淺析網絡教育時代知識論

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摘要：全面認識網絡信息社會的學習本質，認清學習與技術之間的關系，樹立適應網絡教育時代要求的學習觀和知識論，是關乎網絡教育成效的根本問題。建構主義學習觀應成為開展網絡教育的理論依據。教育者和學習者都必須認識到，信息不等于知識，知識源于人的體驗，必須通過學習者的內在和外在體驗來獲得，通過學習者的主觀活動來建構。

引言

對教育者和學習者來說，如何正確認識網絡教育時代的學習本質，認清學習與技術之間的關系，從而樹立適應網絡教育要求的學習觀和知識論，是關乎網絡教育成效的根本性問題。就像加拿大學者Harasim[1]所指出的那樣：

“在線教育并非僅僅是一種提供教育的新方式，它乃是一個學習的新領域。在這一新領域中，無論我們是以教育者的身份，還是以學習者的身份，都可以使我們更加容易、經常、乃至更有效地在學習活動中進行交往和互動。除此之外，它還將使我們發展出新型的、從本質上迥然不同于以往的教育互動形式。假如我們還是以舊的思維方式（比如傳統課堂教學或傳統遠程教育的理論框架）來看待這一新問題，那么就不但會局限自己的視野，甚至會誤導教育的發展。為了充分利用網絡教育所帶來的新機會和新選擇，我們作為教育的決策者、實踐者、研究者，以及學習者都必須全面認識到網絡教育的獨特本質所在?！?/p>

基于這一背景，本文旨在對網絡教育時代的學習與知識問題進行分析，以便為網絡教育的實踐提供一定的理論基礎。

從學習理論的變遷看網絡教育

時代的學習觀

網絡教育時代的學習成效如何，取決于我們如何認識它和利用它，亦即樹立新學習觀的問題。學習不但要知其然，更要知其所以然。在網絡教育時代，人們需要對“學習是什么”和“學習為什么”進行全面的認識和理解。事實上，人們對學習本質的認識一直在進行孜孜不倦的探索，從最早的行為主義學習理論逐漸發展深化到以建構主義為核心的學習理論。行為主義著重外在環境刺激所導致的學習者的行為改變，強調教師安排和設計一定的教學情境來促使學生實現預期的行為改變和學習效果。依據行為主義制定的教學設計具有明確的教學目標，強調教育須培養學生的種種素質和技能，教育即培養社會所需要的工具。但建構主義學習理論則不同。它更強調學習者內心的認知活動，強調學會學習，強調人與人之間的社會交往與互動，強調以學習者為中心來實施課程，強調人的潛能與發展，教育即讓學生學會成人、學會做人。

基于行為主義的學習觀試圖從純粹客觀、科學的角度來對人類的學習行為進行描述，從而能夠找出可以予以計量、實驗的學習模式與理論。不同的行為主義學習理論者認識學習的角度各有不同。神經生理學家和神經生物學家們視學習為發生在大腦內部的一種生物化學反應和活動，認為人的大腦活動和學習之間存在著不可分割的關系。行為心理學家們則視學習為行為或行為傾向的相對較為長期的改變。他們希望能夠繞過精神因素，從而找出人類學習行為的本質規律。早期的認知心理學家和系統理論學家都認為人類的學習乃是像計算機那樣的一個信息加工和處理過程，他們視學習為信息的加工、處理、儲存和提取過程。人類先獲取信息，然后適時存放在短時記憶中，最終儲存于長時記憶里。需要時，則把它們從長時記憶中提取出來，再利用這些信息完成相應的任務。學習就是這樣一個儲存和提取信息的復雜過程，或者說學習乃是記憶和回憶的過程?，F代教育體系下的學校制度，考察的就是一個人到底都記住了哪些東西。學習就是把各種信息和知識一股腦地塞進大腦的過程?？荚嚳嫉囊彩悄愣加浟诵┦裁磧热?。在這種制度下，教師和學生也都相信學習就是多記多背。

