在評價過程中重建對話機制

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摘要：課程標準作為新課程新思路實施的依據和課程改革取向及成效判定的準繩，需要接受社會不同人群的價值評判。課程標準評價的實質是課程價值標準的評價。課程標準評價的實施，需要創建以對話為特征的評價機制。課程標準評價過程是網狀交織的多重對話過程。課程標準評價的研究應致力于對話機制的重建。

關鍵詞：課程標準評價；對話機制

Abstract：Asthebasisoftheimplementationofthenewcurriculumandthenewideas,theorientationofcurriculumreformandthecriteriaofitseffectiveness,thecurriculumstandardsneedthevaluejudgmentfromvarioussocialgroups.Theessenceofcurriculumstandardsliesintheevaluationofthestandardsofcurriculumvalues.Theimplementationofcurriculumstandardsevaluationneedstoconstructanevaluationmechanismwiththecharacteristicsofdialogue.Theprocessofcurriculumstandardsevaluationisthenetlikedialogueprocess.Theresearchintothecurriculumevaluationshouldfocusonthereconstructionofdialoguemechanism.

Keywords：curriculumstandardsevaluation；dialoguemechanism

基礎教育的課程改革涉及多方面的評價問題，本文要探討的評價問題，是以課程改革自身為對象的評價，課程標準作為新課程新思路實施的依據、作為課程改革取向及成效判定的準繩，本身又要接受社會不同人群的價值評判，這種情況使傳統的價值一元評價模式捉襟見肘。在一個價值多元的時代，許多評價領域是不能以強制的方式達到一致的認識，這就只有采取對話或協商的方式，在充分交流信息和交換意見的基礎上，達到相互理解和基本認同。我們的課程標準評價也是如此，需要在反思傳統的基礎上，在實施評價的過程中，創建以對話為特征的評價機制。

一、“評價即對話”：價值多元時代的一種必然

當我們著手教育部關于基礎教育義務教育階段18個學科課程標準（實驗稿）的評價研究項目時，面臨這樣的任務：在新課程標準實驗稿試用一年后，向使用者搜集反饋意見和修改建議，給課程標準制訂者提供進一步修改課程標準的參考依據。盡管這一項目后來被稱為“調研”和“修訂”，但它作為一種課程產品評價的性質是確定無疑的。調研方案及工具的設計與實施的經歷使我們深刻體驗到：評價就是一種對話，在價值多元的時代尤其如此。

（一）課程標準評價的實質是課程價值標準的評價

從評價的角度看，課程標準中關于課程性質的定位、課程理念的闡述、課程目標的確定等等，都是對該課程的一種價值訴求；課程標準中入選的內容，是這些價值的載體；所表述的內容標準，是對這些價值尺度的刻畫與描述；還有具體的教學建議和評價建議等等，其作用則在于力圖保證這些價值訴求在課程實施中盡可能地得以實現。制訂課程標準的專家，是特定“利益群體”的代表，他們通過標準的書寫所表達的固然是群體的共同價值追求，但有時也不排除因個人教育背景、學術素養而產生的價值傾向在制訂過程中有意無意起作用。各科課程標準實驗稿試用的一年多時間內，其所內涵的這些價值訴求已經在實踐中被眾多使用者（包括教材編寫者、教師、學生，還有地方教研人員）有意無意地體會、揣摩和考量，這一次修訂前的調研式評價，其實就是將這些信息集中起來，作為修訂的參考。顯而易見，課程標準的評價，實質上就是一種關于課程價值的對話，是多個主體之間的價值商談。由于參與這次“商談”的主體處于不同的生存處境，甚至處于人生發展的不同階段，那么，他們之間價值追求的差異性不僅存在而且顯著。

