現代學校德育分析論文

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一、“比德”及其教育內涵

“比”是象征和比擬，“德”即道德人格。所謂“比德”，是指以自然物的某些特點使人聯想起人的道德屬性，借為人的道德品格、情操的象征，因之賦予自然物以道德意義［1］。在對自然美的欣賞中融入道德內容，自然美就升華為道德美、人格美。道德主體通過“比德”，達成了與自然物的直接對話和交流，繼而以自然物為范型、作寄托來進行人格理想的構建和人格形象的塑造。同時，“比德”所蘊育的審美人生境界，又能使主體自我意識升華到超然脫俗的詩化的境界，給人一種至善至美的感受。

“比興”的藝術思維遠古即有?？鬃訌睦碚撋蠈⒋朔椒右钥偨Y，并運用于德育，形成了“比德”的教育形式?！氨鹊隆彼氨取敝拔铩眱热莺軓V，以天地、山水、金玉及松竹梅“歲寒三友”和梅蘭竹菊‘四君子’為最多，筆者試舉幾例以作分析。

以天地為范則，用意在于修養君子的胸懷、品格、行止?！兑捉洝氛f：“天行健，君子以自強不息”。在儒家看來，天運轉不息，人效法天道，就當自強不息，奮發有為，所以就有了孔子的“其為人也，發奮忘食，樂以忘憂，不知老之將至”的人生境界和孟子的“天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身”的奮斗精神，而“地勢坤，君子以厚德載物”，則強調的是君子須謙恭待人，胸懷坦蕩博大。以山水“比德”多取意于山的高大、雄偉、剛毅、恒久，水的正直、善化、遍予而無私，如《論語•雍也》篇中所說：“知者樂水，仁者樂山”。以玉“比德”在《荀子•法行》篇中有“溫潤而澤，仁也；栗而理，知也；堅剛而不屈，義也；廉而不劌，行也：折而不撓，勇也；瑕適并見，情也”等將玉與人的德行相類比的稱謂。后世儒者如曹植的“亮懷美”、白居易的“垢塵不污玉”等，所稱頌的都是君子的人格品行。以松竹梅“歲寒三友”和梅蘭竹菊“四君子”“比德”的隱喻意向更具廣泛性，比如，古人常以竹來贊喻忠義之士堅守節操、至死不渝的品格。唐詩有云：“無波古井水，有節秋竹竿”、“竹死不變節，花落有余香”。再如以松蘭梅菊為喻，喻人之頑強堅毅、不畏艱難、幽雅超俗、清逸高潔；以松“比德”如孔子的“歲寒，然后知松柏之后凋也”(《論語•子罕》)；以蘭“比德”如“芝蘭生于深林，不以無人而不芳；君子修道立德，不為窮困而改節”(《孔子家語•在厄》)；以菊喻節，如馮夢龍的“不共春風斗百芳，自甘籬落傲秋霜”；以梅喻節，最為著名的當數陸游的詠梅詩：“雪虐風絧愈凜然，花中氣節最高堅。過時自合飄零去，恥向東君更乞憐”。

儒家德育在運用理性話語的同時加入了詩性的隱喻語言，“比德”式教育方法使德育對話不僅發生在人與人之間，還發生在人與自然物之間，使道德教育的空間得以延展。詩化的德育方法可以彌補現代德育過于理性化而造成的不足，讓德育煥發詩意魅力，讓學生在詩意文化的熏陶下，發掘詩情、詩心，由對自然物的贊賞、效法而自

主建構道德人格。

二、“比德”對現代學校德育的啟示

(一)“比德”培育道德情感

車爾尼雪夫斯基說：“構成自然界的美的是使我們想起人來(或者，預示人格)的東西，自然里的美的事物，只有作為人的一種暗示才有美的意義?！保?］“比德”是一種對于自然物的審美感受，也是將經驗世界中的山、水等自然物的特征比附于人的內在的、視而不見的道德品質的情感體驗。審美感受除了有諸如輕松、愉悅、舒暢等機體快感、知覺美感之外，更多的是與滿足人的社會性需要的理智感、道德感交織在一起的高級審美情感，這種審美情感與道德情感常常是重疊的。因此，審美活動的過程往往又是促進、催化人的道德情感的過程。