行為主義的學習理論觀幾乎統治了整個20世紀，至今也控制著當今人們對教育和學習的認識。我們不能簡單地批評說行為主義學習理論是對還是錯。這就像在物理學領域中我們不能簡單地評價牛頓定律對不對那樣。在相對論和量子理論出現以前，人們都認為牛頓定律是真理。但是相對論和量子理論則證明了牛頓力學只是在一定的限度內適用。同樣地，行為主義學習理論只是從某些側面闡釋了人類的學習現象，但它遠遠不是全部。在建構主義者看來，學習乃是知識的建構、社會的交互、概念的改變、情境的改變。建構論的出現，對傳統的行為主義學習觀提出了強大的挑戰。

建構主義學習觀：網絡學習的理論依據

在教育文獻中，人們通常把建構主義理論（constructivism）作為開展網絡教育以及進行網絡學習的理論依據，而建構理論本身則又植根于多門學科領域之內；除了教育學之外，還包括哲學、人類學、自然科學、符號學、社會語言學等。在教育學領域，盡管人們談論建構主義學習理論，但正如Duffy和Cunningham[2]所指出的那樣，建構主義或建構論這一概念本身只不過是一面大傘，在這一旗號下涵蓋了眾多的流派和觀點，主要分兩大類：一類是認知建構論，關注的是學習者個體本身；另一類是社會建構論，強調學習發生在社會交互，即人與人之間的相互作用，以及對話的過程之中。但是，不管從哪個角度來認識建構主義理論，都可以發現一些基本的共同點。從某種意義上說，建構論不是關于如何“教”的理論，而是關于知識本質和學習本質的理論。建構論的核心觀點在于，知識乃是由學習者建設或構造而來的，學習是一種適應性的活動，是認識、發現和理解意義的過程。在建構主義者看來，知識不是固定的、一成不變的。相反，它是由個體通過自身的體驗、在一定的環境或體系下構建而形成的。因此學習是一個動態變化和適應的過程，其目的不在于發現固定不變的真理，而在于發現意義，形成理解和共識。學習應當是一個由學習者主動探索和發現的過程，由學習者本人來控制。學習離不開它所賴以發生的環境，學習立足于它所發生的環境之中，與它所發生的環境須臾不可割分；知識由學習者建構而來，是主動進行的過程，學習者本人就是舞臺上活躍的演員，必須對自身的學習體驗持續不斷地進行闡釋和檢驗，從中構建形成自身的知識。學習者的先前經驗和理解的作用在學習中至關重要。

建構論認為社會交互在學習過程中起著至關重要的作用，尤其是社會建構論，更是不但認為社會交互能夠支持認知能力的發展，更是認知能力的一個根本要素。社會建構論強調學習乃是發生于對話和社會交互的過程之中。通過學習者之間的對話和人際交互，學習者可以檢驗和調整自身的觀點，認識他人的觀點，進而形成關于事物認識的理解與意義。建構主義主張并鼓勵師生之間、學生和學生之間進行積極有效的對話、交流和溝通。

網絡教育時代的師生關系：基于建構論的視點

網絡教育環境應當基于建構主義理論而構建。在建構式學習環境中，完全是以學習者為中心的。由此而引出的問題是：如果網絡教育完全基于建構主義學習理論而設計，那么教師的地位在哪里？教師扮演什么角色和發揮什么作用？

其實教師的地位和作用一點都未降低，反而對他們如何教提出了更大的挑戰。教師必須學會按照建構主義的原則來設計和安排教學環境，他必須改變傳統信息提供者和知識傳授者的角色，轉而扮演學生學習任務的設計者和輔導者。他必須確保學習者之間密切地協作而不是競爭，確保學習的內容和任務盡可能地接近我們生活的現實實踐。當學生需要他時，他能提供必要的幫助，他能誘導學生深入地思考和分析問題，讓學生在探索中發現問題的答案，而不是由他給出現成的答案。簡言之，教師的主要任務就在于創造和維持一個協作式的、致力于解決問題的學習環境，從而使學生能夠建構他們自身的知識，成為學生學習過程的導游者和輔導者。用比喻的說法，教師為學生設計和提供一個學習的舞臺，讓學生在這個學習的舞臺上盡情地表演，而他自己則隱身于臺后，時刻提供學生所需要的幫助。

概言之，在網絡教育時代，基于建構理論而發展起來的新型師生關系應當具備以下的特征：

●教師應當深入了解學生現有的認知和理解水平，并據此安排和設計教學活動，從而使學生能夠有充分的機會來表達他們的見解。除了關注答案正確與否之外，教師更應悉心傾聽學生對問題的解釋和解決問題的策略。