如果把每一個評價主體的“心理場”看作是一個“坐標”，那么，評價主體持有的價值標準就是“原點”，他觀察和評判課程標準之“效”和“益”的各個方面（各種舉證）就是“動點”。一般說來，每個人自己的這個“場”還可以保持相對統一，然而，“場”與“場”之間的差異與沖突則是不可避免的。剛才說到，課程標準評價有多方主體參與，這樣一來，每一個主體的“坐標原點”對另一個“坐標”來說，就成了“動點”。換言之，每一個人（包括課程標準制訂者）的價值標準的合理性和有效性都要受到他人的價值評判。例如，“讓不同的人在數學上得到不同的發展”這樣一個價值訴求，不同的人有不同的理解，會表達不同的態度，并且對數學課程標準實驗稿是否實際體現了這一訴求有不同的判斷。

（二）課程標準評價過程是網狀交織的多重對話過程

課程標準制訂者與教材編寫者之間，標準文本和教材文本與文本“讀者”（教師、學生、教研人員）之間，調查者與接受調查者（上述所有人群）之間，必然發生錯綜復雜的價值討論乃至沖突。但要看到，這場對話從總體上說不是“多”與“多”的對話，而是“一”與“多”的對話。這個“一”就是課程標準文本所代表的社會意愿。說到底，盡管從課程方案到課程標準的制訂經過了非常廣泛而深入的討論，但這種討論并不是單純的學術討論，討論最終要“歸”到“一”上面來。我們完全可以想象，參與各學科課程標準制訂的每一個人，如何理解課程改革方案中的基本理念、怎樣把這些理念體現在特定學科的內容標準之中，相互之間也是存在差異的，也就是說，標準稿本的制訂也經歷了“一”與“多”的對話。為了避免無休止的價值爭吵，我們把這次調研的重點放在課程標準對課程改革基本理念的體現程度上，而不是對課程改革方案基本理念的認同程度上。（基礎教育課程改革方案和各科課程標準在付諸實驗之前，已經在科學家、企業家等社會各界人士中廣泛征求意見，形成了約60萬字的評估報告。）

（三）課程標準評價研究應致力于對話機制的重建

課程標準的評價不是一次性解決問題的行為，它應當成為多方價值主體溝通的經常性渠道，但是，關鍵是建立起一種恒久有效的對話機制。

從教育評價的發展歷史看，不同時代有不同的對話機制。第一代以“測量”為核心的評價，試圖建立科學客觀的評價規范系統，評價意味著考察被評價者的行為表現是否符合“客觀”規范。第二代評價以“描述”為特征，以評價者和評價系統為對象，從而得以正確地描述和選擇評價模式。第三代教育評價強調判斷，既面對客體又面對主體，融合了前兩代評價的特征，但它自身又有明確的要求：評價的客體是尚存疑問的；判斷要求標準；判斷必須是一種裁判，是決定正確與錯誤的標準，也是人們認識和行為的規范。[1]

以古巴和林肯為代表的第四代評價，批判了以往各代評價對價值多元性的忽視、評價者高高在上的姿態、以及“過分依賴科學范式”等弊端，拋棄了“價值中立”的信念，也不認為眾多價值中有哪種價值特別地值得推崇，因而主張，評價在本質上是一種通過“協商”而形成的“心理建構”，評價過程即是一個協商對話、多方參與的過程，而非一方控制另一方。第四代評價使評價活動成為人們解釋和選擇范式的活動，為多種價值的共在和價值的自主選擇提供了充分的可能性。顯然，這類解釋和選擇的活動需要建立一種新的機制加以保障，否則，難免回到前三代的價值裁決老路上去。

然而，難題在于，課程標準本質上就是一種標準，就是規范，它本身就是第三代評價的產物，因而課程標準文本很難消除它在人們（尤其是教師）心目中的權威面目。在我國中小學課程實施中，人們早已習慣了教學大綱的權威作用，如果不從心理上去除“標準是大綱的替代物”的觀念，就會像過去遵從教學大綱那樣去遵從課程標準。不言而喻，建立平等對話機制的責任十分急迫和重要。

