關懷倫理學德育路徑探新

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一、問題的提出

網絡全球化所伴隨而來的多元文化交融，使得一個前所未有的民主和科學時代來臨。這帶給學校德育的積極意義是不言而喻的：在德育的目標和內容方面，多元價值的相遇、對話甚至沖突，都有利于當代德育更認真地思考不同文化的差異與共識，有利于思考如何培養一個更好的人。然而當尊重個體權利、尊重多元價值成為政治正確口號的時候，多元價值觀“雙刃劍”的另一面也顯現出來——由于達成共識是如此之難，價值多元很有可能導致虛假的價值寬容或相對主義，而相對主義的結果往往是價值虛無主義[1，2]。道德是人生價值觀的基石，它是個體建構理想信念、決定人生方向的重要前提。當什么都變得相對虛無的時候，道德的面貌將變得模糊，德育也就無從安放。處在人格發展和完善階段的青少年，面對這樣的危機，首當其沖可能陷入道德迷失困境，失去人生理想信念。而近些年來媒體的新聞報道，似乎在證實我們的擔憂。為什么有些青少年會走上明顯標示為自我毀滅的道路，例如荒廢學業、逃避就業甚至自殺？為什么某高校30.4%的新生被判定為“空心病”，不知道一個人怎么樣有尊嚴、有價值、有意義地活[3]？這些現象令我們的教育工作者們深思。西方品德教育理論的代表人物之一托馬斯•利可納(ThomasLickona)教授明確指出：即使在文明沖突價值多元的社會中,仍然存在普遍認同的價值,除非我們承認正義、誠實、文明、民主、追求真理等價值觀,否則價值多元是不能成立的，問題在于“教哪些價值觀”和“怎樣教這些價值觀”[4]？東西方都開始重新積極探索核心價值教育的共識，表現為德育中基本道德品質與素養教化的認可[2，5]。傳統的灌輸式品德教育早已被摒棄，道德的內生性理論普遍被認可[6]，使得學習者的主體選擇性被高度重視起來。尤其是已經初步成人化的大學生們，他們有自己選擇人生信念的權利，高等教育有教化公民的責任，那么學習者自身是如何思考的？他們在多元價值觀中是如何選擇和解釋？面對不同的價值觀傾向，德育要在尊重個體自身的選擇權和宣揚社會主義核心價值觀之間如何作為？這些問題是高等教育的問題，也是當今社會的精神問題。

