學生發展性評價分析論文

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[摘要]生存哲學視野下的發展性學生評價基于三種人性假設：學生是具體的人、關系中的人及生成中的人。發展性學生評價需要走向具體個人的評價觀，其發展性學生評價的實現條件包括：學生的主體性應得到充分的尊重；評價過程設計本身應體現出專業水準；評價實施者展開評價過程的能力有待提升；主體取向的評價體系需要有制度的保障。

[關鍵詞]學生評價；生存論；發展性評價

生存哲學視野下的存在是具體個人的存在，其意義在于讓個體在追求生命價值的過程中得以生成和自我覺醒；個體間的存在是關系中的存在，是過程中的存在，而且總是處于一種未完成的狀態，向著新的可能性開放。

一、生存哲學視域中學生評價的人性假設

（一）學生是具體的人

依賴于某種人和社會關系的假設，使得教育評價形成了紛繁多樣的評價理論及其不同的評價方法。在生存哲學中，人的存在被視為是具體個人的存在，而具體個人是豐富的、活生生的、獨特的個體?！爱斘覀冊谟懻撊说纳臅r候，要時時想著人的生命，時時體驗人自己的生命，而不要把人的生命當作一個處于我們自身的對象，當作一個物。只有這樣，探討才是基于人的生命本身的、內在于生命的、對生命的探討?！盵1]據此，從一定意義上講發展性學生評價是走向具體個人的評價。因為學生生命的個體性存在是一個客觀事實，盡管他們沒有意識或體驗到自己的存在，但同樣是存在著的。在發展性學生評價中要求以個體化的方式解釋學生作為生命體之生存方式，其目的便是要強調每一個學生作為具體的人的獨特性和不可替代性。

（二）學生是關系中的人

在生存哲學中，學生與學生之間、學生與其所接受教育的環境之間是相互依存、相互闡釋的關系。“人的世界是共同的世界，人在世界中就是與他人共同存在的”[2]，可稱其為“生存共同體”。正如馬丁·布伯所言：“人既筑居于‘它’之世界……也棲身于‘你’之世界。”[3]“我—你”關系中雙方都是主體，來往是雙向的，這是一種共生的關系：在世界中相遇、對話、融合……而且將是一個不斷循環往復的過程。

在生存論視野下，對師生關系的解釋超越了主客二分的框架，超越了形而上學和實證主義單一的思維向度；對主體間關系的把握理解為：“主體和客體原本是‘同一’的，世界如何呈現在我們面前，是和‘我們’如何對待世界相對應的”[4]。在發展性學生評價中，師生之間相互依存、相互證明的關系，具體表現為發展性學生評價的實踐過程是評價主體雙方對評價目的、標準及結果的共享與內化的過程。

（三）學生是生成中的人

在生存哲學中，學生是生成著的存在，是不斷超越的存在。學生個體要依賴外部的教育環境才能生長和發展，但他們又必須通過對外界受教育環境的把握來實現這種依賴，即“生存乃是自身存在，它跟他自己發生關系并在其自身中與超越存在發生著關系，它知道它自己是由超越存在所給予，并且以超越存在為根據的”[5]。在教育情境中，學生的生存境遇，是以開放的“螺旋式發展”過程為表征的。而螺旋式發展在呈現出進步可能性的同時，也存在著另一種可能性，那就是“倒退”。[6]于是學生個體便是在這種不斷否定與肯定的循環過程中發展和成熟起來的。生存論視野下的發展性學生評價中，作為評價主體的學生同樣會在評價過程生成的同時不斷地生成新的自我。

二、發展性學生評價需要走向具體個人的評價觀

傳統的以測量理論為基礎的評價設計，其目的和價值在于能夠便捷、高效地對學生的學習表現和結果進行評量，以便于在地方層面或是國家層面上進行比較，但比較之后，對于學生個體而言所產生的意義并不是非常明顯。因此，強調指向具體個人的評價觀，就不能僅僅停留在所收集的數據、資料的準確、高效或是具有較高的可比性等方面，更多的應該關注那些真正想評卻沒有體現出來的有價值的東西。誠然，那種一概認為只要拋棄傳統測試就稱之為是在進行評價改革的認識也是膚淺的。要能夠做到評價我們真正想去評的東西，其實障礙并不完全在于是否使用了標準化測驗或是考試，而在于原來我們在使用測試作為評價工具的時候忽略了評價和學習的過程是密切相關的這一內在的規律，以及對為什么要使用標準化測驗的前提性問題沒有思考透徹，進而淹沒了考試作為一種評價手段其內在的價值。于是評價是為了改進的教育性功能自然體現不足。

以學生個人作為出發點的教育評價首先是尊重學生個體的差異性和價值的多元性的。在以此為前提性假設的評價實踐中，學生能夠充分表達自己的個性，能有一定的空間自由選擇屬于自己的、且做到能自我接受的評價過程。在此需要說明一下：“自由選擇”不等于“放任自流”，因為由生存哲學派生出來的“自由選擇”的命題，在很大程度上已經整合了具有選擇倫理性的自主和責任。若將發展性學生評價定位于是一種基于個人選擇的評價，那么追求的便是學生在教育評價中的回歸與解放。繼續追問下去，在評價中究竟可以通過什么來承載并體現學生的自主與責任呢？其中可能會有一種解釋，那就是彰顯出評價自身所具有的兩大教育性特征：真實性和反饋性。

首先，在評價過程中反映人的本真生活，體現評價的真實性特征。從“關系中人”的思路出發，發展性學生評價體系中，整個評價活動得以產生和存在的基礎都依賴于學生個人的存在。學生個體在評價過程中主體地位的確立、主體意義的體現以及主體價值的發現、尊重與認同正是生存哲學關照下的價值取向所在。其次，在評價的過程中呈現出學生個體成長的軌跡，體現評價的反饋性特征。