二、學科課程標準（實驗稿）評價過程中的幾種對話方式

在最初的試調研中，我們分別采取了訪談和問卷兩種基本方法，后來又增加了讓受訪者直接在標準文本上改動或提修改意見的方法，結果都存在一些問題，經過研究，我們重新構思設計了調研工具，綜合了搜集信息的多種方法。

（一）以訪談為途徑的直接對話

對教師的訪談，我們明顯感到了對話的障礙：首先是受訪者期待的錯位，由于教師頭腦中的“前經驗”影響，習慣性地將課程標準視同教學大綱，例如要求寫明教學時數，給出具體的作業要求等等；其次是問與答的錯位，也是出于習慣，教師依賴教科書（且往往是一本教科書），很少甚至不直接接觸課程標準，導致答非所問，我們詢問的是關于課程標準的意見，他們回答的是所使用的那本教科書的問題，不少教師甚至都沒有讀過所教學科的課程標準，有的只在接受培訓后才略知一二。當然，一些熱點性問題在調研中還有比較充分的交流，如情感、態度與價值觀這一維度的目標，基本上都表示贊賞，同時都感到很難操作或表述得不好理解。討論最多的是綜合性這一問題。例如：關于《歷史與社會》課程標準，受訪者坦言，不明白《歷史與社會》課程應該是什么樣的綜合。有的說，從教材的角度說新課程是歷史、地理、社會的簡單拼湊。有的說，《標準》給人感覺是什么都有，但什么也不深，只是蜻蜓點水。還有的說《標準》缺少技能的綜合，從小范圍主題的綜合還可以，但作為課程大框架的綜合還做得不夠。關于《科學》課程標準，主要反映沒有對如何綜合作具體描述，也沒有對如何編寫這樣的教材《標準》給出具體的建議。關于《語文》課程標準，則反映與有些學科重復較多，與另一些學科（歷史、音樂、美術）相互滲透又太少。

這種對話能反映一些情況和問題，有時也能就某些問題展開討論，但是，討論的深度與質量，取決于雙方價值期待、學科專業的一致性，也受訪談時間的限制。

（二）以問卷及其他形式為中介的間接對話

通過問卷、表格等書面形式搜集信息，相當于調查雙方的間接對話。這種形式除了具有前一種形式（訪談）的共性問題外，還出現下列問題：（1）答卷者對模糊的問題給了模糊的回答，如：“還行”“還可以”“還好”；（2）凡對課程標準基本理念含有否定意味的問題，答卷者都不予回答；（3）滿足于對課程標準行文中的字詞句和標點符號問題提出修改意見；（4）由于一些教師不熟悉課程標準，所以很多細節性問題不能回答。

也有一些比較坦誠的通過紙面的交流，如受訪者反映：對合作性學習不能完全理解，走了不少彎路（語文）；采取體驗探究的學習整個課堂看起來是熱熱鬧鬧的，但在實際教學中沒有實施下去，只流于形式（英語）；建立檔案袋評價、課后訪談不切實際不好操作（數學）。概念術語理解不清，阻礙實施。如答卷者不明白“數感”作何理解，“體會證明的重要性”如何才算是“體會”等。