二、德育的新路徑

讓我們把目光投向西方道德研究的新思潮——在美國，以CarolGilligan和NelNoddings為代表，從20世紀80年代開始對傳統以“公正”為標準的權利化道德話語體系提出挑戰，發出“關懷倫理”的聲音[7，8]。長期以來，教育學和心理學所描繪的道德圖景是強調個體“獨立”“權利”的“公正”模式——它將個體的權利視為高于一切的優先權，強調人與人之間的“獨立”和“分離”，倡導邏輯推理、放之四海皆準的行為準則，而忽略了從“關系”“回應”出發的另一種視角的道德傾向，這種關懷視角看到的人與人之間是“聯系”而非“分離”的。基于關系的道德自主性建構模式，其特點是強調在實際境遇中個體相互間的影響與互動以結成道德共同體，并據此建立個體自主性，而非如前者孤獨而抽象的道德主體。這種基于關系的道德模式被稱為關懷倫理，情感而非理性、聯結而非獨立、在具體道德情境中的同情而非超越性的道德律令，成為分析個體道德行動的基本因素。這兩種道德傾向雖相互關聯卻互不隸屬，后者因往往更多被女性所持有，卻在漫長的學界男性話語權主導下被忽略了，同樣個體在面對外在的標準（公正道德傾向）和內在的聲音（關懷道德傾向）之間的沖突和矛盾，也長期處于自我壓抑和被他人忽視的狀態[9，10]。傳統的“公正”模式品德教育強調個體的獨立與自立，導向人與人之間靠履行契約關系的責任聯結。這對德育的影響是可見的：如果個體價值觀的選擇完全是個人的自由，教育就只是幫學生“澄清”他們原有的價值觀，即走向價值澄清理論（valueclarificationtheory)[4]。那么，德育面臨相對主義和個人主義的危機，道德共識瓦解，個人就完全成為自己所作的道德抉擇的唯一裁決者[11]。這就導致道德個體與他者隔絕，對自我關注的極致化。對美國大學生行為模式的調查，可以明顯地發現功利主義及利己主義傾向的上升[12]。“分離”導致的另一個可能結果是，對持有關懷道德傾向的群體而言，這些人外在的標準和內在的聲音之間的沖突和矛盾，也被自己壓抑和被他人忽視了。Gilligan的InaDifferentVoice用大量的訪談實例證明了這一點。這一問題也得到國內研究者的驗證，表現為女生較男生更為優異的成績與更為迷茫的對前途的期許之間的差異[13]。這顯示正義模式下的品德教育未能如其預期那樣，培養更負有社會責任、更滿意自我的成熟公民。而關懷倫理預示了品德教育的新路徑。首先在道德主體功能上，Gilligan提出希望人們把對關懷道德的關注點從相對主義轉到關系上來，因為關懷道德并非只為提供一種多元價值視角，更重要的是使人們重新審視個體與他人、個體與世界的關系連結方式。需要特別指出的是，“關懷”道德模式對“分離”的質疑與對“自由”的質疑并不相干，而是強調應對自我和他人的關系開啟重新認識：在關懷視角的道德下，人與人之間、學生與教師之間并非契約型的對等關系，而是具有相互影響的德性投射[1]。當我們倡導道德時，不該以冷漠消極的“分離”為標志，不該以回避道德評價為表現，更不應該以價值相對主義和虛無主義為結果，而應是有效利用實踐功能的道德主體間的交互作用，認識、掌握和應用人們的自我和世界他人之間的聯接影響規律。其次，在道德教育內涵取向方面，公正倫理的價值取向核心是個人權利的平等和公平，在道德教育時強調基于理性的道德判斷，而關懷倫理的價值取向是人與人之間的愛與關懷，重視具體關系和聯系中的人以及人類的情感，看到人們處于相互聯系中需要彼此依賴、合作和妥協[7]。后者看重的是道德情操，致力于發展維持關懷關系所需的態度、技能和需要，而不是用于做出道德決定的道德推理[14]。因為道德教育不僅僅是為了學會道德判斷，更重要的是個體對道德內容的認同，否則就會出現有調查發現的知行脫節的危機[15]。最后在德育形式上，保護個體差異性、尊重個體選擇權在關懷教育理論中，前所未有地轉化為主動去聆聽道德主體內部的聲音，體會他們的思考和面臨的困境，強調關懷道德的情感性、情境性和關系性[1]。這其中也體現了發展心理學和教育心理學對個體認知發展規律的尊重和運用。關懷教育理論對如何開展德育教學給予了關鍵啟示：只有將心理學理論和方法融入，使高等教育體系中的品德教育以多元化、情境化與溝通式的方式展開；重視道德關系的建立和道德情感的作用，使教育對象們以重驗道德發展歷程的方式，在親身體驗中完成道德建構，才能使個體真正實現道德認同和自我認同，成長為更完善和更自我滿意的人。