三、發展性學生評價的實現條件

生存哲學家是不會告訴教育實踐者發展性學生評價在實踐中是如何具體操作的。而對于教育評價理論工作者和實踐者而言，從價值取向和目的觀上重新獲得對發展性學生評價所蘊含的教育意義的認識與把握是非常重要的；而且我們還需要在具體的實踐過程中，盡可能地對其實現條件進行充分的考慮和估計。

（一）學生的主體性應得到充分的尊重

在評價活動中對學生的智慧和主動性應給予充分的重視，保證學生有充分的參與權、選擇權和解釋權。評價活動中師生共同參與，并以主體建構的身份表達和詮釋著自己的選擇。在評價共同體中，一方需要在與另一方的交往關系中認識自己、發展自己。“理解”與“對話”則是學生主體性價值得以發現和尊重的有效途徑。

首先，“理解”是評價主體在評價中的生存方式。因理解而生成的意義充盈于評價過程中。學生和教師只要是共同關注和理解著評價活動得以產生的整個過程，評價便不會失去其價值和意義。其次，“對話”是評價主體在評價中的交往方式。師生雙方以對話的行為維系著評價主體間的交往。而這里所指的對話要求師生雙方是共同在場、互相吸引、相互包容、共同參與，彼此敞開和接納的，雙方能夠在自覺的狀態下走入對方的視野，達成彼此間的價值認同與重構。

（二）評價過程設計本身應體現出專業水準

第一，需要充分考慮到評價設計邏輯的流變性。評價設計的邏輯應遵循行動和自我完善的邏輯。正如約翰·杜威在《我們怎樣思維》一書中所指出的，邏輯是檢驗和交流結果的方法，而不是找到針對問題的好的決議或解決方案的處方。因為“邏輯的形式是恒常的、不變的、統一的”[7]66，然而實踐中真正起作用的“實際思維是從處于思維以外的、其本身尚未確定的情境中產生的”[7]66，于是“實際思維有它自己的邏輯；它是有秩序的、邏輯的和反省的”[7]68。在具體教育情境中來對發展性學生評價進行設計，其邏輯自然不可能是一個固定的流程。于是這里所強調的邏輯的流變性：一是指的評價設計的連貫性；二是指的評價設計的目的性，要保證評價過程本身不能是左顧右盼的；三是強調評價設計中反饋機制的建立，對所獲得的評價結論要反復檢驗其是否站得住腳。第二，需要充分考慮評價方案的專業性。人們雖然已經意識到傳統評價的積弊，但又難于無法對其進行匡正，關鍵的問題還是由于大家對評價功能關注點的不同所造成的。一直以來，被人們關注較多的是教育機構中組織及個體的績效，評價的“科學主義”“控制化”傾向比較突出。但從生存論的視角出發，學生評價真正的本質功能應是幫助學生個體了解并履行其學習的職責。評價要能夠改進學生的學習表現，我們需要基于教育的目的和標準來設計學生評價的方案；評價方案科學、合理與否，又取決于教育的標準是否是科學的、合理的；同時，制定評價標準本身技術含量（如測量技術與質性評價技術等）的高低又決定了學生評價的有效與否。從始至終，有效評價無不與專業的評價方案密切相關。

第三，評價標準的制定應體現區分性。沿襲“標準本位”的評價設計觀，首先需要說明的是基于標準的評價設計不完全等同于標準化測驗；其次，“標準本位”的真正含義是：既要源于標準，但評價實施的意義在于完成不同程度的標準，使用能夠體現出層次和區分性的標準體系，最終目的是要引導學生改進其學習表現和結果。教師在學習開始之前就將表述清晰的評價標準呈現給學生，讓他們明了自己應該知道什么和能夠做些什么，這樣做的目的是可以使得學生從“漫無目的”的被動接受、控制化的評價關系中走出來，開始反思和了解自己，理解自己在評價過程中的存在方式——不是被動地接受評價，而是能夠主動地在評價過程中進行主體的自我建構。發展性學生評價的本真意義也就在于此，讓學生在把握具有區分性的評價標準的過程中，充分體會到自身存在的價值和意義，為自身獲得進一步發展的可能性（方向與程度）做出較為合理的定位。

（三）評價實施者展開評價過程的能力有待提升

評價方案的設計需要關注評價標準的制定過程和反饋機制，而為了能夠保證評價實施及其監控過程的有效展開，必定會對評價實施者的評價能力提出相應的要求。例如：實施者需要具有能夠正確地判斷、選擇與評價內容相一致的評價方法的能力；能夠對各種評價方法的適用范圍和優缺點有較為充分的把握和認識的能力；能夠及時有效地將評價結果反饋給學生個體，并能夠對評價的結果做出專業解釋的能力；以及能夠撰寫并分析評價報告的能力，等等。

（四）主體取向的評價體系需要有制度的保障

從宏觀層面考慮，發展性評價作為一種理念，是社會轉型期對公共管理機構（包括教育機構）評價變革的適應與創造。從中觀層面考慮，發展性學生評價是整個教育評價體系變革過程中不得不考慮的重要組成部分。從微觀層面上考慮，旨在著重凸顯評價改進與發展功能的發展性學生評價，同樣是學生獲得自我發展的重要實現途徑之一。綜上，我們發現指向學生個體發展的評價觀既有理論依據，又有可操作的探索空間，而且并非是漫無邊際和難以把握的，于是在國家層面、地方層面乃至學校層面建立起保障主體取向的學生評價得以實施的相關制度就是非常必要的。

[參考文獻]

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[7]杜威約翰.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2006.