●教師應當充分了解學生的學習條件、動機和興趣，在學生現有興趣的基礎上來安排活動，從而吸引學生的參與。

●教師應當促進學生樹立對知識觀念的新認識，讓學生認識到知識乃是通過體驗、實驗和溝通而得來的；不同觀念之間的碰撞激蕩有益于新的見解的形成，而且由此形成的見解將更加有效實用。

●教師的教學應當講究重點，有的放矢，不應泛泛而談，信息量雖大，卻偏離學生接觸的實際。

●教師應當圍繞實際的學習問題來組織教學。這些問題應當能激發學生的興趣，挑戰他們現有的見解。課程中所涉及的概念應當有實際價值和意義，允許學生探索新觀念，闡釋新想法，檢驗新點子，并應用到其它的場合中。還要鼓勵學生進行思考。

●教師應當幫助和指導學生解決學習中遇到的困難和問題，要善于提問，所提的問題能夠引導學生檢查他們自己的觀念和思考推理過程；還要及時地為學生提供額外的信息和學習材料，讓學生專注于解決問題的過程之中。作業要有意義，要與解決現實問題相關。案例法或者是基于解決實際問題的學習方法都可以算得上是與現實問題相關的作業，可以用來讓學生在接近現實的環境中學習，從中形成他們的新知識，并發現更多的新問題。教學中不要過于概括化、抽象化或簡單化，要把真實世界的面貌呈現給學生，讓他們認識到世界的復雜性。不要給學生標準化的或完美的答案，要把“問題”教給學生。

●教師要把對話作為一個主要的教學工具和手段，在教學過程中要積極安排和引導學生之間、師生之間進行對話和交流，鼓勵學生大膽地表達自己的新想法、新觀點，不要受對錯的限制和束縛，確保所有的學生都能參與到這種有意義的對話活動之中。要鼓勵學生對以前形成的經驗進行回顧和思考。教師不要像喂雞或填鴨似的把現成答案告訴學生，應當誘導和鼓勵學生充分利用已有的知識和經驗來理解和認識新概念，使這些新概念對學生來說具有意義。

●著重知識的再建而不是信息或知識的傳遞。對學習者來說，建構知識的過程要比知識本身更重要；如何獲得答案要遠比答案本身更有意義。學習者必須主動地學習，并為他自身的學習承擔責任。也就是說，學習的責任更多地在于學習者本人，而不是教師。因此要督促學生學習的自主性，最重要的是要讓學生認識到，他們要自己為自己的學習負責，要自己承擔自己學習的責任。

●為學生提供多樣化的學習選擇。學習過程所提供的材料要多種多樣，包括原始資料、二手資料、以及交互式的學習材料等。這些不同的學習材料可以擴大學生的視野，構成豐富的學習資源，能夠使學生從多個角度看問題，提高他們的判斷和思維能力。

●幫助學生在學習中協作。這種學習協作主要是通過“師—生”和“生—生”之間的對話和交流來進行的。在對話、討論、研討等交流過程中，學生可以接觸到各種各樣的觀點和看法，學會認真聆聽、評判各種不同的觀點，學會尊重他人的意見，同時也學會如何反思自己的觀點和表達自己的想法。

上述師生新關系的見解應用于網絡教學中去，可以構成基于網絡的師生交往和新型師生人際關系策略形成的理論基礎。

網絡教育環境下技術與學習之間的關系

許多研究者認為，技術，尤其是以計算機和網絡為基礎的技術，可以成為建構主義學習環境的一個關鍵乃至核心要素。技術本身可以起到催化劑的作用。當學生利用技術進行學習的時候，他們可以花費更多的時間來積極活躍地建構知識。當學生遇到問題時，技術可以更便利地為他們提供更多的學習輔助資源，從而使學生能夠集中精力來進行思考。此外，通過技術的幫助，學生可以更方便地就學習問題與教師進行交流和溝通，學生之間也可以有更多的時間進行協作和合作。