審美情感與道德情感的“重疊”意味著二者的“等值”或直接同一的關系［3］。范仲淹《岳陽樓記》中“銜遠山，吞長江，浩浩蕩蕩，橫無際涯，朝暉夕陰，氣象萬千”的審美體驗與其“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的道德情懷是同一的；文天祥的“天地有正氣，雜然賦流形，下則為河岳，上則為日星，于人曰浩然，沛乎塞蒼冥”所吟誦的“浩然之氣”則是將天地之氣與精神風貌相比擬“比德”而產生的一種詩意的道德氣概。通過“比德”，人類審美情感和道德情感的原始統一的情感心理結構被還原為活生生的現實，審美情感發生的過程與道德情感的培養過程合二為一。

審美活動對道德情感的“促進”意味著審美情感可作為道德情感培養的一種賦值策略(ValuingStrategy)。從嚴格意義上講，審美活動具有個人主觀上的非功利性的特征，非功利性的美感可以給一定倫理內容以凈化、脫俗、情感附著等作用。而當這一美感賦值作用完成之后，人們認識、理解、踐行某些道德概念時，會伴隨積極的情感支持。比如人們觀賞松蘭梅菊時產生的審美感受，就能理解君子人格的高潔超俗、耿介自尊、不隨波逐流、不趨炎附勢等道德意義進而身體力行。

“催化”作用體現為當美感與落后的道德情感發生沖突時，主體能憑借理性分析等能動力量對落后的道德情感進行否定，從而實現個體內部道德情感乃至整個品德心理圖式的“革命”，實現由美生善的超越。美感經驗的直接目的雖不在陶冶性情，而卻有陶冶性情的功效。正如蘇東坡詩中所寫的：“寧可食無肉，不可居無竹：無肉令人瘦，無竹令人俗”。竹是美的事物的一種，一切美的事物都有不讓人俗的功效，當人們“心里印著美的意象，常受美的意象的浸潤，自然可以少存些濁念”［4］。

“比德”將審美活動與德育過程緊密地融合在了一起，是因為與審美的形象思維相融合，道德內容的理性思維就顯得“鹽在水中，有味無痕”起來［5］。相應地，審美活動的情感培育也使人的道德情感潛能得到了最大的開發、豐富和提升。

(二)“比德”啟迪道德自覺

哲學人類學的研究表明，“人類生下來就是‘早熟的’。他帶著一堆潛能來到這個世界。這些潛能可能半途流產，也可能在一些有利的或不利的條件下成熟起來”，“所以從本質上講，他是能夠受教育的”［6］。道德自尊是主體人格挺立的一個根本標志，這是道德教育必須細心發掘的。儒家的最高人生理想是“盡性”，“能盡人之性，則能盡物之性。能盡物之性，則可以贊天地之化育?！?《中庸•右第二十一章》)。朱光潛先生認為，教育的目的就在于“啟發人性中所固有的求知、想好、愛美的本能，使它們盡量生展”［7］。激發學生道德學習的潛能和自主性，促進學生的道德發展，便是道德教育的主要任務?！氨鹊隆痹趩⒌蟼€體的道德自覺方面發揮了獨特的作用，其成功的關鍵在于詩性的隱喻語言的運用。

北大哲學系教授張世英說：“劉勰《隱秀篇》云：‘情在詞外曰隱，狀溢目前曰秀?！v的隱和秀，其實就是講的隱蔽與顯現的關系?！膶W藝術必具詩意，詩意的妙處就在于從‘目前’的(在場的)東西中想象到‘詞外’的(不在場的)東西，令人感到‘語少意足，有無窮之味’”［8］。自然萬物是可知可感的，然而其象征的道德人格是隱蔽的，有待于揭示、有待于人們去感悟，而“比德”激發了人的感悟，讓人們循著詩意文本、話語、情境去尋求“言外之意”。從詮釋學的角度來講，對隱喻的理解是新意義的建構活動。這種獨特的理解方式，強調的是不確定性和主體依存性［9］，在此意義上，教師和學生對于隱喻性文本在理解的平臺上是平等的，都是把自己的意愿、情感和想象“投射”到文本上，通過“視界融合”而不斷地生成對于文本的新的理解。文學藝術的詩意妙處在于構成了作品的意境，而道德教育中具有詩意隱喻意義的文本、話語的運用，有益于激發學生在理解上的自主性和自由性，學生也成為德育活動的創造者，師生一起參與，共同追尋道德自覺、獲得道德認識上的自由和發展。在這樣的德育過程中，學生的道德潛能可以更有效地被激發?！墩撜Z•述而》中記載了孔子與子貢在談論對待貧富的態度時，子貢就引用了《詩經•衛風•淇奧》中形容璞玉如何成器的“切磋琢磨”過程，所謂“《詩》云：如切如磋，如琢如磨，其斯之謂與?”而進一步引申出道德修養要層層精進、精益求精的感悟。

