透析從語言的本質認識英語教學

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摘要：英語教學同其它語言教學一樣具有復雜性。傳統的英語教學過分強調語言的文本意義，學科的邏輯體系以及結論的惟一性。現代英語教學應該轉移到主體性學習的軌道上來，讓學習者超越語言的當前意義，成為教學過程中的主體。

關鍵詞：語言本質語言教學英語教學

一、目前英語教學面臨的問題

傳統英語教學以教師為主體，教師以文本作者代言人的身份來引導學習者尋求教材背后作者的原聲意義，其教學方式只能是灌輸式和填鴨式。教師在教學過程中忽視了對語言本質的研究，取而代之的則是研究如何“考”和如何“應考”。這種研究方向必然引導整個教學過程注重學生的閱讀能力，忽視聽、說等綜合技能的培養。有研究表明，英語專業高水平學生在大學四年口語詞匯學習收益不大。[1]在過去的外語教學中，人們對于語言在人腦中的解譯機理認識不夠，了解不多，在教學方面缺乏理論指導。

在認知語言學和心理語言學諸多領域里，越來越多的學者們開始探索和研究語言的感知、理解和表達。國家教育部頒布的《大學英語課程教學要求》(試行)方案對我國大學英語教學的目標定位已經很明確，對能力培養的要求也很具體。英語教師要不斷加強語言學理論學習，了解學習者聽解外語的認知過程，熟悉學習者的語言表述指令的形成過程，進一步行之有效地提高學生理解語言和運用語言的能力。

為了滿足教學需要，培養出社會需要的合格人才，需要改進教學觀念和教學方法，更新教學手段和設備，變革教學模式，合理設置課程，從意識形態上認知語言和語言教學，將傳統的教學方法和現代的教學手段相結合，提高教學效率。教師應該著眼于社會對人才的真正需求，在進行英語教學之前必須認真了解該課程的教學目標，認真擬訂該課程的教學計劃，分階段，有系統，求質量，讓學生在達到了一般要求的基礎上追求較高要求或者更高要求。

要在英語教學中成為一名優秀的教師，首先是檢查自己的各方面的能力，彌補自己教學中比較薄弱的環節，不斷充實自己，通過恰當的教學方法并輔以現代化的教學手段培養學生學習和掌握運用語言的能力。

二、語言教學的態度應建立在語言學觀念之上

英語課程設置應該從“重理論、輕實踐”、“重應試、輕素質”的傾向轉移到“理論與實踐并重”、“應試與能力同步”的軌道上來。英語教師的語言教學態度必須建立在語言學觀念之上，英語教學迫切需要一種深刻的哲學理論來支撐，否則它就難以科學地組織教學。[2]就文本意義來講，語言意義的形成由作者主導，這時文本就是主體，學習者或者讀者就是客體。任何文本都有主體，文本一定會反映出作者對事實的態度。[3]如果教師在進行教學活動的過程中始終把自己放在主體的位置上，一方面他就會努力尋求作者的原聲和原意，另一方面他會干預學習者的創造性思維和批判性態度，師生雙方都無法超越語言的當前意義。

目前的教學模式大多還是沿用“復習-導入-講解-鞏固-復習”這種循環的保守的模式，教學方法多用“詞匯-結構-翻譯-舉例”這一毫無生機的解譯手法。這種教學法集中體現了課堂上教師是主體，學生是客體的教師中心論。以教師的語言輸入為主，學生的語言運用為輔，學生的語言輸入和輸出的能力與表現嚴重失調。

隨著跨文化交際的不斷深入，以及語言教學界對語言文化的研究在不同層面上的廣泛展開，外語教學中的文化導入研究開始出現從單向關注目的語文化學習轉向關注目的語文化和母語文化的雙向互動問題。[4]傳統的英語教學特別注重學生閱讀能力的培養，忽視交際能力，其關鍵問題在于沒有深入認識到語言的本質。學習語言是一個長期的習得過程，語言的二重性使它具有強大的能產性，大量的各種各樣的單位能從很少數量的成分中產生。有大量的例子可以證明詞可以以新的方式表達新的意義，并能立即被那些從前從沒接觸過它的人所理解。[5]語言是一個復雜的符號系統，不是零星的語法規則，修辭手法或者成語典故所能解決的問題。沒有特定的語境所從事的語言教學是程序化的教學，忽略語境、情感等學習因素所習得的語言是僵死的語言。學習語言就是學習怎樣理解和運用語言，理解一個文本必須超越其當前意義，賦之以生命。不管多么扎實的語法基礎和多么豐富的詞匯，如果不能認識語言的本質，在實際生活中不可能毫無障礙地從事交際活動。