但是，技術只是工具，它本身并不能直接產生學習。技術總歸是由人來使用的；使用它的方式不同，所產生的結果也不同。在技術與學習之間關系的認識上，通常有三種主要的看法：

其一是“利用技術學習”（learningfromtechnology）。這種看法認為技術僅僅是學習的工具，人們通過技術來更好地學習。這種觀點認為，技術只是用來傳遞信息的手段，它幫助人們更便利、快捷、有效地來傳授已有的知識和技能。這種觀點與傳統的課堂教學觀相比，在關于教學關系的本質以及知識的本質方面，并無二致。學生仍然是被動的學習主體，學習內容已經被預先確定了，人與計算機之間的交流也不過是按預設的程序運行罷了。雖然借助了計算機的幫助，但學生仍然主要是靠記憶和作業練習來完成教學的目標。在20世紀70和80年代，人們利用技術來輔助學習基本上都是基于這種考慮。像所謂的計算機輔助教學、集成式學習輔助系統、計算機輔助系統、學習評估軟件、或教學管理軟件等，都旨在通過技術來替代現有的學習工具，譬如書本或黑板。

其二是“學習技術本身”（learningabouttechnology）。這種觀點把技術本身視作學習的對象，學生要學習如何使用計算機等技術，比如文字輸入、編程語言等。但是學習這些計算機技能本身并不與其它學科的內容相關聯。20世紀80年代的美國校園中一度很流行這些計算機課程。但隨著計算機在社會中的日益廣泛應用，學生有了更多的校外接觸計算機的機會；加之計算機的設計越來越簡單，即使不懂計算機軟硬件知識的人也可以方便地操作和使用計算機，這種單純把計算機技術視作學習對象的觀點逐漸退出了舞臺。

其三是“學習與技術共舞”（learningwithtechnology）。這是當前關于學習與技術關系的主流視點。這種觀點認為，技術應當成為教學環境的一個不可分割的組成部分，成為學習環境的一個組件。學生利用技術工具來設計和構建知識，技術協助師生一起來發現新的教學方式和策略。

技術作為一種工具可以起到篩選和處理信息的作用，從而可以幫助學習者更好地思考。人機之間的關系是共生性的，學習者可以向計算機中輸入信息，可以控制計算機，與計算機之間發生交互作用，超越單純識記和死記硬背的范疇，完成富有創造性的學習活動。由于技術本身的交互性質以及它處理信息的能力，當學習與技術共舞時，學習者運用技術來構建和再生知識。

其實以上三種觀點之間的差異主要在于對技術和學習關系認識的側重點不同，互相之間并無截然的矛盾。事實上，在技術和學習之間的關系上，技術必然是一種工具，要利用好技術，就必須學會使用技術本身，因此或多或少地，我們都應當“利用技術學習”和“學習技術本身”。但是只有當技術被集成到學習過程之中時，當我們利用技術卻感覺不到自己是在使用技術時，即“技術與學習共舞”時，技術才能發揮它最大的效用，學習才會有最優的效果。

在基于建構論的學習環境中，技術能夠發揮它特定的作用，但卻不是教學的內容。在這樣的教學環境里，重點被放在了以下方面，即教師如何認識學生的先前知識水平、理解程度和學習興趣，如何使學習成為一種不斷適應學生需求的活動，如何把自身教學生正確答案的角色轉變到輔導和誘導學生去探索和發現的角色中去，如何使學習的環境盡可能地接近真實的世界，如何最大程度地鼓勵和促進師生之間和學生之間的對話與交流，如何讓學生接觸和認識各種不同的觀點，如何挑戰學生已有的觀念并使之產生新觀念，如何讓學生從真實的問題中去體驗探索和發現的過程，等等。

更進一步而言，技術促使我們更深入地思考學什么以及哪些是有意義的學習等基本問題。比如說，隨著計算機技術普及到人類生活和工作的方方面面，計算機將會部分替代許多當前我們認為很重要的技能，譬如讀、寫、算。計算機可以幫助我們讀書、算數，甚至會比我們做得更好。那么，我們作為人類還要不要學習這些基本的技能呢？如果機器能夠翻譯各種外語，那么我們還要不要花費氣力來學習其它的語言？假如說我們已經用不著教兒童去花費整個小學的階段來學習這些讀、寫、算的技能，那么我們教他們學習什么內容作為替代？假如說某些方面計算機比人做得更好，那么我們再去學這些東西是否還有意義？但是，如果計算機永遠也不能代替人來進行思考，那么我們又將如何利用計算機來幫助人們更好地發展思維的技能呢？