“比德”是言少而意足的道德教育，所發揮的是“妙處難與君說”的功效。對教育者來說，“比德”是“無所為而為”；對受教育者來說，是由物興情的自主體悟，而建構道德人格過程則常常伴隨著“人同此心，心同此理”的情感體驗?，F代學校德育的“比德”教學可以在師生一起觀賞自然物時展開，也可以通過將傳統詩教文本以及革命年代的優秀詩文引進現代德育課堂而展開。

(三)“比德”融通人與自然

道德教育不僅有人對人的教育，還有物對人的教育?，F代學校德育專注于人與人的對話，專注于對理性文本的解讀以及道德教育課堂的講授，從而阻隔了能對人的心靈體驗產生觸動的更多、更開闊的渠道。取法自然的詩意教育反概念化、術語化的理性灌輸而行，引導人傾聽宇宙萬物的“無言之言”，實現了人與自然、人與物的融通和對話，通過這種對話，自然萬物被賦予人格化的意義，而其獨具說服力的教育話語啟迪了人去自覺地進行道德人格的塑造。在儒家看來，自強不息作為人生哲理不是來自于書本或課堂，而是來自于“四時行焉，百物生焉”(《論語•陽貨》)的“天”的啟示?！氨鹊隆睂⒆匀蝗f物“編”進了“教材”，比擬對象遍及于物，甚至無機物的石灰也可“比德”，明代于謙的《石灰吟》即是一例：“千錘萬鑿出深山，烈火焚燒只等閑。粉骨碎身渾不怕，要留清白在人間”，該詩因其對光明磊落、正直高尚的道德人格的形象比照而成為人生修養的名篇。觀物“比德”不僅豐富了德育的內容，也為現代學校德育課堂的延展提供了很好的啟示。

在現代工業社會，人逐漸被自己所創造的物質世界所包圍，人與自然的關系日漸疏離，“天人合一”成為遙遠的過去和人們追尋的夢想。在學校教育“干巴巴”的科學概念、“冷冰冰”的邏輯語言的浸淫下，學生變得越來越理性十足而毫無生氣；學校生活也因缺乏詩意，而成為遠離自然的“孤島”。教育的作用應該在于引導學生走向世界，與自然相融，在與自然和社會對話的過程中，學生的生命向世界真實開放，超越利欲追求，讓人與物的關系不再是“我”與“它”的對立，而是“我”與“你”的相容共在。儒家“比德”的“人竹合一”、“人松合一”、“人石合一”正是通過詩意隱喻在人的心靈與自然萬物之間架起了通道，“比德”所要培養的是具有“民胞物與”的“詩心”、“詩情”的人，是具有與物合一的博大情懷的“完整的人”。德育需要有詩意的境界，“如果我們能經常給兒童和青少年一種‘萬物一體’、‘民胞物與’的精神熏陶”，那么，這“對于改變整個時代人們普遍的精神境界將會有不可估量的作用”［10］。

(四)“比德”陶冶“知行合一”的道德人格

道德心理學的研究認為，在人際交往中人們的情感是相互影響、彼此溝通的，這種情感上的相互分享現象稱之為移情或通情。事實上，“移情”現象并不僅僅發生在人與人之間，也發生在人與物之間。一定的自然物象因為具有某種和審美主體品質相類似的特征而引起人的喜愛，其實質是在精神上引起審美主體的感應和共鳴。這種情感共鳴就可以理解為是人與物之間的“移情”現象。美感經驗中的移情作用不單是由我及物的，同時也是由物及我的；它不僅把我的性格和情感移注于物(如“感時花濺淚，恨別鳥驚心”)，同時也把物的姿態吸收于我，還要不知不覺模仿物的形象?！氨鹊隆彼鸬那楦泄缠Q正合于心理學范疇的“移情”現象，“比德”是由審美“移情”而激發的道德“移情”。