這種對話是延時的、且常常是無反饋的，是不完整的對話，而且顯然存在著答卷者誤會了問題的意思卻又無法從卷面上看出誤會這樣的問題。

（三）將多種方式融為一體的綜合性對話

針對上述單一調研方式的不足，我們從兩個方面進行了創新性調整：一是調查工具的重新設計，二是調查形式的改變。

最初的評價工具（問卷）中幾乎全部是封閉式問題。這些問題都是評價標準的具體化、操作化。但是這種問卷只能得到課程使用者對課程標準滿意度的百分比，從中得不出修改課程標準的具體建議?？紤]到這種一般性問卷難以深入到文本細節，我們根據課程標準具有正式的文本形式這一特點，嘗試了一種“質化”評價的新方式，即讓受訪者直接在課程標準（實驗稿）上面修改或批注意見，這樣一來，果然獲得了一些詳細的信息。不過，一些教研員雖然對文本做了一些修改，但沒有給出修改的理由。修改標準的建議較多是斟酌字眼，少有深層次的考慮，也沒有把注意力放在課程標準如何體現課程改革新理念這個焦點上。一些教師的修改主要集中在內容標準部分，點點滴滴，顯得較瑣碎。其實，責任不在受訪者，而在于調查者沒有具體問題引導，致使受訪者缺乏回答問題的方向性，調查結果難以統計。經過研討，我們決定打破傳統的問卷設計慣例，把過去是分開設立的開放式問題和封閉式問題組合在一個問題之中，如：

標準全面體現了“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三維目標的要求

1234（作為等級供選擇）

（緊接著，請答卷者以開放的方式回答下列問題：）

●標準結合“知識與技能”目標，對相應的“過程與方法”目標給予了必要的關注和強調，最典型的如：

●標準中也有的地方對“過程與方法”目標的關注和強調還不夠，最突出的如：

●…………

從這樣一類問題的回答中，我們既可以得到受訪者對課程標準“亮點”的概貌性評價，又能獲得細節性信息，從而為修改課程標準提供有價值、可操作的意見。有時還對教師或教研員舉出的實例作出追蹤式訪談，深入了解原由。

在調查形式上，針對教師較少接觸課程標準這一狀況，我們事先發出通知，請他們隨身攜帶所教學科的課程標準，給出時間當場閱讀，在填寫問卷的過程中可以隨時參閱。視需要在問卷結束后及時進行座談或個別訪談，以便了解深層的原因和想法。這樣一來，對話變得豐富起來，而且對話本身又會在多向互動中生成新的思想資源。

三、課程標準評價研究之后的困惑與思考

（一）評價結果的不同期待與闡釋

課程標準從醞釀、研制到出臺、試行，人們都會懷著熱切的期待；試行后產生的效果及其評價，人們也會有不同的闡釋（包括回過頭來對闡釋過的標準重新闡釋）。然而，不同人的期待與闡釋會一樣嗎？行政部門希望有對新課程標準的積極肯定和建設性意見；課程標準制訂者希望得到有價值的修改意見；教師希望把標準改得更便于使用，他們不拒絕先進的理念，但必須好操作；而一些有理論興趣的人，會希望評價結果可能引發一些深入的思考甚至論辯。我們要問：能指望通過評價得出一個人人都感到滿意的結論嗎？

應當注意到，我們評價的課程標準是“實驗稿”，也就是說，它們是課程理論創新與課程改革實踐相互生成的產物。什么是改革？改革就是打破常規，打破原有的“有序狀態”，通過新思想新策略的引入，導致一種看似“無序”、其實是一種新的蘊涵著無限發展生機的“有序狀態”，新的有序得以誕生的關鍵，就是在“互動”中“生成”。這應該是我們的第一層期待與闡釋──作為改革的產物為新課程的形成與發展帶來無限生機。

第二層的期待與闡釋，應當從課程標準“新于”教學大綱之處引出。一位國家課程改革方案與課程標準研制人員曾這樣來表述課程標準與教學大綱的區別：[2]

各學科教學大綱不僅對教學目標和教學內容做出了明確的規定，而且用大量的篇幅具體規定了日常教學中所可能涉及的所有知識點的要求；大多數學科的教學大綱還規定了具體的教學順序及各部分內容所占的課時數；教師在學習和使用教學大綱時，主要關心的是知識點發生了哪些變化？增加或刪減了哪些內容？具體的要求和課時數是多少？在規定的時間內能否完成教學任務和達到教學目標？