三、教學探索實踐

為了考察我國大學生價值觀取向現狀和內生性問題，對關懷倫理下的德育理論進行辨析驗證，探索有效的德育教學新方法，本研究在2017年10月間抽取了四川大學一門公選課的85名課程學生進行了教學實驗。1．研究假設。大學生理想信念教育是高校思想政治教育的核心內容，職業生涯理想是個體人生觀和價值觀的集中體現[16，17]。在多元價值觀思潮下，“選擇任何一種方式度過自己的一生都是你的自由”這種想法為越來越多的大學生所秉持，也因此導致了如文首所提及的道德危機。有鑒于此，本研究以大學生生涯理想作為教學實驗內容。關懷視角下的德育路徑是教育主體之間關系中的德性投射。同輩群體是青少年的主要參照群體。已有的研究調查發現，相當多學生的公民行為具有很大的同伴依賴性，這種同伴文化對大學生們的自我道德構建具有參考和學習的影響[15]。因此，本研究設計大學生們在同輩群體參照中進行情境化、體驗化、差異化的德育教學，并做出假設：對參照群體中呈現出的多樣化的差異進行對比和選擇，有助于學生們在充分表達自我的基礎上，進行道德的自主選擇和內化認同。2．教學技術。沙盤游戲是由瑞士心理學家多拉•卡爾夫創立，植根于榮格分析心理學和東西方哲學思想，采用意象創造和表達的一種心理治療形式[18]。團體沙盤游戲形式結合了沙盤游戲和團體動力學的優勢，將應用范圍從個體治療擴展至團體治療，在高校心理健康咨詢如緩解考試焦慮、改善團隊人際關系等方面行之有效[19,20]。應用到素質教育中也取得了良好的效果，如與思想政治教育結合和提高大學生生涯認知水平[21]。團體沙盤游戲所具有的自我探索和立體意象表達功能，以及它的趣味性、去社會贊許效應化，使其成為易被青少年接受的心理素質測評和教育手段。霍蘭德“興趣島”測試以游戲形式，將美國職業指導專家霍蘭德(JohnHolland)編制的職業性向測評工具簡化。它將6種職業偏好類型——社會型（S）、企業型（E）、常規型（C）、實際型（R）、研究型（I）和藝術型（A）比喻成不同風格的島嶼生活，分別為溫暖友善島S、顯赫富庶島E、現代井然島C、自然原始島R、深思冥想島I和美麗浪漫島A，個體通過對島嶼的選擇能夠折射出自我的職業興趣和理想偏好。該測試與團體沙盤游戲結合，在本研究中用作個體錨定自我生涯理想的工具。3．教學過程。本研究采用團體沙盤游戲技術來進行生涯理想的展示——通過霍蘭德“興趣島”測試對85名大學生進行分組，選擇同一類型的5～6人分成一組，在限定規則下每組共同使用一個大沙盤，進行生涯幻游5～10年后自己在該興趣島上的生活工作狀態。組員們在制作過程中商議和協作，在結束后給作品命名，交流討論自己選擇本島的原因和制作的心路歷程，并最后推選一位代表來進行展示講解并介紹其他成員的想法特點[21]。首先，我們隨機抽取幾位同學在教師帶領下進行了一次無主題的團體沙盤游戲的制作，幫助大家熟悉沙盤沙具的使用方式。然后，按“興趣島”測試分組，得到各類型的“島民”后再在內部按5～6人一組進行細分，最后形成4個“溫暖友善島”小組、3個“美麗浪漫島”小組、3個“顯赫富庶島”小組、2個“現代井然島”小組、2個“自然原始島”小組、2個“深思冥想島”小組。經過15分鐘的成員交流熟悉后，16個小組有40分鐘的時間分批進入沙盤游戲室進行自己島的沙盤制作。研究者對每幅沙盤作品都進行拍照記錄，制作結束后請各組組員代表分別介紹各自小組的島嶼內容和制作思路。為了突出對此，我們特意讓同一類型的島嶼集中講解，之后讓同學們進行討論和投票：同一類型中自己最喜歡幾號作品，并闡釋理由。