這些問題暫時還找不出一致的答案。但是，網絡教育發展的現實已經向我們發出了挑戰，促使我們去重新思考和認識網絡教育時代的學習問題，促使我們去分析究竟什么才是真正有用的知識，探索數字化時代知識的本質問題；同時在認清知識本質的基礎上，從更高、更新的角度來看待我們的教育與學習，分辨學習的根本目的所在。

網絡教育時代的知識本質：信息不等于知識，知識源于人的體驗

建構理論提出了關于知識本質的問題，而如何認識知識的本質又與網絡教育時代的學習問題密切相聯。

傳統的教育觀假定知識是客觀存在的，它印在書本上，由教師傳授給學生，學生則把這些所謂的知識記在腦子里，通過考試來反映學生知識的掌握程度。我們的教育制度和學校體系就是圍繞著這種關于知識性質的假定來建立起來的。

技術的發展使人類進入信息社會。當各種有用或無用的信息大量充斥的時候，人們又發現僅僅掌握信息并不能代表你擁有知識。于是關于知識管理、知識社會的提法又漸次出現。人們說我們現在進入的乃是知識社會，然而究竟什么是知識？作為網絡時代的教育者和學習者，又應當如何認識知識的本質以及知識和學習之間的關系呢？

知識源于人的體驗

建構論一反傳統的行為主義教學觀，認為所有的知識都并非固定的、一成不變的。知識乃是由學習者基于他所處的環境和條件構造而成、進而得來的。因此，每個人都可以形成他各自對世界的看法，可以對同一樣事物具有各種不同的觀點和認識；一個人也可以因時因地制宜地形成他關于同一事物的新觀點和新看法。這樣得來的知識才是真正的知識。因此也并不存在所謂完全的或絕對的真理，真理只是相對于某一特定的環境和特定的條件下才可以被稱作是真理。

從人類歷史演進和經濟發展的角度，也可以支持建構論關于知識本質的主張。我們關于經濟發展階段的認識一般都是從農業經濟、工業經濟到現在的信息經濟，是基于經濟產業的類型來劃分的。但Pine和Gilmore[3]則提出了另外的一種劃分法，即按照經濟產出物來劃分經濟發展的階段，即在某一經濟階段，以能提供什么樣的經濟產物給顧客，來代表經濟發展到了什么階段；而在每個經濟階段，又都對應著人類智能的演進過程。根據他們以及其他人的概括，經濟的演進經歷了從商品、產品、服務、體驗到改造這五個發展的階段。參見下圖所示。

商品是從自然界直接開采的原始材料，如原油、咖啡豆或魚蝦等。以原材料形式存在的商品沒有品名，價格受市場供需支配。它是農業經濟的基礎，在此基礎上發展出工業革命，從而誕生出產品。

商品作為一種經濟產物對應于人類智能發展的初始階段，即混沌一片的原始噪聲。它們是經濟演進的基礎元素，在它們之上發展出更高級別的經濟產物和智慧。

商品經過加工之后而成產品。企業用統一的規格和標準把原材料進行批量生產和制造，擺上貨架供顧客選用。產品可以被直接使用。隨著生產效率的提高，產品成為人們的日常需求，因而也導致了人們對另一種經濟產物的需求——服務。

服務是應顧客要求而進行的活動，是無形的，附加于產品之上。給客人上咖啡或上菜是服務，設計裝飾房間也是服務。如果顧客不愿自己做而希望有人代勞，那么他就會認為服務比產品更重要。但是，隨著服務提供商的增多，大家都以價格作為競爭的手段，這就導致另外一種新型經濟產物的出現——體驗。

體驗是以完全個性化的方式來使個體經歷事件。與其它經濟產物相比，體驗是發生在顧客內心深處的東西，從本質上來說是個性化的。以咖啡為例，買到的咖啡是產品，上咖啡送到桌上是服務，品酌咖啡則是一種體驗。產品與服務只是提供了體驗發生的環境與道具，體驗本身的價值則存在于個體的記憶之中。