課程標準關心的是課程目標、課程改革的基本理念和課程設計思路；關注的是學生學習的過程和方法，以及伴隨這一過程而產生的積極情感體驗和正確的價值觀；教師在使用課程標準的過程中，主要關注的是如何利用各門學科所特有的優勢會促進每一個學生的健康發展；而不是僅僅關心學生對某個結論是否記住，記得是否準確？某項技能是否形成，并且運用起來是否得心應手？

課程標準關心與關注的焦點，顯然不同于教學大綱，如果像期待教學大綱那樣期待課程標準，無疑會失望，如果作這樣的闡釋，肯定會錯位。作為改革的產物，各科課程標準都會有這樣那樣的缺陷和不足，但只要是從自己學科的性質與功能出發、恰當地體現了新課程方案以每一位學生的發展為本的基本價值追求，就是值得充分肯定的。

（二）對話機制的重建及其前提

人們常說新一輪課程改革要導致學校逐步形成探究的文化、對話的文化和合作的文化，這種文化氛圍正是新的課程機制建立和發展的必要條件，課程標準的評價也需要建立起一種平等商談的對話機制，由于這一機制正處于形成之中，所以只能在此作一個大致的描述。

建立對話制度。既然評價是一種通過“協商”而形成的“心理建構”，評價過程是一個協商對話、多方參與的過程，為了防止對平等對話產生壓制或干擾的因素出現，有必要建立一系列對話制度，通過這些制度，保證對話的渠道暢通、保障對話雙方自由言說的權利，并督促對話的成效落實到文本和實踐操作層面。當然，這些制度的形成過程，本身也是對話和商談的過程。

搭建對話平臺。在本項目研究之初，曾設想從報刊上搜集對各科課程標準的意見和建議（尤其是不同的意見甚至是反對的聲音），結果發現幾乎沒有不同觀點的文章。近期查閱相關數據庫，這種現象已大為改觀，甚至有的文章通篇都是與已經公布實施的學科課程標準商榷，如有的文章公開批評某課程標準太抽象概括、不具體，對課程的性質定位不準等等。①這其實是十分正常的現象，價值多元時代，不同的聲音總是存在的，這些聲音不在正式的平臺上、交流，就會在廣闊的“田野”上游走。與其回避事實，不如公開討論，在互聯網上、學術期刊上、相關報紙上展開討論、筆談或與專家等有關人士展開對談、問答等等。相信這會使人們的思路更為開闊、創意更能涌流、參與的意識也會更加強烈，更為重要的是，平等對話的機制將更快地建立和不斷完善。

（三）獨立評價的必要與可能

西方國家一般比較流行中間機構的獨立評價。以筆者親身參與的一項由英國一家教育咨詢公司在我國西部貧困地區進行的基礎教育改革項目為例，基本操作方式是：政府投資、公司運作、地方開發、獨立評價。投資者不管理，參與者不評價（如校長、教師培訓模塊的咨詢專家不參與對所在培訓項目的評估），意在保證評價結論的客觀性和公正性。這有許多值得借鑒之處，但就獨立評價而言，不能一概而論。以往的評價理論，包括第四代評價在內，都崇尚評價者“獨立于”或“外在于”受評價者的原則，這一原則在人才招聘、項目招標，還有獎項評選等類型的評價活動中一般來說是恰當的。然而，在課程改革過程中，對改革產品及成效的評價是否一律要這樣要求呢？如果這樣要求，就出現評價者外在于改革者的情況，二者的價值尺度很難統一，且前者缺少后者的親身經歷與體驗，評價中的觀察難免霧里看花，觀察后提出的建議難免隔靴搔癢。而當改革者就是評價者（至少是評價的參與者之一）的時候，評價不僅成為一種自我評價和自主構建，而且真正成為一種自我反思和自我重建。

①轉引自朱學坤.對《語文課程標準》的思考［J］.教師之友（成都），2002，（6）。

參考文獻：

［1］何萍.生存與評價［M］.北京：東方出版社，1998.176—177.

［2］劉兼.國家課程標準的框架和特點分析［J］.人民教育，2001，（11）：23—25