同的要求，有助于保證學生接受相對多的語言輸入而又不至于加重學生的負擔。另一方面，它又使教材富有彈性以適合不同層次學生的需要。

4.精讀輔以泛讀和泛聽

為了使學生有較多的機會接觸目的語及增加教材的彈性，除必要的精讀材料外，還應該配備一些相關的泛讀和聽力材料，也可以運用錄像。泛讀選材標準應該包括：1)真實性和粗調語言的輸入；2)與精讀相關聯；3)知識性和信息性；4)有利于情感和興趣的培養。作為輔助語言輸入的聽力和閱讀材料不但能使學習更有趣，而且能使知識掌握達到潛移默化的境界。如果泛讀和泛聽材料能達到以上的標準，那么學生的積極性就會大大增強，他們就會自覺地去使用甚至去尋覓這些材料。聽和讀不再像我們處理那些精讀一樣，僅僅為了學習語言本身，而是為了讓學生吸取他們感到有用和有趣的信息。與此同時，他們不知不覺地獲得并鞏固了語言知識。

5.對測評的一些想法

在上海的外語教學中，測試對教法和學法起決定性的導向作用。如何使測評對教和學起積極的反撥作用？研討這個有著極其重要的意義。由于在測評語言交際能力中如何平衡信度和效度這個問題上存在著難度，所以測評領域的改革困難最大。測試設計者對此向來小心翼翼。當前中學外語教學測試模式是以學業成績(achievementtest)為主的。無論是教師還是學生，對畢業考、升學考的綱要和細則摸得一清二楚。考試的模式、題型、、方式和手段年復一年，少有變化。為了保證學生取得高分，教師心中有一個綱：凡是在課本中出現的語言點和知識點學生都得牢牢掌握。結果，有限的課時全被用作對語言知識和內容的反復操練，付出的代價是一再削減語言的輸入量。我設想，我們可以將當前主要使用的按常模參照考試(norm-referenced)的評估，同標準參照測試(criterion-referenced)的評估方法結合起來，將我們主要依賴的成績考試，適當摻入水平測試(proficiencytest)的成分，從而鼓勵學生接受更多的輸入，擴大知識面，培養交際的能力，而不僅僅局限于課本知識。測試和評估雖然不是本文重點要討論的問題，但它對教學頗大，無法回避。

五、結語

歸納一下，本文試圖從語言輸入的角度，探究外語教學所存在的問題，然后通過對語言輸入的分析，并結合英語教學的特情，筆者就如何提高教學大綱和教材設計中語言輸入的質量和數量提出了一些建議，如：粗調輸入和精調調入并用，增加語言輸入的真實性及對不同的技能提出不同的要求，測試的改革，等等。毋庸置疑，它們將在操作實施上增添一定的難度和復雜性。但只要它們能夠促進對學生外語交際的能力的培養——我們英語教學的最終目的，它們就值得一試。

資料：

1Allwright,R.,1977,LanguageLearningThroughCommunicati-onPracticeinELTDocuments76/3,BritishCouncil

2Brumfit,C.(ed.),1984,GeneralEnglishSyllabusDesign,p.16,Oxford:PergamonPress

3Ellis,R.,1985,UnderstandingSecondLanguageAcquisition,Oxford:OUP

4Harmer,J.,1991,ThePracticeofEnglishLanguageTeaching,Harlow:Longman

5Hutchinson,T.&Waters,A.,1987,EnglishforSpecificePurpo-se,Cambridge:CUP

6Krashen,S.,1982,PrinciplesandPracticeinSecondLangu-ageAcquisition,Oxford:Pergamon