語言的多重特性決定了它自身的復雜性，加之學習者之間同樣具有差異性和個性，英語教學同其它語言教學一樣也就不可避免地具有其特殊性和復雜性。語言使用者關于語言系統規則的基本理解稱為他的語言能力(Com-petence)，而在具體場景中語言的真實使用則是語言應用(performance)。即便學前兒童也知道除一些細節之外的所有語言規則，他們通過使用語言而學習規則，正常的語言使用者的語言能力和語言運用之間具有差異性。[6]由于個體差異，每個學習者的語言能力和語言運用都有不同的表現，正確處理學生的個體差異，發揮學生的個性是英語教學設計的一個重要環節。著名的符號學思想家巴赫金認為，只有在語言里，符號的特性和交際的全方位制約性才能表現得那么清楚和充分，人的語言活動的真正中心不是語言體系，而是話語活動中的表述，任何一種表述都是特定領域中言語交際鏈條中的一環。[7]目前不少學校在課程設置安排上仍以精讀課為主、泛讀課為輔，輕視口語、寫作和翻譯教學，強調課堂教學，忽視課外教學活動的開展。

這樣一來根本就無法提高學生的英語應用能力和綜合素質，更談不上調動學生的學習積極性。

三、讓學習者成為語言教學過程中的主體

傳統教學觀念以教為中心，重視教的方法，忽視學的策略，忽略學生主觀能動性的發揮。而語言學習從語言輸入到語言輸出，從語言的認知到語言的運用，無不體現了學習者的主體地位。語言理解是一種綜合技能共同參與的復雜心理活動。心理語言學家們認為人們在從事語言交際活動時，通過聽覺所感知到的語言信號首先經過大腦皮層的韋尼克區進行解譯，然后再傳到布羅卡區準備表達。[8]教師無法直接參與學習者的這一解譯過程，因此語言技能的獲得要靠學生大量的實踐才能完成，實踐的主體是學生。學生應為信息加工的主體，是意義的主動建構者;而教師則成為學生自主學習的輔導者、組織者、幫助者，是意義建構的促進者。可見，學生作為課堂教學的意義主動建構者，必須具備搜尋、分析、處理信息的能力;而作為意義建構促進者的教師，正是需要幫助學生形成這種能力。無論在課堂教學還是在課外活動中，教師都應創設盡可能真實的交際環境，圍繞所學語言內容和知識進行具有交際特征的語言實踐活動，使之更貼近生活、更真實自然。培養學生的外語思維，提高語言運用素質，使用英語作為思想情感交流的語言，做到表達順暢自然。在平常的語言實踐活動中，分階段進行，循序漸進，開始階段讓學生進行有準備的語言呈現練習，然后進行即興語言表達，最后達到用外語思維去組織語言來表達自己的思想的目的。

參考文獻：

[1]文秋芳.英語專業學生口語詞匯變化的趨勢與特點[J].外語教學與研究，2006(5):189.

[2]郝林曉.解釋學的歷史形態與英語教學模式[J].外語教學，2006(5):61.

[3][7]王銘玉.語言符號學[M].北京:高等教育出版社，2004:163-168，161.

[4]袁芳.試析外語教學中母語文化的地位與作用[J].外語教學，2006(9):67.

[5]胡壯麟.語言學教程[M].北京:北京大學出版社，2002:5-6.

[6]胡壯麟.劉潤清，李延福，語言學教程[M].北京:北京大學出版社，1988:28-29.

[8]何兆熊.現代語言學[M].北京:外語教學與研究出版社，1999:354.