但是，最有價值的體驗不僅僅存在于人們的記憶當中，它最終還能起到改造個體的作用。改造指的是內心深處所起的變化，持續不斷的體驗促進人內在的變化。要實現這一目的，就需要借助智慧的力量。

衡量經濟形態的標準在于你向顧客提供什么。如果你提供的只是原材料，那么你從事的就是商品買賣。如果你只提供有形的產品，你做的就是產品生意。如果你提供顧客所需要的活動，你就是在進行服務。如果你提供顧客所要的時間、環境與氣氛，那么你就在為顧客提供身心的體驗過程。如果你看重體驗的結果是否達到了目的，那么你就進入了改造型經濟。這就是經濟演進的順序與過程。

對應于這一過程的，是人類智能的演進。在商品經濟階段對應的是嘈雜無序的噪聲。逐漸地，人類能夠從噪聲中加工出有用的數據，進而又把原始數據加工成有用的信息。信息經由人的處理之后，借助大腦的思考成為知識，而知識最終則轉化為個人乃至社會的智慧。

這樣的一個演進過程可以說明知識在網絡中的形成和發展過程。當我們第一次進入互聯網時，面對是各種各樣的數據和信息，可以說是混沌一片，不知從何入手。這時候網絡對我們而言，只不過是雜亂無序的噪聲而已。隨著對網絡的熟練運用，我們漸漸地學會從網上尋找和發現有用的數據，這些數據經過我們的加工，成為對我們有用的信息。但在此階段，無論是數據或信息，在沒有被我們理解之前，都尚不能成為我們所擁有的知識。知識只有在為信息賦予一定的意義、并為我們所吸收和理解之后，才成其為知識。隨著知識的積累，我們可以在知識的基礎上發展出自己獨有的智慧。

舉例來說，你要通過網絡來完成一篇論文。假設你是第一次使用網絡，打開搜索引擎，任意輸入一個詞，就會出現眾多的搜索結果。面對這么多結果，你一定會茫然無措。這些搜索結果對你來說就如同噪聲，令你無所適從。然后你調整一下搜索的策略，于是發現了幾個對你的論文題目相關的網站，這些網站提供了有用的數據和信息。你分析這些數據，從中發掘出更有用的信息來；你查閱更多的網頁內容，從而獲得更多的數據與信息；你思考所有你掌握到的信息，理解它們，分析它們，形成你自己的觀點和看法，這些觀點與看法就變成了你所擁有的知識。但你并未停留在這些已形成的知識上，你進一步去挖掘它們背后的東西，嘗試發現最根本的因素所在。如果你這樣堅持下去，最終必定形成自己的智慧。從噪聲、數據、信息、知識，最終到智慧這樣一個發展的過程，就是人類智能的演進順序。

因此，知識的本質在于它是一個動態變化和發展的過程，人在知識的形成和發展過程中起著至關重要的作用。知識脫離了人就如同噪聲一樣沒有用處。信息只有經過人的加工才能成為知識。不管書本上寫著多么高深的學問，即使讀過無數本專著或名著，假如未能把它們轉化為自己的理解與見識，那么，大腦只是記錄著噪聲、數據或信息，并沒有形成自己的知識和智慧。知識是思考的結果。知識存在于同其它人的交互作用之中。從經驗和親身體驗中學習，從與他人的交往與互動中學習，這樣得來的知識才是真正有用的知識。正如愛因斯坦曾說的那樣：“知識源于人的體驗，除此之外的所有其它只能稱為信息?！盵4]

知識與學習

傳統的教育雖標稱傳授知識，但真正對學習者有意義的知識傳授過程所占比例很少，絕大部分的時間都不過是在傳遞數據或信息而已。學習者雖然掌握了大量的數據與信息，卻很難形成基于自身獨特體驗的知識。這也可以說明為什么畢業生走出校門之后，經常發現自己所接受的學校教育無用。網絡時代的教育必須關注知識與學習之間的關系，使學生的學習真正獲得知識的結果。鐘啟泉[5]指出，“一部人類理智的發展史在某種意義上就是不斷探究世界本質和知識本質的歷史。……知識不是游離于認識主體之外的純粹客觀的東西；學習過程也不是打開‘知識百寶箱’向學生移植信息那么簡單機械。學習乃是學生建構他們自身對于客體的理解，亦即知識是由學習者主動建構的。倘若沒有學生積極地參與他們自身的知識表達，學習就不存在?！笨芍^一語道破了知識與學者之間的關系問題。