那么，欣賞自然美時的移情現象如何發生?朱光潛先生曾有過這樣的形象化的描述：“比如我在觀賞一棵古松，我的心境是怎樣的狀態呢?我的注意力完全集中在古松本身的形象上，我的意識之中除了古松的意象之外，一無所有。在這個時候，我的實用的意志和科學的思考都完全失其作用，我沒有心思去分別我是我而古松是古松。古松的形象引起清風亮節的類似聯想，我心中便隱約覺到清風亮節所常伴著的情感。因為我忘記古松和我是兩件事，我就于無意之中把這種清風亮節的氣概移置到古松上面去，仿佛古松原來就有這種性格。同時我又不知不覺地受古松的這種性格影響，自己也振作起來，模仿它那一副蒼老勁拔的姿態”［11］。所以古松儼然變成一個人，人也儼然變成一棵古松，在物我同構的境界中，移情作用最容易發生。對于道德教育來說，審美情感對道德認知的對象會產生“賦值”作用，使認識主體有一定直覺的傾向性，同時審美活動中的情感交流利于訓練提高“移情能力”，在接受道德觀念、實施道德判斷和行動時能迅速“反求本心”，實現“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的道德“通感”。正如張世英所指出的，“審美意識的天人合一根本超出了主客關系的外在性，……這種天地萬物與我為一體的境界雖然是超道德意義的，但又自然地是合乎道德的。一個真正達到這種境界的人，其為他人謀幸福的行為不僅僅是出于道德上的‘應該’，而主要是受他所處的這種崇高境界的自然的、直接的驅使”［12］。

可以說，“比德”所賦予的審美情感體驗對道德認知的內化與道德行為的實施提供了動力中介，而這種動力又是來源于道德主體的自主體悟，非外界灌輸，更非外力強制。這是能對道德主體產生心靈觸動的地方，也正是能夠將道德的“知”與“行”銜接起來的關鍵之處。在中國文化中，“學”的另一種含義是“仿效”。《說文解字》說：“學，效也?！睂W包含著模仿和效法的意思?！氨鹊隆奔词菑娬{對自然物的“仿效”，而“仿效”則是在“行”中體現。儒家德育尤為重行，孔子認為言而不行的人，不是道德高尚的人，“巧言令色，鮮矣仁”(《論語•學而》)，為了防止說空話，說大話，可以“先行其言而后從之”(《論語•為政》)?，F代學校德育培育學生的道德人格應該更多地在“聽其言而觀其行”方面著力。因為，言行一致、知行統一的人才是道德修養真正成熟的人。

儒家“比德”使中國傳統德育走上了藝術化的人生修養之路，今天我們重提“比德”，重提德育的詩性專題，不是要否定德育的理性言說，是為了給當今的德育思維尋求一個新的視角。當學生的道德學習、自我修養充滿了詩意與樂趣，這就意味著，我們為今天的學校德育走向別一番天地開啟了一扇窗戶，打通了一道門扉……。

參考文獻：

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［8］張世英.藝術哲學的新方向［J］.文藝研究，1999(4).

［9］宋曄.隱喻語言的教育學意義［J］.復印報刊資料：教育學，2003(6).

［10］孫迎光.析德育中的善美關系［J］.復印報刊資料：思想政治教育，2005(12).

［12］張世英.進入澄明之境——哲學的新方向［M］.北京：商務印書館，1999：242.

摘要：儒家教育重視道德人格的培養，論文其教育過程詩性與理性緊密交融?！氨鹊隆笔侨寮以娦缘掠闹匾问??！氨鹊隆痹诨赖虑楦?、啟迪道德自覺、融通人與自然、陶冶“知行合一”的道德人格等方面發揮著獨特的作用?！氨鹊隆睂θ找鎯A向于理性化的現代學校德育具有很好的借鑒意義。

關鍵詞：比德；學校德育；道德人格