四、結果與討論

沙盤展示主要包含島上居民具體的生活狀態和工作內容。正如研究預料，同樣主題的島嶼由不同的小組制作，呈現了不同的生活狀態和實現路徑，代表同樣類型的生活卻蘊含著不同的價值觀，其中以“顯赫富庶島”所呈現的差異最為明顯，也最引人思考?！帮@赫富庶島是一個經濟高度發展，島民善于企業經營和貿易活動的地方。島上往來者多是企業家、經理人、政治家、律師等，這些商界名流與上等階層人士在島上享受著高品質生活?！睂@一島嶼的描述對應的是“企業型”的職業偏好，三個小組呈現了不同的理想生活狀態，以及實現路徑（見表1）：組1呈現的是一個富豪的私人度假島嶼，島上充滿各種奢華享受的項目；被問到工作的時候，該組組員回答富二代們經營家族企業。組2呈現的是繁華的都市與良好的自然環境，島上有寶石礦，企業家們通過開辦采礦和加工工廠來致富。組3呈現的是一個現代化都市，島上經濟和文化發達，企業家們通過高科技產業造福人類。在評價環節，同學們對各組豐富新奇的想象都表示贊嘆和欣賞，但是投票選擇還是以第三組最高，理由是“最為實際，實現可能性最高”以及“兼顧了物質和精神的發展需求”。由此可見，雖然都是“顯赫富庶”這一生涯主題，不同個體卻有不同的內涵理解和實現路徑，背后折射出的是不同的價值觀傾向。而來自同輩群體的評價，并不涉及對錯的道德批判，卻蘊含著道德選擇，即哪一種理想藍圖是更得到他人認可的。在其他島嶼展示中，不僅展示了同學們對于理想生涯的理解，也展示了他們對當下學習生活與未來生涯發展的聯系思考。例如，一個小組的“現代井然島”重點展示了城市建設的合理布局，基礎設施發達，居民生活便利，該組有組員的專業是城市建設規劃。而另一小組則認為，城市井然有序的關鍵在于公共信息系統的高度發達，能夠實時監控傳輸協調，預防違法犯罪，保障城市居民安全，該組有組員的專業是信息自動化和法律專業。這兩組同學在展示完畢后表達了相互欣賞和學習的態度。在這里，這種隱含性的“以他人為鏡”，重現的正是個體道德發展早期的社會學習過程，通過自身與他人之間的聯系和對比來進行道德的學習和內化。五、總結展望關懷倫理視角下的德育重申了學生個體的道德自主性[22]。以關系聯結的形式定義道德教育的發生，以學會關懷為價值取向，并關注主體對外在的價值規范進行選擇和內化的過程：既要尊重個體的獨立性，也要聽到個體內部的聲音——這要看到個體選擇的差異性和情境性，及對背后的原因“知其然，也要知其所以然”。采取這一路徑的德育教學正是在把握道德形成和發展的規律基礎上，使學生們在這種關系構建中表達、傾聽和相互理解，通過自我和他人的對比學習來建構自身的道德認識。在本教學實驗中，團體沙盤游戲這種無標準答案的開放式探索，保證了去社會贊許性效應，使大學生們能夠在探索內心的意象創造中進行自由表達。同時，對同輩群體的參照、比較和得到的反饋，使他們在理性思考中完成自我道德判斷選擇和認同學習。這種品德教育是隱含的和自然生成的。這種開放而平等的教育不僅僅是對學生身為教育主體的承認和尊重，也是對他們之間關系的力量的因勢利導。選擇權依然在他們手上，教師只是組織者，組織了這一場關系聯結的發生，以及見證了相互影響的結果。理解、分析和擴展關懷倫理視角下的高校德育路徑，首先要從師生關系、生生關系的重構中開始，看到道德“私人性”和“公共性”的聯系，探討道德主體間的交互實踐對道德發展的影響作用。今后還需要進一步開展本土化的德育發展研究，從對個體在道德思維上的差異進行溯源，完成從高等教育到基礎教育、從學校到家庭的成長過程的統一聯系。同時，還要系統深入地考察個體在道德推理和道德情操之間存在矛盾時的“情與理的困境”，在道德共識和個體聲音之間是否存在平衡法則。積極推動本土文化下的德育體系，不僅在高等教育德育課程中結合多元學科理論和教育技術，更多地采用情境化的遵循道德發展規律的教學方法，在尊重和關懷道德主體內部的需求上進行道德情操的培育，而且也要注重品德教育在整個社會中的一體化模式，以最大限度地利用各種資源進行道德教育[5]。只有這樣，才能幫助學生們消除道德迷失的危機，實現由內而外的道德認同，成長為自我認可和社會認可的道德公民。

作者:張珊珊 吳敏 單位:四川大學馬克思主義學院