事實上，由于知識就其本質來說乃是源自于人的體驗，脫離了個人的體驗（不管這種體驗是直接的還是間接的），就不能構成對個體來說有用的知識。就學校教育來講，教材中所記載的是前人已經積累起來的經驗，對前人來說，可以被稱之為知識。但對學習者來說，如果不能把書中所記載的內容轉化為自身的理解和認識，那么就只能被視之為信息。因此，靠灌輸、靠填鴨式的教育是無法把知識塞到學生頭腦中的?？v然學習者能夠記憶萬卷經書，對文字過目不忘，假如只是像錄音機那樣純粹地記錄書本上的內容卻不能真正地理解和應用，那么就不能說他真正掌握了知識，一旦面臨現實，就成為百無一用的書生。所以知識必須通過學習者的內在和外在體驗來獲得，通過學習者的主觀活動來建構。

在鐘啟泉看來，新的“知識觀”應當強調三個方面，即第一，強調知識的經驗基礎。強調知識的主體在于知識的意義，知識的意義由經驗所構成。某種概念的確立必須建筑在具體的經驗（亦即體驗）之上，否則，其意義是空洞的。第二，強調知識的建構過程。知識建構并非由外界原封不動地灌輸到一個人的頭腦之中，而是由個人不斷地組織其經驗而得。知識是學生主動建構的。第三，強調知識的協同本質。人類的知識不是絕對的客觀知識，也不是絕對的主觀知識，而是“協同的知識”，這里的“協同”意味著人際之間的多向的持續的溝通過程。人類的知識是人類通過世世代代的相互協作共同建構的，個體知識的發展也是在眾多人的貢獻于協作之下促成的。個體的知識發展與人類的知識發展必須依賴“人類的大對話”。學生不是單純的“知識接受者”，而是“活動式探究者”、“意義與知識的建構者”。正因為如此，鐘啟泉援引卡西爾的話指出，“往一個人的靈魂中灌輸真理，就像給一個天生的瞎子以視力一樣是不可能的。……如果不通過人們在相互的提問與回答中不斷地合作，真理就不可能獲得”。知識僅僅靠“教師講授”是難以習得的。

結語

探討知識的本質對于深入分析網絡社會時代的教育與學習問題，具有非常重要的意義。如果我們不明白究竟什么才可以稱作是知識，那么就很容易在網絡的信息中迷失，但還自以為是在學習知識——其實所得到的，不過是唾手可得的信息而已。網絡教育時代所帶來的巨大挑戰之一，就是讓你在輕易獲取信息的同時，須牢記只有知識和智慧才是真正的學習目的所在。

如果我們不希望在信息網絡教育時代落伍，希望能把握住網絡信息社會的脈搏，使自己能順應甚或超越時代的發展步伐，那么最有效和最可靠的手段就是學習——樹立正確的知識觀，不斷進行學習的革命與創新，樹立面向未來的、具有前瞻性的學習觀和知識論，并付諸實踐。無論是教育者，還是學習者，都必須重新認識網絡教育時代的知識和學習問題。

[參考文獻]

[1]Harasim,L.(1989).On-lineeducation:anewdomain.InR.Mason&A.R.Kaye(Eds.),Mindweave:Communication,computers,anddistanceeducation(pp.50-62).Oxford:Pergamon.

[2]Duffy,T.M.,&Cunningham,D.J.(1996).Constructivism:implicationsforthedesignanddeliveryofinstruction.InD.H.Jonassen(Ed.),Handbookofresearchforeducationalcommunicationsandtechnology(pp.170-198).NewYork:Simon&SchusterMacmillan.

[3]Pine,B.Joseph&Gilmore,JamesH.(1999).Theexperienceeconomy:workistheater&everybusinessastage.Boston:HarvardBusinessSchoolPress.

[4]Knowledgeisexperience.Everythingelseisjustinformation.轉引自：RichardMcDermott.(2002).Knowingisahumanact.Informatik/Informatique.1/2002.

[5]王策三．誰是“輕視知識”教育思潮的代表？——評《認真對待“輕視知識”的教育思潮》